曹海

摘 要?? ?統(tǒng)編版小學(xué)語文教材的習(xí)作編排體現(xiàn)了整體關(guān)聯(lián)特點(diǎn)，教師應(yīng)相應(yīng)地確立整體關(guān)聯(lián)的思維，努力做到縱向深化、橫向關(guān)連、縱橫融合，才能有效地將教材優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為有利的教學(xué)資源，持續(xù)地提升學(xué)生的習(xí)作能力。

關(guān)鍵詞? 整體關(guān)聯(lián) 習(xí)作素養(yǎng) 縱向深化 橫向關(guān)聯(lián) 縱橫融合

整體關(guān)聯(lián)就是從事物的整體出發(fā)，在互動關(guān)聯(lián)視野下，充分發(fā)揮局部功能的最大化，它既是一種正確的思維方式，也是一種有效的實(shí)踐路徑。無論是中國傳統(tǒng)哲學(xué)，還是西方的結(jié)構(gòu)主義理論，都非常重視整體關(guān)聯(lián)這一理念。筆者認(rèn)為，針對統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中的習(xí)作，應(yīng)牢固確立整體關(guān)聯(lián)的思維，努力做到縱向深化、橫向勾連、縱橫融合，搭建一個立體的習(xí)作教學(xué)框架，才能有效提高課堂習(xí)作效率，持續(xù)提升學(xué)生的習(xí)作素養(yǎng)。

一、縱向深化——形成習(xí)作能力序列

縱向深化是依據(jù)前后的邏輯關(guān)系和學(xué)生在不同階段的認(rèn)識發(fā)展水平，著眼一個長線的教學(xué)過程，可以是在一個單元，也可以是在一個學(xué)期、一個年級、一個學(xué)段甚至是更長的學(xué)習(xí)時段，建立一個循環(huán)漸進(jìn)、螺旋上升的序列[1]。隨著習(xí)作教學(xué)的不斷深入以及年段的自然增長，學(xué)生的習(xí)作知識不斷豐富，習(xí)作技能逐漸提高，習(xí)作方法愈發(fā)多元，良好的習(xí)作習(xí)慣慢慢穩(wěn)定。

1.前伸

前伸即某一類型習(xí)作知識、能力、方法都應(yīng)當(dāng)在之前的閱讀、習(xí)作（寫話）、口語交際等語文學(xué)習(xí)活動中有所觸及、滲透。俄國心理學(xué)家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論指出，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動都不是“零起點(diǎn)”，知識的難度應(yīng)該略高于學(xué)生的已有水平，教學(xué)的效果會更明顯。三年級是習(xí)作起步階段，低年段的寫話其實(shí)就是在給三年級的習(xí)作打基礎(chǔ)。以統(tǒng)編版三年級上冊習(xí)作1《猜猜他是誰》為例，該習(xí)作要求運(yùn)用神態(tài)、外貌、性格、品質(zhì)來描寫一個人，寫幾句話或者一段話。筆者認(rèn)為，對于神態(tài)、外貌、性格、品質(zhì)這些來說，學(xué)生如果經(jīng)過兩年的說話訓(xùn)練，是不存在難度的，難度在于是否能夠?qū)懗龃嬖谶壿嬯P(guān)系的幾句話，也就是段落。所以，只有在整體關(guān)聯(lián)的視野下，才能在低段閱讀、寫話教學(xué)中循序漸進(jìn)地滲透神態(tài)、外貌、性格、品質(zhì)等訓(xùn)練，最終順利地達(dá)成習(xí)作《猜猜他是誰》的要求。

2.后延

所謂后延，就是指在習(xí)作教學(xué)活動的始末都應(yīng)該指向范圍更寬、難度更大的習(xí)作教學(xué)，包括知識的再積累，興趣的再激發(fā)，技能的再提升，習(xí)慣的再培養(yǎng)。以敘事類習(xí)作為例，統(tǒng)編版《語文》三年級上冊習(xí)作3《我來編童話》，該習(xí)作要求想象故事的角色、時間、地點(diǎn)以及故事情節(jié);習(xí)作4《續(xù)寫故事》要求在已知情境中想象可能的故事情節(jié)。統(tǒng)編版四年級上冊習(xí)作4《我和____過了一天》要求通過想象人物、地點(diǎn)、事件，寫一個神話故事。統(tǒng)編版《語文》六年級上冊習(xí)作4《筆尖流出的故事》要求發(fā)揮想象，圍繞主要人物創(chuàng)編故事，把故事寫完整，寫出故事發(fā)生的環(huán)境和人物的心理活動，情節(jié)曲折吸引人，突出人物形象。從四次習(xí)作的內(nèi)容和要求來看，從想象簡單的“故事要素”到想象“故事情節(jié)”，再到利用環(huán)境襯托、心理活動、曲折情節(jié)創(chuàng)編故事，突出人物形象。我們只有從“學(xué)而不厭”的高度，有意識地將學(xué)生的習(xí)作知識、能力、興趣指向更難的下一次寫作，學(xué)生才能保持對未知的探索和期待。

3.貫通

貫通就是打通、銜接的意思。要想真正達(dá)成習(xí)作能力在一至六年級形成縱向的序列，既要在每一次習(xí)作教學(xué)活動中做到充分了解“學(xué)情”;又要清楚地明白該類習(xí)作在更高年段的具體要求，知道到底要教到什么程度。通俗地說，就是“已經(jīng)到了什么程度”“要教到什么程度”“可能會達(dá)到什么程度”。比如，統(tǒng)編版《語文》三年級上冊習(xí)作5《我們眼中的繽紛世界》、四年級下冊習(xí)作1《我的樂園》、五年級上冊習(xí)作7《____即景》都是要求寫一個物或一處景，這一相通之處為習(xí)作能力的縱向深化提供了可能性。四年級下冊習(xí)作1《我的樂園》要求寫出“樂園的樣子”“在樂園里最愛做什么”“樂園給你帶來了怎樣的快樂”，在開展這次教學(xué)之前，教師應(yīng)先引導(dǎo)學(xué)生去回顧三年級上冊習(xí)作5《我們眼中的繽紛世界》的能力要求，即“把最近觀察時印象最深的一種事物或一處場景寫下來”。我們發(fā)現(xiàn)，唯有真正掌握了“按照一定順序描寫印象最深的一種事物或一處場景”的方法，才能在此基礎(chǔ)上順利地?cái)⑹觥霸跇穲@的事情，樂園里的快樂”。

二、橫向關(guān)聯(lián)——構(gòu)建習(xí)作互動機(jī)制

所謂橫向勾聯(lián)，即同一年段內(nèi)不同類型習(xí)作之間、閱讀教學(xué)與習(xí)作教學(xué)之間、習(xí)作教學(xué)與現(xiàn)實(shí)生活之間建立相互補(bǔ)充的橫向關(guān)聯(lián)機(jī)制。

1.習(xí)作與習(xí)作的關(guān)聯(lián)

習(xí)作與習(xí)作的關(guān)聯(lián)主要包括同一年段內(nèi)不同類型習(xí)作在同一年段的內(nèi)在聯(lián)系。文體是語文教學(xué)無法繞開的話題，習(xí)作教學(xué)也不例外。依照不同的標(biāo)準(zhǔn)可以有不同的劃分，從當(dāng)下習(xí)作教學(xué)的現(xiàn)狀來看，常見作文大概可以分為寫人敘事（活動）類、寫景狀物類、詩歌類以及實(shí)用類文體。其中，詩歌寫作一般不作為考核要求，實(shí)用類文體主要指說明文、說理文（也有人稱之為“議論文”）、請假條、說明書、書信等。但是不管如何分類，不同類型習(xí)作的知識、能力、策略是存在交叉的。這種交叉往往就給不同類型習(xí)作提供了橫向聯(lián)系的可能性，遺憾的是這一可能性因?yàn)榉N種原因被忽略了。在統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中，多次提到了“想象”這一語文要素，僅以四年級上冊 為例，習(xí)作2《小小“動物園”》要求想象“人物的外形、個性特點(diǎn)”，習(xí)作4《我和____過了一天》要求想象“時間、地點(diǎn)、人物以及故事情節(jié)”。魯迅曾提及，孩子的想象是豐富的，他們能夠想著“上九天攬?jiān)隆?，也能夠想到“下五洋捉鱉”。想象猶如給文字插上一對翅膀，它可以讓“動物園”里的人物神通廣大，無所不能，它也能和諸葛亮、秦始皇、孫悟空、機(jī)器貓異想天開地一起度過美好的一天。所不同的是，前者涉及人物的外貌、個性，而后者涉及更多的是故事的要素。

2.習(xí)作與閱讀的關(guān)聯(lián)

上世紀(jì)40年代，葉圣陶老先生就曾斷言：閱讀是“吸收”的事情，從閱讀可以領(lǐng)受人家的經(jīng)驗(yàn)，接觸人家的心情;寫作是“傾吐”的事情，從寫作可以顯示自己的經(jīng)驗(yàn)，吐露自己的心情[2]。統(tǒng)編版《語文》教材四年級下冊第四單元的語文要素就充分體現(xiàn)了閱讀與寫作的緊密聯(lián)系：“體會作家是如何表達(dá)對動物的感情的”“寫自己喜歡的動物，試著寫出特點(diǎn)”。該單元的三篇課文分別為老舍的《貓》《母雞》和豐子愷的《白鵝》，習(xí)作為《我的動物朋友》，僅從題目就能看出二者的聯(lián)系。再者，三篇閱讀聚焦的問題是“課文從哪些方面寫了***，把喜歡的情感讀出來”，而習(xí)作4《我的動物朋友》更是要求學(xué)生“從哪幾個方面介紹***，在這些方面有哪些特點(diǎn)，表達(dá)自己的情感”。在某種程度上，閱讀是在為寫作積累知識、方法、情感，而習(xí)作則是在運(yùn)用知識、方法、情感的同時，深化對課文的理解。

3.習(xí)作與生活的關(guān)聯(lián)

生活是語文的外延，生活就是一種體驗(yàn)。宋代詩人朱熹有詩曰：問渠哪得清如許，唯有源頭活水來。毋庸置疑，生活是習(xí)作的活力源泉，只有五彩繽紛的生活才能讓習(xí)作富有生命的質(zhì)感。古今中外，凡是流傳千古、經(jīng)久不衰的文學(xué)作品無一不是生活的再塑。反過來說，寫作也是一種獨(dú)特甚至不可或缺的生活體驗(yàn)方式。正如葉圣陶老先生所說：“作文不是生活的點(diǎn)綴，而是生活的必須，跟說話完全一樣”。比起以往任何一個版本的教材，部編版教材格外重視習(xí)作與生活的緊密聯(lián)系。無論是描寫身邊的景（物），如三年級上冊習(xí)作6《這兒真美》，還是基于身邊的景描繪想象中的景物，如五年級上冊習(xí)作4《二十年以后的家鄉(xiāng)》，都是立足自己真實(shí)的生活體驗(yàn)表達(dá)自己的情感，寄托自己獨(dú)特的愿望。

三、縱橫融合——構(gòu)建立體習(xí)作框架

縱橫融合是指不同類型習(xí)作在同一年段、不同類型習(xí)作在不同年段，習(xí)作知識、習(xí)作技能以及習(xí)作方法形成一個多維立體的習(xí)作教學(xué)體系。

1.習(xí)作知識的融合

美國心理學(xué)家、教育學(xué)家布魯納曾這樣說：“無論我們教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本知識結(jié)構(gòu)?！盵3]筆者認(rèn)為，布魯納所講的基本知識結(jié)構(gòu)不是全部知識點(diǎn)的堆砌，而是指核心知識。習(xí)作教學(xué)也不是純粹地教學(xué)習(xí)作知識，而是在習(xí)作實(shí)踐中習(xí)得知識。根據(jù)葉黎明教授的觀點(diǎn)，習(xí)作知識大體包括獲得寫作內(nèi)容的知識、處理內(nèi)容的程序性知識、文體知識、語法修辭知識以及思維訓(xùn)練的知識五種類型，其中處理內(nèi)容的程序性知識最為核心。以選材為例，無論哪一種類型、哪一個年段的習(xí)作都要圍繞中心選擇最匹配的材料[4]。統(tǒng)編版《語文》三年級上冊習(xí)作1，最成功的習(xí)作莫過于讀者看完習(xí)作就能準(zhǔn)確地猜出“他是誰”。要達(dá)到這個境界，就必須要在外貌、神態(tài)、性格、氣質(zhì)等方面選擇最能反映人物的典型特征;而同樣屬于統(tǒng)編版小學(xué)《語文》三年級上冊教材的習(xí)作5《我們眼中的繽紛世界》，則需要竭盡全力地選擇最典型的景色來凸顯“繽紛”這一特點(diǎn)。雖屬于不同的習(xí)作類型，“選擇典型的材料”就成了二者寫作活動的共通之處。

2.習(xí)作技能的融合

鐘啟泉教授指出：“良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)構(gòu)成一種簡約化的知識力量，再產(chǎn)生新的判斷力量，使知識體系形成愈益嚴(yán)密的體系力量——知識系統(tǒng)?！盵3]以景色描寫這一技能為例，統(tǒng)編版《語文》三年級上冊習(xí)作6《這兒真美》要求圍繞中心句，把觀察的景物按照一定的順序?qū)懴聛?，這是屬于寫景類習(xí)作，重在寫景;統(tǒng)編版四年級上冊習(xí)作1《推薦一個好地方》要求按照一定的順序?qū)懗浞滞扑]的理由，也就是景色的特色;統(tǒng)編版五年級上冊習(xí)作7《____即景》則要求學(xué)生注意景色的變化，這雖然也屬于寫景類習(xí)作，卻重在寫出景色的變化;而統(tǒng)編版六年級上冊習(xí)作4《筆尖流出來的故事》屬于敘事類習(xí)作，它要求通過環(huán)境描寫來暗示人物的心情、凸顯人物的某種品質(zhì)。雖然景色描寫所占的篇幅是不一樣的，在習(xí)作中所起的作用也是截然不同的，但是，如果沒有牢固掌握景色描寫這一基本技能，不會在《____即景》中寫出景色的動態(tài)變化，也無論如何不能在敘事類習(xí)作《筆尖流出來的故事》中運(yùn)用環(huán)境描寫烘托人物心情，凸顯人物品質(zhì)。

3.習(xí)作策略的融合

無論是習(xí)作起步階段的寫一段話，還是寫一整篇文章，都要經(jīng)歷審題立意、確定中心、選擇材料、謀篇布局、習(xí)作修改等寫作過程。本文所指的習(xí)作策略是指在這些寫作過程中所采取的一系列方法的集合。以習(xí)作修改為例，習(xí)作修改是一次完整習(xí)作不可或缺的組成部分，也是形成良好習(xí)作習(xí)慣、提高習(xí)作質(zhì)量的重要策略。統(tǒng)編版小學(xué)語文教材格外重視“習(xí)作修改”這一環(huán)節(jié)，并在每一次習(xí)作中都明確提出了習(xí)作修改的要求和路徑?？傮w來說，有自主修改的，比如 “寫完后小聲讀一讀，看看句子是否通順”“寫好以后認(rèn)真讀一讀，用修改符號修改不滿意的地方”“和同學(xué)交流習(xí)作，跟他們分享你的快樂。如果有讓同學(xué)看不明白的地方，可以試著修改一下，讓別人明白”“寫完后，跟同學(xué)互換習(xí)作，提出修改意見，再根據(jù)同學(xué)的建議認(rèn)真修改習(xí)作”;也有自主修改后同伴、教師修改的，如“寫完了自己讀一讀，看看有沒有把這個地方介紹清楚，有沒有把推薦的理由寫充分。再讀給同學(xué)聽聽，讓他們提出修改建議”“寫完后，讀讀自己的習(xí)作，改一改不通順的地方。和同學(xué)互換習(xí)作，看看學(xué)習(xí)的過程是否寫清楚了”。統(tǒng)編版小學(xué)語文教材在提出習(xí)作修改要求的同時，還提供了明確的路徑，這是受益終身的。

總之，習(xí)作能力序列在縱向深化中形成，習(xí)作互動機(jī)制在橫向關(guān)聯(lián)中建立，立體習(xí)作框架在縱橫融合中搭建，三者相互區(qū)別又彼此關(guān)聯(lián)，有助于提高習(xí)作教學(xué)的有效性，持續(xù)提升學(xué)生的習(xí)作素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

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[3] 王冬娟. 小學(xué)數(shù)學(xué)結(jié)構(gòu)化教學(xué)的思考與實(shí)踐轉(zhuǎn)化[M].南京：江蘇教育出版社，2011.

[4] 葉黎明. 寫作教學(xué)內(nèi)容新論[M]. 上海：上海教育出版社，2015.

[責(zé)任編輯：王 穎]