王金濤

摘? ? 要?? “互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，網(wǎng)絡(luò)鏈接一切，正在悄悄改變著知識(shí)的存在與表現(xiàn)形態(tài)。閱讀，需要找到屬于自己的句子;同樣，也需要連接屬于自己的閱讀“話語(yǔ)圈”?！伴喿x鏈接”，不僅要鏈接資源、空間，還要鏈接人脈。未來(lái)閱讀，是個(gè)性化的行為，也是社會(huì)化的需求。

關(guān)鍵詞? 鏈接 空間互聯(lián) 課本篩選 網(wǎng)絡(luò)泛在 閱讀范式

當(dāng)下，知識(shí)的網(wǎng)絡(luò)化正在日趨完善與龐大，雖然“互聯(lián)網(wǎng)本身并不擁有創(chuàng)造知識(shí)實(shí)體的要件”[1]，但是網(wǎng)絡(luò)空間中所有的東西都是相連的，可以分享與聚合。對(duì)于閱讀而言，由于互聯(lián)網(wǎng)的具身服務(wù)，鏈接更是促進(jìn)了信息的溝通與分享，極大滿足了個(gè)性化閱讀的需求。

縱覽“統(tǒng)編教材”，從三年級(jí)開始在選文后面安排“閱讀鏈接”，一共34個(gè)。從課程目標(biāo)的“三個(gè)維度”來(lái)考量這些“閱讀鏈接”的形式與內(nèi)容，體現(xiàn)的還是一種價(jià)值引導(dǎo)與暗示，彰顯的是一種新的閱讀理念及操作范式。如，鏈接知識(shí)，能力就形成于其中; 鏈接方法，過(guò)程就貫通于其中;鏈接情感，價(jià)值觀就滲透于其中，且這“三個(gè)方面”相互滲透，融為一體，極大促進(jìn)了學(xué)生閱讀素養(yǎng)的整體提高。鏈接、去中心化、社群化是“互聯(lián)網(wǎng)+”的三個(gè)本質(zhì)屬性，也如同“三維目標(biāo)”一樣，互為作用，融為一體，共同架構(gòu)起“閱讀鏈接”的新樣態(tài)，生成新的閱讀范式。

一、鏈接，改變傳統(tǒng)閱讀的篩選方式

傳統(tǒng)的閱讀基本上是從閱讀書籍第一頁(yè)開始，第二頁(yè)、第三頁(yè)……最后一頁(yè);一本書、兩本書……以此類推，循序漸進(jìn)，從而習(xí)得一本書或這一門學(xué)科的知識(shí)。當(dāng)下，“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的到來(lái)，直接導(dǎo)致信息的超載及知識(shí)的快速迭代，傳統(tǒng)的閱讀形式已經(jīng)發(fā)生了根本性的變革，碎片化閱讀、泛在閱讀、跨界閱讀等正在興起，“一屏萬(wàn)卷”的閱讀時(shí)代已經(jīng)到來(lái)，網(wǎng)絡(luò)化的知識(shí)結(jié)構(gòu)及體系已經(jīng)形成。因?yàn)椋霸诰W(wǎng)絡(luò)世界中，知識(shí)不存在于書籍之中，也不存在于頭腦之中，而是存在于網(wǎng)絡(luò)本身”[1]。

從一定意義上講，課本（教材、選文）的知識(shí)是有限的，整齊排列好的，不變的。首先要經(jīng)過(guò)編者的篩選進(jìn)入課本，然后還要經(jīng)過(guò)教師的篩選（備課）傳遞給學(xué)生，最后學(xué)生自己還要再來(lái)一次篩選（悅納），才能將知識(shí)納入到自己的知識(shí)體系。未來(lái)，信息的爆棚，互聯(lián)網(wǎng)的鏈接，知識(shí)已經(jīng)呈現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)，一個(gè)信息與另一個(gè)信息的鏈接就可以形成一個(gè)“知識(shí)”，同樣若干個(gè)相關(guān)信息的鏈接就可以形成一個(gè)較為完整的“知識(shí)體系”。當(dāng)然，這也要篩選，但這里的篩選避開了人為的繁瑣勞動(dòng)，取而代之的是大數(shù)據(jù)的精準(zhǔn)推送、精準(zhǔn)鏈接與具身服務(wù)，且不是一個(gè)信息，而是若干個(gè)……這也是戴維·溫伯格會(huì)預(yù)言“網(wǎng)絡(luò)化的知識(shí)，會(huì)讓我們更加接近關(guān)于知識(shí)的真理”[1]的原因所在。

如四年級(jí)上冊(cè)《普羅米修斯》一課所鏈接的是《神話選譯百題》中“鉆木取火”的故事，如果“鏈接”的目的僅僅是比較一下兩個(gè)故事的異同，感受取火方式的不一樣，體會(huì)故事不同的神奇，那么本課的教學(xué)目標(biāo)已經(jīng)達(dá)到，但是，也失去了一次很好的探究中國(guó)神話與外國(guó)神話精神內(nèi)核的機(jī)會(huì)。引用美國(guó)哈佛大學(xué)神學(xué)院教授大衛(wèi)查普曼的話說(shuō)：“如果去讀一下中國(guó)神話，你會(huì)覺(jué)得他們的故事很不可思議，拋開故事情節(jié)，找到神話里表現(xiàn)的文化核心，你就會(huì)發(fā)現(xiàn)，只有兩個(gè)字：抗?fàn)帲　备矣诳範(fàn)?，不服輸，正是我們的民族精神，也是我們的民族信仰。如果在課堂上我們能把這些內(nèi)容“鏈接”到閱讀中來(lái)，那么學(xué)生閱讀的就不僅僅是神話故事本身。其實(shí)這也在照應(yīng)本冊(cè)“快樂(lè)讀書吧”中的閱讀理念——“讓我們閱讀更多的中國(guó)神話，感受神話那永恒的魅力”，“相信你可以讀更多”。

這期間，我們是為學(xué)生提供了另一種“鏈接”方式，但同時(shí)也讓學(xué)生切實(shí)感受到這種方式的存在價(jià)值，學(xué)生自覺(jué)主動(dòng)地去尋找適合自己的“閱讀鏈接”，閱讀會(huì)因此而更加富有創(chuàng)意，更精彩。

二、去中心化，推動(dòng)個(gè)性化閱讀進(jìn)程

以往的學(xué)習(xí)是教師教到哪里，學(xué)生就學(xué)到哪里，知識(shí)被分割成若干個(gè)主題單元，分布在一冊(cè)一冊(cè)的教材中，課外知識(shí)基本上與課文沒(méi)有關(guān)聯(lián)。因此，傳統(tǒng)的課堂，教師的權(quán)威是至高無(wú)上的，我們的知識(shí)來(lái)自課本，也來(lái)自老師;但是，“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的到來(lái)，“知識(shí)無(wú)論從形式與數(shù)量上，還是從內(nèi)容與質(zhì)量上，都突破了紙張的限制與原有的學(xué)科體系”[2]。如今，知識(shí)形態(tài)已經(jīng)發(fā)生變化，并存在于網(wǎng)絡(luò)的每一個(gè)角落，網(wǎng)頁(yè)、個(gè)人主頁(yè)、網(wǎng)絡(luò)空間、微信、朋友圈……更為重要的是這些知識(shí)都是“連”在一起的，隨時(shí)隨地可以實(shí)現(xiàn)“鏈接”，任何人任何時(shí)候任何地點(diǎn)都可以在第一時(shí)間獲取，沒(méi)有門檻，沒(méi)有權(quán)威，沒(méi)有高低之分，知識(shí)的泛在性與大眾化，為每一個(gè)人的閱讀提供了平等的機(jī)會(huì)。

“互聯(lián)網(wǎng)”+時(shí)代，“去中心化”讓每一個(gè)人都能平等、自由地做自己想做的事情。互聯(lián)網(wǎng)一頭連接著知識(shí)，另一頭連接著我們，每一個(gè)人都有自由發(fā)表意見或觀點(diǎn)的權(quán)利，同時(shí)對(duì)于知識(shí)的獲取，沒(méi)有了課堂上教師的絕對(duì)掌控，有的是師生都可以自由平等地去鏈接與分享知識(shí)，與此同時(shí)，還可以突破學(xué)科思維的局限性，跨界閱讀、無(wú)邊界閱讀、泛在閱讀……都有可能自由發(fā)生，為此所獲得的知識(shí)也不再具有單一性，跨界、交叉與融合成為獲取知識(shí)甚至是解決問(wèn)題的又一條路徑。

如學(xué)習(xí)六年級(jí)上冊(cè)《丁香結(jié)》，為更好地理解課文中含義深刻的語(yǔ)句，“閱讀鏈接”鏈接了四句跟丁香結(jié)有關(guān)的詩(shī)句，《義務(wù)教育教科書教師教學(xué)用書》（語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)）也建議：“詩(shī)文對(duì)照，有助于理解本文內(nèi)容，領(lǐng)悟文中含義深刻的句子，同時(shí)增加語(yǔ)言積累”。為更好地理解與領(lǐng)悟含義深刻的句子，增加語(yǔ)言積累，這樣的鏈接非常有必要。筆者認(rèn)為，課堂上，教師能做的也就這些了。但課外，學(xué)生可做的、能做的，卻不止于此?！岸∠阌薪Y(jié)，芭蕉難解，古代文人慣用以比喻愁緒之郁結(jié)難解，并逐漸成為比較固定的文學(xué)意象?！睂?duì)此，課堂上很難用一兩句話就能詮釋清楚，循著“閱讀鏈接”所提供的“詩(shī)句”線索，去網(wǎng)絡(luò)中檢索、連接、查閱更多的內(nèi)容。

如“芭蕉不展丁香結(jié)，同向春風(fēng)各自愁”是李商隱筆下最美的相思離愁。對(duì)此，近代知名學(xué)者俞陛云在《詩(shī)境淺說(shuō)續(xù)編》說(shuō)，這兩句詩(shī)即借物寫愁：丁香之結(jié)未舒，蕉葉之心不展，春風(fēng)縱好，難破愁痕，物猶如此，人何以堪！可謂善怨矣。

同時(shí)，去中心化的閱讀還可以形成個(gè)體知識(shí)的閱讀積累。如“丁香”作為審美意象，最早大概是在杜甫的《江頭五詠·丁香》一詩(shī)中，只不過(guò)還未與“愁”發(fā)生關(guān)聯(lián)。直到李商隱，丁香才與憂愁結(jié)下了不解之緣。再到唐五代時(shí)期，李璟寫了“青鳥不傳云外信，丁香空結(jié)雨中愁”，牛嶠寫了“自從南浦別，愁見丁香結(jié)”，丁香便成為憂愁苦悶的代名詞。等到了宋元，“芭蕉”“丁香”被詩(shī)人演繹得更加凄美絕倫，于是這樣的句子隨處可見——

“欲知方寸，共有幾許清愁，芭蕉不展丁香結(jié)。”——賀鑄《石州引·薄雨初寒》

“要識(shí)愁腸，但看丁香樹。漸結(jié)盡春梢?！薄馈段魇とは蓞握{(diào)》

“一聲梧葉一聲秋，一點(diǎn)芭蕉一點(diǎn)愁，三更歸夢(mèng)三更后。”——徐再思《水仙子·夜雨》

“雁啼紅葉天，人醉黃花地，芭蕉雨聲秋夢(mèng)里?！薄獜埧删谩肚褰で飸选?/p>

……

乃至是現(xiàn)代詩(shī)人，也是如此。戴望舒那首《雨巷》：“撐著油紙傘，獨(dú)自彷徨在悠長(zhǎng)、悠長(zhǎng)又寂寥的雨巷，我希望逢著一個(gè)丁香一樣的結(jié)著愁怨的姑娘。她是有丁香一樣的顏色，丁香一樣的芬芳，丁香一樣的憂愁，在雨中哀怨，哀怨又彷徨……”就極具代表性。

“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為?！薄瓣P(guān)注學(xué)生通過(guò)多種媒介的閱讀，鼓勵(lì)學(xué)生自主選擇優(yōu)秀的閱讀材料?！盵3]未來(lái)，去中心化閱讀，滿足的就是學(xué)生個(gè)性化閱讀的迫切需求。

三、社群化，找到屬于自己的閱讀圈子

班級(jí)是一個(gè)社群。當(dāng)下，閱讀的狀態(tài)基本還是囿于班級(jí)授課制，即使是分組的合作學(xué)習(xí)，教師的指導(dǎo)仍占主導(dǎo)地位。然而，“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，社群的概念已經(jīng)被放大?；ヂ?lián)網(wǎng)讓我們的交流與溝通變得更加便捷、快速，隨時(shí)隨地都可以找到志同道合的學(xué)習(xí)伙伴，很容易就能組建或找到屬于自己的“學(xué)習(xí)圈”或“閱讀圈”。

在班級(jí)社群中，學(xué)生閱讀的文本是經(jīng)過(guò)編者的篩選、過(guò)濾后直接提供給他們獲取，教師的存在是答疑解惑，適當(dāng)?shù)厝パa(bǔ)充一些知識(shí)，但這種傳統(tǒng)的知識(shí)篩選與過(guò)濾的方式，總的來(lái)說(shuō)還是在做減法。因?yàn)?，“互?lián)網(wǎng)+”時(shí)代，互聯(lián)網(wǎng)面對(duì)知識(shí)超載過(guò)濾方式是向前過(guò)濾，對(duì)信息篩選不是過(guò)濾掉東西，而是把過(guò)濾的結(jié)果推到最前面，而沒(méi)有能通過(guò)過(guò)濾的東西，仍然能從后面找到它[1]。在這個(gè)過(guò)程中，每一個(gè)人都可以根據(jù)自己的需要去篩選與過(guò)濾知識(shí)，為我所用，做的卻是加法。而且在這個(gè)過(guò)程中，互聯(lián)網(wǎng)還不露聲色地將這些志同道合的網(wǎng)絡(luò)大眾給聚攏起來(lái)，形成一個(gè)一個(gè)的社群，互動(dòng)分享成為一種自發(fā)、自覺(jué)、自省的閱讀方式。

如在學(xué)習(xí)五年級(jí)上冊(cè)《祖父的園子》時(shí)，選文鏈接蕭紅《呼蘭河傳》結(jié)尾的一部分內(nèi)容。《義務(wù)教育教科書教師教學(xué)用書》（語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)）建議：“引導(dǎo)學(xué)生從整本書的視角重新審視課文，初步體會(huì)這部小說(shuō)的悲劇意味，有助于學(xué)生對(duì)文學(xué)作品產(chǎn)生層次更豐富的閱讀體驗(yàn)，更深入地體會(huì)課文表達(dá)思想感情。”“有條件的班級(jí)，課后可以布置學(xué)生課外閱讀《呼蘭河傳》，并在合適的時(shí)候開展班級(jí)閱讀交流會(huì)?！睂?duì)于這樣的“建議”，我們?nèi)绾温鋵?shí)？很明顯在課堂上是比較難以完成這么多的“任務(wù)”，但是我們卻可以借助互聯(lián)網(wǎng)，引導(dǎo)學(xué)生圍繞各自感興趣的話題，如“小城風(fēng)情”“小城人物”“小城故事”“蕭紅童年”……主動(dòng)在網(wǎng)上發(fā)布主題，自發(fā)形成閱讀圈，進(jìn)行閱讀的檢索、分析、梳理與整合?？赡茉谶@時(shí)候再去理解體會(huì)這部小說(shuō)的悲劇意味，就會(huì)在“小城故事”的“講述”中，“小城人物”的“分析”中慢慢體會(huì)，進(jìn)而也能更好地去理解茅盾對(duì)《呼蘭河傳》的評(píng)價(jià)——“它是一篇敘事詩(shī)，一幅多彩的風(fēng)土畫，一串凄婉的歌謠?！贝藭r(shí)，可以想象對(duì)于“凄婉的歌謠”“悲劇意味”……將不再是貼標(biāo)簽和簡(jiǎn)單的告訴，轉(zhuǎn)化為大家在閱讀圈中共同的發(fā)現(xiàn)與認(rèn)同。相信，經(jīng)歷這樣的閱讀過(guò)程后，學(xué)生對(duì)整本書的閱讀體驗(yàn)會(huì)更深刻，更多元;而且線下的班級(jí)閱讀交流會(huì)不僅內(nèi)容上豐富，而且形式上將更多樣。

此外，社群中的任何一個(gè)成員還可以把共同建立起來(lái)的知識(shí)系統(tǒng)通過(guò)網(wǎng)絡(luò)社交媒體，QQ群、微信公眾號(hào)等進(jìn)行推送與分享，從而形成知識(shí)的具身鏈接，構(gòu)建起個(gè)人的、較為系統(tǒng)的知識(shí)體系。但需要提醒的是，在去中心化的閱讀及融入社群的過(guò)程中，由于沒(méi)有外界的監(jiān)管，“度”還是要把握好。網(wǎng)絡(luò)世界很精彩，網(wǎng)絡(luò)化的知識(shí)也很多元，需要博觀約取，更需要有“去其糟粕，取其精華”的態(tài)度，既不能輕易盲從，也不能泛泛為之。因?yàn)?，閱讀從課本篩選走向網(wǎng)絡(luò)泛在還需要一個(gè)漸進(jìn)與驗(yàn)證的過(guò)程。

大數(shù)據(jù)、互聯(lián)網(wǎng)+、人工智能時(shí)代，網(wǎng)絡(luò)上那些角角落落上所遇到的鏈接，不僅徹底改變了知識(shí)的結(jié)構(gòu)屬性，也改變了我們停止繼續(xù)發(fā)問(wèn)的理由。為此，我們的確還是需要在“閱讀鏈接”上再往前邁一步，進(jìn)行“超鏈接閱讀”的閱讀實(shí)踐與探索，開辟更為廣闊的閱讀互聯(lián)空間。

實(shí)踐證明，對(duì)于閱讀而言，超鏈接閱讀，不僅將知識(shí)鏈接到它最初的本源，還將知識(shí)鏈接到知識(shí)被閱讀、篩選、鏈接、轉(zhuǎn)載、討論、碰撞、分享的具體語(yǔ)境和過(guò)程中，閱讀的去中心化與社群化得到了很好的體現(xiàn)，個(gè)性化閱讀終將實(shí)現(xiàn)。對(duì)教師而言，雖然由于時(shí)代的進(jìn)步，知識(shí)的網(wǎng)絡(luò)化進(jìn)展，必然也會(huì)在慢慢地消解教師的知識(shí)權(quán)威，但這并不是意味著教師的落幕，而是對(duì)教師提出了新的挑戰(zhàn)——學(xué)會(huì)改變，學(xué)會(huì)鏈接，重新定位教師的功能與內(nèi)涵，建構(gòu)出新的教師知識(shí)權(quán)威。未來(lái)閱讀，需要教師對(duì)閱讀有重新的認(rèn)識(shí)與定位，建構(gòu)新的閱讀范式。

參考文獻(xiàn)

[1] 溫伯格.知識(shí)的邊界[M].太原：山西人民出版社，2014.

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[3] 中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年段）[S].北京：北京人民大學(xué)出版社，2011.

[責(zé)任編輯：王 穎]