朱彩蘭

● 兩個案例引發(fā)的思考

案例1：《信息的編程加工》，本節(jié)課是一節(jié)編程體驗課，教師帶領(lǐng)學(xué)生分析畫函數(shù)圖像的源程序，了解每一條語句的功能。在此基礎(chǔ)上，要求學(xué)生運行程序觀察程序執(zhí)行結(jié)果，還可以修改程序中某一部分，再次運行觀察結(jié)果的變化。

案例2：《封面設(shè)計再創(chuàng)造》，為學(xué)生提供文字編輯中的封面設(shè)計范例，范例中有多個不同形狀組合而成的圖形對象。要求學(xué)生通過取消組合的方式來分析范例、發(fā)現(xiàn)特點，并嘗試將取消組合后的形狀進(jìn)行重新組合，形成新的圖形對象。

兩個案例涉及的內(nèi)容不同，但相同的是，都沒有采用慣常的直接建構(gòu)的方式展開教學(xué)。這種處理背后的原因值得思考。

● 解構(gòu)式教學(xué)模式的確立

分析兩個案例的設(shè)計思路，都是從對范例（源程序或作品）整體的觀察開始，解剖分析范例發(fā)現(xiàn)其組成部分即局部，進(jìn)而通過對局部細(xì)節(jié)的調(diào)整，形成新的范例（整體）。整個思路體現(xiàn)出“整體—局部—整體”的過程，有別于常見的“局部—整體”的過程。

基于過程上的差異，如果我們將常見的“局部—整體”教學(xué)稱為直接建構(gòu)式，簡稱建構(gòu)式教學(xué)，案例1、2中表現(xiàn)出的教學(xué)模式則可稱為“解構(gòu)—重構(gòu)”式，簡稱解構(gòu)式教學(xué)。

為什么兩個案例中的教學(xué)模式都是先解構(gòu)再重構(gòu)呢？其原因是，兩個案例中學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容都缺乏基礎(chǔ)。如案例1屬于編程起始課;案例2中，學(xué)生對文字編輯軟件有一定基礎(chǔ)，但對形狀及其應(yīng)用尚未學(xué)習(xí)，可以看作是形狀學(xué)習(xí)的起始課。起始課承擔(dān)的一個重要功能是幫助學(xué)生對即將學(xué)習(xí)的軟件或工具形成一個整體認(rèn)識。由于學(xué)生對將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容零基礎(chǔ)，在沒有足夠經(jīng)驗的情況下，無法直接建構(gòu)出理想的結(jié)果。所以，教學(xué)中采用基于整體進(jìn)行解構(gòu)的方法，在解構(gòu)的基礎(chǔ)上再進(jìn)行重構(gòu)（建構(gòu)），可以降低學(xué)生的認(rèn)知負(fù)擔(dān)。

綜上所述，可以推論，當(dāng)學(xué)生不具備相關(guān)經(jīng)驗或缺乏必要的基礎(chǔ)時，可以展開解構(gòu)式教學(xué)，即解構(gòu)式教學(xué)是用來解決缺乏必要的基礎(chǔ)條件下學(xué)生學(xué)習(xí)失敗的問題。這也意味著，如果學(xué)生已具備一定的基礎(chǔ)，可以在已有經(jīng)驗上進(jìn)行理解并加以建構(gòu)，則可以采用建構(gòu)式教學(xué)。

● 解構(gòu)式教學(xué)的理論基礎(chǔ)

解構(gòu)式教學(xué)先后經(jīng)歷對整體的拆解分析及對局部的建構(gòu)組合。在方向上，如果將建構(gòu)看作是正向的話，解構(gòu)—重構(gòu)則可以看作是先逆向（或反向）再正向的過程。由此來看，逆向工程（Reverse Engineering）好像可為其提供理論借鑒。逆向工程是相對正向工程而言的。在正向工程中，產(chǎn)品設(shè)計從概念設(shè)計開始，經(jīng)歷圖樣繪制，最后形成產(chǎn)品。顯然，其前提是熟悉或能把握產(chǎn)品。在逆向工程中，則是以產(chǎn)品作為研究對象，通過分析產(chǎn)品，挖掘出其中的原理，進(jìn)而設(shè)計出相同產(chǎn)品，實現(xiàn)產(chǎn)品復(fù)制及創(chuàng)新。[1]逆向工程主要用于消化、吸收先進(jìn)技術(shù)，開發(fā)產(chǎn)品，創(chuàng)新設(shè)計，在教育領(lǐng)域中，被用來指導(dǎo)機(jī)器人教學(xué)實踐。[2]分析逆向工程可以明確：其一，逆向的原因在于，對目標(biāo)產(chǎn)品所需的原理、技術(shù)不了解，缺乏經(jīng)驗，這也是逆向工程的前提或適用條件;其二，逆向的目的在于通過解剖理解產(chǎn)品中的原理，掌握技術(shù)，實現(xiàn)產(chǎn)品再現(xiàn)或創(chuàng)新;其三，工作流程上，從產(chǎn)品實物出發(fā)，解剖分析后，再次形成產(chǎn)品實物，體現(xiàn)整體—局部—整體的過程。這三點都與解構(gòu)式教學(xué)吻合，滿足指導(dǎo)教學(xué)的需要。

● 解構(gòu)式教學(xué)解析

“解構(gòu)”概念來源于海德格爾，含義包括分解、拆解、揭示等，主要指向批判或理解。[3]“解構(gòu)”指向批判，強調(diào)推翻、摧毀或肢解，如解構(gòu)主義建筑、解構(gòu)主義服裝設(shè)計，都是強調(diào)破壞已有的規(guī)則或?qū)ζ涮岢鲑|(zhì)疑。

根據(jù)逆向工程，本文借用“解構(gòu)”一詞強調(diào)理解，具體來說，是在對整體分解、剖析的基礎(chǔ)上理解局部，進(jìn)而形成對整體的理解與把握。這里的“理解”含義有二：其一，是建立在分解基礎(chǔ)上的理解;其二，是兼顧整體及局部的理解。如此看來，教學(xué)中進(jìn)行解構(gòu)的目的不是簡單或任意肢解，分解的目的是為了分析，以便從整體與局部兩個層面形成理解。只肢解不分析或只分析局部不關(guān)注整體都不是解構(gòu)式教學(xué)的追求，教學(xué)設(shè)計發(fā)展歷史已證明這樣行不通。將“解構(gòu)”定位于理解，“重構(gòu)”便是建立在理解基礎(chǔ)上的重新建構(gòu)，結(jié)果包括三種：復(fù)原式重構(gòu)、調(diào)整式重構(gòu)、再造式重構(gòu)。

1.復(fù)原式重構(gòu)

復(fù)原式重構(gòu)是指在解構(gòu)之后再復(fù)原。機(jī)械制品如槍支、計算機(jī)或手表等，拆解開來后，組裝或安裝時必須原貌呈現(xiàn)，否則無法應(yīng)用，即解構(gòu)后需重新復(fù)原。在拆解與安裝或復(fù)原的雙向練習(xí)中，了解整體的組成及局部的功能，這是復(fù)原式重構(gòu)的主要目的。信息技術(shù)教學(xué)中借助復(fù)原也是為了達(dá)到此目的，尤其是涉及硬件的內(nèi)容，如計算機(jī)的組裝、板塊的拔插、機(jī)器人的組裝等。這一類內(nèi)容在解構(gòu)后都選擇甚至只能選擇復(fù)原式重構(gòu)，否則無法保證硬件功能的正常發(fā)揮。除此之外，軟件或工具操作類內(nèi)容的學(xué)習(xí)也可以通過復(fù)原式重構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生的理解。其多用于滿足簡單體驗類內(nèi)容的教學(xué)需求，尤其是缺少基礎(chǔ)的內(nèi)容如第一課。

例如案例1中，學(xué)生在剖析程序之后，只需要運行程序，就可以查看運行結(jié)果，借助此操作促進(jìn)學(xué)生感受計算機(jī)程序解決問題的過程，了解計算機(jī)程序設(shè)計的基本流程。又如案例2中，將給定的組合后的形狀取消組合后，可以再次選擇將這些形狀進(jìn)行重新組合，在此過程中了解組合的作用，即通過取消組合與重新組合的效果差異的對比，了解組合的作用及優(yōu)勢。顯然，兩個案例選擇復(fù)原式重構(gòu)的原因在于，復(fù)原任務(wù)相對基礎(chǔ)、簡單，根據(jù)拆解或分解的思路，原路返回即可。

復(fù)原式重構(gòu)可以看作是學(xué)習(xí)或理解的第一步，目的側(cè)重于幫助學(xué)生形成整體印象。對事物的認(rèn)識都從整體開始，經(jīng)歷整體—局部—整體的過程。

2.調(diào)整式重構(gòu)

調(diào)整式重構(gòu)強調(diào)對局部對象的參數(shù)或?qū)傩赃M(jìn)行調(diào)整，觀察、比較局部調(diào)整前后整體的變化，從而對局部的功能及其參數(shù)或?qū)傩缘脑O(shè)置形成更為深入的認(rèn)識與理解，同時實現(xiàn)基于參數(shù)或?qū)傩哉{(diào)整的創(chuàng)新。

案例1中，調(diào)整式重構(gòu)意味著可以對源程序進(jìn)行調(diào)整。例如，調(diào)整函數(shù)表達(dá)式以呈現(xiàn)不同的函數(shù)圖像，或調(diào)整步長、X的取值范圍甚至顏色等，使得函數(shù)圖像在形狀、位置、顏色等方面發(fā)生變化。案例2也可以進(jìn)行多種調(diào)整，封面中形狀在取消組合后，可以調(diào)整組合方式形成新的封面，還可以調(diào)整形狀本身屬性，如形狀的大小、填充、輪廓、效果等，使得形狀發(fā)生變化，再進(jìn)行組合。

就教學(xué)而言，對整體的了解與把握是出發(fā)點也是目標(biāo)指向，而要實現(xiàn)對整體的理解，則需要了解組成整體的局部。因此，定位于局部的理解與認(rèn)識的調(diào)整式重構(gòu)凸顯其重要性。唯有如此，才能確保學(xué)生對局部中各種對象有足夠的理解與把握，才能為對象的應(yīng)用與創(chuàng)新奠定基礎(chǔ)。

3.再造式重構(gòu)

再造式重構(gòu)是指在理解局部的基礎(chǔ)上，根據(jù)問題需求進(jìn)行整體的規(guī)劃與設(shè)計，然后借助必要的局部對象來實現(xiàn)。此類重構(gòu)不是在范例基礎(chǔ)上進(jìn)行調(diào)整，而是重新設(shè)計。重構(gòu)時允許多種情況：可以模仿給出的范例進(jìn)行功能或創(chuàng)意類似的建構(gòu)，幫助學(xué)生在應(yīng)用中加深對本質(zhì)特征的理解;也可以超越范例進(jìn)行拓展或提升，如綜合運用所學(xué)。

再造式重構(gòu)體現(xiàn)出對范例的借鑒，這里的借鑒不是指向細(xì)節(jié)如參數(shù)或?qū)傩裕侵赶蚍独薪鉀Q問題的思想與方法，屬于深層思想層面的重新應(yīng)用。對思想與方法的理解、把握進(jìn)而應(yīng)用，正是教學(xué)的關(guān)鍵或核心。正是在此意義上將其歸為重構(gòu)。

案例1中，再造式重構(gòu)意味著，學(xué)生需要自己編寫新的程序?qū)崿F(xiàn)一定的功能。新程序中需要體現(xiàn)對循環(huán)結(jié)構(gòu)的應(yīng)用，即利用循環(huán)結(jié)構(gòu)解決新問題，還可以進(jìn)一步拓展到多種結(jié)構(gòu)（順序、選擇）的綜合應(yīng)用。

案例2中，再造式重構(gòu)意味著根據(jù)表達(dá)需要自行插入新的形狀并通過組合完成新的封面設(shè)計。在學(xué)生掌握組合功能后，可以將其應(yīng)用于更多對象。案例中只涉及形狀這一單一對象，還可以進(jìn)一步拓展至不同種類對象的組合，如形狀與藝術(shù)字等的組合。

實現(xiàn)再造式重構(gòu)反映出學(xué)生對思想、方法等的理解與把握，印證了教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。不同情境下的應(yīng)用，可以推動遷移能力或問題解決能力的提升。就一次課而言，多聚焦于一類問題的解決。具備足夠基礎(chǔ)后，便可以側(cè)重綜合應(yīng)用，解決復(fù)雜問題。這樣，經(jīng)歷整體—局部—整體之后，學(xué)生能夠把握本質(zhì)，凸顯對內(nèi)容理解的深刻。

4.三種重構(gòu)之間的關(guān)系分析

三種重構(gòu)之間具有鮮明的區(qū)別。在目的指向上，前文已提及，復(fù)原式重構(gòu)定位于初步體驗或了解組成，側(cè)重整體感知。調(diào)整式重構(gòu)聚焦局部，在“牽一發(fā)而動全身”的觀察中，把握局部對象的功能及屬性。再造式重構(gòu)側(cè)重對思想與方法的深刻理解及應(yīng)用。在對范例的依賴或借鑒上，復(fù)原式重構(gòu)完全依賴原范例。調(diào)整式重構(gòu)在局部細(xì)節(jié)上有了變化與調(diào)整，但不脫離范例，學(xué)生依然受到范例的制約及既定框架的束縛。再造式重構(gòu)在借鑒范例中問題解決方法的基礎(chǔ)上進(jìn)行全新設(shè)計。因此，在對范例的依賴上，三者依次體現(xiàn)從形式到本質(zhì)、從表層到深層的變化。在學(xué)生角色定位上，在復(fù)原式重構(gòu)中，學(xué)生更像消費者，類似購買產(chǎn)品后閱讀產(chǎn)品說明從而了解產(chǎn)品功能，以便應(yīng)用。在再造式重構(gòu)中，學(xué)生則更接近生產(chǎn)者，根據(jù)自己的需求規(guī)劃設(shè)計出新的產(chǎn)品，以解決問題。在調(diào)整式重構(gòu)中，學(xué)生的角色介于消費者與生產(chǎn)者之間，兼而有之。嘗試調(diào)整產(chǎn)品參數(shù)了解其工作原理，可以看作是消費者熟練應(yīng)用產(chǎn)品的需求，也可以看作是生產(chǎn)者對產(chǎn)品進(jìn)行改造甚至創(chuàng)新的需求。即在學(xué)生角色上，三者之間體現(xiàn)出從消費者到生產(chǎn)者的變化。顯然，教學(xué)中不能僅僅將學(xué)生定位于消費者，更需要讓學(xué)生做生產(chǎn)者，否則問題解決能力、思維培養(yǎng)等就無從談起。

盡管彰顯不同，但三者之間并非截然對立的而是統(tǒng)一的。首先，三種類型的重構(gòu)之間鮮明體現(xiàn)出遞進(jìn)意味。復(fù)原式重構(gòu)是基礎(chǔ)，也是最低層次;再造式重構(gòu)是最終目的，也是教學(xué)追求的目標(biāo)指向，屬于最高層次;調(diào)整式重構(gòu)是中間層次，是復(fù)原式重構(gòu)的提升，也是再造式重構(gòu)的基礎(chǔ)。其次，三種類型的重構(gòu)可以互補。再造式重構(gòu)作為教學(xué)目的與追求，可以為復(fù)原式重構(gòu)、調(diào)整式重構(gòu)的教學(xué)提供方向指引。復(fù)原式重構(gòu)作為一種面向零起點的教學(xué)設(shè)計，具有普適性價值，可以充實調(diào)整式重構(gòu)、再造式重構(gòu)的教學(xué)。調(diào)整式重構(gòu)既可以成為復(fù)原式重構(gòu)超越的環(huán)節(jié)，也可以成為再造式重構(gòu)得以實現(xiàn)的保障。

根據(jù)對解構(gòu)與重構(gòu)的解析，解構(gòu)是重構(gòu)的基礎(chǔ)、前提與保障，沒有解構(gòu)就沒有重構(gòu)。重構(gòu)是解構(gòu)的目的、追求與價值實現(xiàn)，沒有重構(gòu)，解構(gòu)便失去方向與意義。二者相互依存、相互配合，共同指向教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)及學(xué)生相應(yīng)能力的培養(yǎng)。

● 解構(gòu)式教學(xué)設(shè)計

根據(jù)解析，解構(gòu)式教學(xué)第一步是解構(gòu)，即分解并分析或剖析給定的范例。第二步是根據(jù)解構(gòu)過程中對范例的理解，進(jìn)行相應(yīng)的重構(gòu)。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同，三種重構(gòu)可以單獨或組合使用。不同重構(gòu)方式的單獨應(yīng)用，前文已舉例說明。本部分側(cè)重探討不同重構(gòu)方式的組合。

1.復(fù)原式—調(diào)整式重構(gòu)組合

該組合方式只需要在給定范例基礎(chǔ)上進(jìn)行相應(yīng)操作即可，由復(fù)原到調(diào)整，不要求再造，適用情形：其一，相對較為基礎(chǔ)的內(nèi)容，如學(xué)習(xí)目標(biāo)僅定位于初步體驗的教學(xué)內(nèi)容，常見于單元第一課，案例1便屬此類;其二，難度相對較大，學(xué)生在短時間內(nèi)難以完成再造的內(nèi)容。

2.復(fù)原式—再造式重構(gòu)組合

該組合不經(jīng)歷對局部環(huán)節(jié)的調(diào)整，適用于局部對象參數(shù)或?qū)傩韵鄬唵蔚那闆r。學(xué)生在解構(gòu)與復(fù)原的過程中即可理解整體與局部，因而只需在再造式重構(gòu)中予以驗證與鞏固。以案例2為例，形狀的組合僅涉及“組合”與“取消組合”兩個命令，操作極為簡單。這種情況下，可以應(yīng)用復(fù)原式—再造式重構(gòu)組合，即學(xué)生通過取消封面上形狀已有組合并重新組合，從中了解組合的功能，再據(jù)此設(shè)計新的封面，插入形狀并加以組合，完成再造式重構(gòu)。

3.調(diào)整式—再造式重構(gòu)組合

該組合意味著，對原有范例解構(gòu)之后，不進(jìn)行較為基礎(chǔ)、簡單的復(fù)原式重構(gòu)，直接進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整，進(jìn)而到再造式重構(gòu)。適用情形：其一，難度不大的內(nèi)容;其二，內(nèi)容特點決定了可以不經(jīng)歷拆解。以案例1為例，分析程序語句后，直接嘗試調(diào)整源程序相關(guān)參數(shù)如函數(shù)表達(dá)式、步長等，了解語句功能，然后重新編寫程序。

4.復(fù)原式—調(diào)整式—再造式重構(gòu)組合

該組合中，三種重構(gòu)方式依次展開，類似于課堂中設(shè)計的基礎(chǔ)任務(wù)、進(jìn)階（或提高）任務(wù)、拓展任務(wù)，層次遞進(jìn)明顯，循序漸進(jìn)，體現(xiàn)出對學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的尊重。

綜上所述，重構(gòu)方式的單獨或組合運用，需要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的基礎(chǔ)進(jìn)行相應(yīng)的選擇。

● 解構(gòu)式教學(xué)特征分析

解構(gòu)式教學(xué)相當(dāng)于解構(gòu)與建構(gòu)的組合拳，其特點描述如下。

1.教學(xué)的高起點

解構(gòu)式教學(xué)的起點是整體，作為局部應(yīng)用的結(jié)果，整體實際上也是教學(xué)的終點。以教學(xué)終點作為起點，體現(xiàn)出解構(gòu)式教學(xué)的高起點。一方面，了解終點可以促進(jìn)學(xué)生明確學(xué)習(xí)后可能達(dá)到的結(jié)果，即學(xué)習(xí)目標(biāo)，進(jìn)而根據(jù)自身情況判斷差距，明確努力方向。在此基礎(chǔ)上進(jìn)行的解構(gòu)與重構(gòu)，實際上是達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種路徑或手段。另一方面，高起點教學(xué)可以促進(jìn)學(xué)生從宏觀上把握整體與全局，使教學(xué)“走在發(fā)展的前面”，自覺引領(lǐng)學(xué)生的發(fā)展。[4]在此意義上，把認(rèn)識的終點作為學(xué)生學(xué)習(xí)的起點，既是教學(xué)優(yōu)勢之所在，又是教學(xué)賴以存在的根本。[5]

2.認(rèn)識的整體性

解構(gòu)式教學(xué)的展開過程，從整體出發(fā)，以整體為旨?xì)w，凸顯對整體的重視。

從知識本身的角度，整體意味著聯(lián)系，聯(lián)系強調(diào)的是關(guān)聯(lián)而不是孤立。[6]以此觀之，解構(gòu)式教學(xué)中為學(xué)生呈現(xiàn)整體，有利于學(xué)生在解構(gòu)與重構(gòu)中了解相關(guān)知識之間的關(guān)聯(lián)，在重構(gòu)尤其是再造式重構(gòu)時，就可以根據(jù)知識之間的聯(lián)系加以組織運用，從而脫離孤立、僵死知識學(xué)習(xí)的窠臼。

從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度，整體意味著組織，組織強調(diào)的是建構(gòu)而不是復(fù)制。[7]以此判斷，解構(gòu)式教學(xué)中為學(xué)生呈現(xiàn)整體，有利于學(xué)生了解知識的功能及其應(yīng)用環(huán)境或情境，掌握知識應(yīng)用的思路及方法，進(jìn)而通過重構(gòu)將其遷移應(yīng)用于新的情境，解決新問題。

顯然，學(xué)生只有明確了知識間的聯(lián)系，才可能超越簡單復(fù)制，實現(xiàn)建構(gòu)性地組織應(yīng)用，即根據(jù)關(guān)聯(lián)進(jìn)行建構(gòu)或創(chuàng)新。

3.理解的深刻性

理解意味著能夠智慧地和有效地應(yīng)用與遷移，解構(gòu)式教學(xué)可以實現(xiàn)這一目標(biāo)源于兩個方面：

其一，學(xué)科知識的呈現(xiàn)方式。解構(gòu)式教學(xué)中所要學(xué)習(xí)的知識不是以純粹、零散知識點的形式呈現(xiàn)，而是融于具體應(yīng)用中，體現(xiàn)了知識應(yīng)用的思路、方法、情境、知識間的關(guān)聯(lián)及結(jié)構(gòu)。呈現(xiàn)方式聚焦知識深層而非淺層，促進(jìn)深刻理解。

其二，學(xué)生思維的有效激發(fā)。解構(gòu)式教學(xué)最終指向建構(gòu)，一方面，建構(gòu)所需要的局部不是教師提供或直接給出，而是學(xué)生自己探究而得，是學(xué)生主體性活動的結(jié)果。主體性活動的實際發(fā)生，避免了思維的表層化。另一方面，對局部的重新應(yīng)用，在順利遷移的同時也保證了學(xué)習(xí)深度。因此解構(gòu)教學(xué)是知識發(fā)現(xiàn)、知識生成、知識建構(gòu)的過程。學(xué)生思維的有效激發(fā)是其實現(xiàn)的保證。

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基金項目：江蘇省教育信息化研究課題2018年度重點課題“基于電子教材的信息技術(shù)教學(xué)研究”（課題編號：20180001）。