何麗娥

【摘要】《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在“前言”和“總目標(biāo)”中明確指出：“語(yǔ)文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程。在發(fā)展語(yǔ)言能力的同時(shí)，發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能。學(xué)習(xí)科學(xué)的思想方法，逐步養(yǎng)成實(shí)事求是、崇尚真知的科學(xué)態(tài)度?！遍喿x就是思維的過(guò)程。 語(yǔ)文課堂是培養(yǎng)學(xué)生思維能力的主陣地，老師在重視語(yǔ)文人文熏陶和工具作用的同時(shí)，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生品味言意，增加思維含量，引導(dǎo)學(xué)生統(tǒng)觀全文，審辯質(zhì)疑，推導(dǎo)想象，關(guān)聯(lián)理解，比較分析、反向思考，為學(xué)生搭建思維的跳板，增強(qiáng)思維的銳度、廣度、深度、維度，層層深入品味語(yǔ)言，讓語(yǔ)言與精神同構(gòu)共生，讓思維與能力并駕齊驅(qū)，讓語(yǔ)文課堂更具魅力！

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文課堂;品味言意;訓(xùn)練思維;同構(gòu)共生

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在“前言”和“總目標(biāo)”中明確指出：“語(yǔ)文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程。在發(fā)展語(yǔ)言能力的同時(shí)，發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能。學(xué)習(xí)科學(xué)的思想方法，逐步養(yǎng)成實(shí)事求是、崇尚真知的科學(xué)態(tài)度。”閱讀就是思維的過(guò)程。語(yǔ)文課堂是培養(yǎng)學(xué)生思維能力的主陣地，“世界上沒(méi)上完滿的文本，文本是一個(gè)召喚結(jié)構(gòu)，所有文本的生命，都需要作者和讀者來(lái)共同感悟完成。這樣的“不完滿”，給讀者的思維發(fā)展提供了天然土壤，也是語(yǔ)文走向深度學(xué)習(xí)的重要路徑，給課堂教學(xué)提供了一個(gè)無(wú)限生長(zhǎng)的空間。

縱觀日常教學(xué)，我們不難發(fā)現(xiàn)：有些語(yǔ)文課上，教師循循善誘，學(xué)生情感朗讀，課堂高潮迭起，如行云流水般流暢。這樣的課給人的享受是美的，但是繁華之下，思維訓(xùn)練往往被教師忽略，學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難、思考探尋的環(huán)節(jié)顯得較為薄弱。語(yǔ)文課堂改革走到今天，我們?cè)诳吹秸n改累累碩果的同時(shí)，也看到了課堂中出現(xiàn)“亂花漸欲迷人眼”的浮華現(xiàn)象。在紛繁復(fù)雜的誘惑前，我們?cè)撛鯓舆€原語(yǔ)文教學(xué)的本真？作為一線的語(yǔ)文教師，我們?cè)撛鯓釉谥匾曊Z(yǔ)文人文熏陶和工具作用的同時(shí)，增加思維含量，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力呢？作為教者，引導(dǎo)學(xué)生統(tǒng)觀全文，審辯質(zhì)疑，推導(dǎo)想象，關(guān)聯(lián)理解，比較分析、反向思考，為學(xué)生搭建思維的跳板，增強(qiáng)思維的銳度、廣度、深度、維度，層層深入品味語(yǔ)言，感悟文本、習(xí)得語(yǔ)文。

一、統(tǒng)而概之

“皰丁解?！钡牡涔蚀蠹叶级炷茉?，一把小小的刀竟然能把龐然大物支解得刀刀到位，條分縷析？究其原因，是因?yàn)榘挾?duì)牛的肌理了如指掌，所以游刃有余。閱讀文本也是如此道理，如果不從整體出發(fā)，梳理脈絡(luò)，把握文本層次結(jié)構(gòu)，那么，對(duì)于文本的解讀無(wú)異于盲人摸象。那么，如何把握文本的脈絡(luò)呢？其實(shí)，很多文章中往往有些詞句或段落，概括性很強(qiáng)，蘊(yùn)涵豐富的思想內(nèi)涵，對(duì)全文內(nèi)容起著畫(huà)龍點(diǎn)睛的作用。把握這些關(guān)鍵點(diǎn)，就像拈住一顆顆閃亮的珍珠，依線串珠，牽一發(fā)而動(dòng)全身，牽一點(diǎn)而解全文。

1.以題入手

題目是文章的“眼睛”，有時(shí)能披露全文重點(diǎn)，有時(shí)又是貫穿全文的主線，有時(shí)暗示文章的主旨。閱讀中，我們通過(guò)仔細(xì)推敲題目所蘊(yùn)含的信息，就可以感知到文章的基本內(nèi)容和中心。如教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)第19課《草船借箭》一課。我問(wèn)學(xué)生：“讀了課文以后，誰(shuí)來(lái)說(shuō)說(shuō)這篇課文主要說(shuō)了什么？”下面響應(yīng)者廖若晨星。見(jiàn)到學(xué)生這樣，我換個(gè)角度點(diǎn)撥：“誰(shuí)能用文本中的四個(gè)字來(lái)概括一下?！边@問(wèn)題剛問(wèn)完，有的同學(xué)會(huì)心地笑了，脫口而出“草船借箭”。于是我繼續(xù)問(wèn)：“能再說(shuō)得清楚些嗎？誰(shuí)向誰(shuí)草船借箭，為什么要借箭，結(jié)果怎么樣？”學(xué)生紛紛發(fā)言：“諸葛亮用草船向曹操借箭。”“周瑜妒忌諸葛亮的才干，要諸葛亮三天之內(nèi)造十萬(wàn)支箭，還立下軍令狀?！薄爸T葛亮利用大霧天氣，假裝進(jìn)攻曹軍，使曹軍射箭防御?！薄敖Y(jié)果呢？”“結(jié)果是周瑜不得不佩服諸葛亮了?！蔽夜膭?lì)道：“能連起來(lái)說(shuō)一說(shuō)嗎？”……

如此一來(lái)，學(xué)生就可以輕松地把握了課文的整體內(nèi)容，對(duì)文本有了初步的感受，扣住文題，展開(kāi)延伸，統(tǒng)觀全文，一脈相承，貫通文意，學(xué)習(xí)起來(lái)更加感興趣。其實(shí)，在小學(xué)語(yǔ)文課文中，這樣概括文章主要內(nèi)容的課題還有很多，如《再見(jiàn)了，親人》《威尼斯的小艇》《竊讀記》《山中訪友》《猴王出世》等，這些文章都是以事或物為主，我們可以抓住題目點(diǎn)睛之筆，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)文題概括文章的主要內(nèi)容，有助于學(xué)生對(duì)文本的理解水到渠成。

2.以文著眼

新課標(biāo)要求對(duì)選文按照文體進(jìn)行分類，對(duì)文體特點(diǎn)的共同強(qiáng)調(diào)和統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，突出了文體特點(diǎn)在整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)中的價(jià)值和意義。不同的文體有不同的閱讀方法，抓住文體特點(diǎn)解讀文本，把握文本規(guī)律，文本大意的理解往往會(huì)容易得多了。小學(xué)階段文體以記敘文和說(shuō)明文為主。一篇記敘文一般都有清晰的線索，只要把握了記敘的順序，就可以更好地理解文章的條理和層次，便于把握全文的結(jié)構(gòu)和中心了。除此之外，還可以根據(jù)記敘要素，按“什么人做了什么事，結(jié)果如何”的格式把握文意。如人教版五年級(jí)上冊(cè)《狼牙山五壯士》，可以引導(dǎo)學(xué)生以“五壯士在狼牙山上干了什么，結(jié)果怎么樣”為脈絡(luò)解讀全文。這樣一來(lái)，學(xué)生很快就了解到五個(gè)戰(zhàn)士為了掩護(hù)群眾和連隊(duì)的轉(zhuǎn)移，誘敵上山，英勇殺敵，最后把敵人引上狼牙山頂峰，英勇跳崖的大意。

而說(shuō)明文，以說(shuō)明事物的特征和本質(zhì)為主，旨在不但使人知其然，而且知其所以然。教學(xué)時(shí)，緊扣說(shuō)明對(duì)象，看看作者介紹了說(shuō)明對(duì)象的哪些特征，用什么方法來(lái)說(shuō)明的。如人教版五年級(jí)上冊(cè)《鯨》是一篇?jiǎng)游镎f(shuō)明文，學(xué)生就能知道課文圍繞著鯨的種類、形體特點(diǎn)和生活習(xí)性介紹了一些有關(guān)鯨的知識(shí)，給讀者留下了較深的印象。

其實(shí)，不同文體的閱讀指導(dǎo)對(duì)學(xué)生閱讀思維能力的形成和發(fā)展具有重要的作用。教師根據(jù)文章的體裁，采用不同的教學(xué)方法，給予學(xué)生科學(xué)的思路指導(dǎo)，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效閱讀，幫助學(xué)生掌握重要的線索，使學(xué)生能抓住文章的中心思想和段落大意，準(zhǔn)確地理解文本。培養(yǎng)文體意識(shí)。

3.以理追溯

任何文章都有內(nèi)在的邏輯關(guān)系，這些邏輯關(guān)系通過(guò)一些特殊的語(yǔ)句進(jìn)行展開(kāi)、銜接和提升，一系列的“起、承、轉(zhuǎn)、合” ，形成清晰的脈絡(luò)，這脈絡(luò)就是文理。把握住這些特殊的句子就可以撥云見(jiàn)日，如人教版四年級(jí)上冊(cè)第五組課文就有很明顯的文理：?jiǎn)卧谝徽n《長(zhǎng)城》中，“遠(yuǎn)看長(zhǎng)城”“不過(guò)一百多里就來(lái)到長(zhǎng)城腳下”“站在長(zhǎng)城上”，我們就可以知道文章是從遠(yuǎn)到近描寫(xiě)長(zhǎng)城的景色;又如《頤和園》中，“進(jìn)了頤和園的大門(mén)，繞過(guò)大殿，就來(lái)到了有名的長(zhǎng)廊”“走完長(zhǎng)廊，就來(lái)到了萬(wàn)壽山腳下”“從萬(wàn)壽山下來(lái)，就是昆明湖”……游覽的方位轉(zhuǎn)移清晰明了，作者就是通過(guò)描寫(xiě)長(zhǎng)廊、壽山、昆明湖寫(xiě)出了頤和園的美麗景色;又如《秦兵馬俑》中的過(guò)渡句：兵馬俑不僅規(guī)模宏大，而且類型眾多，個(gè)性鮮明，我們就可以知道這篇文章主要寫(xiě)了兵馬俑規(guī)模龐大，人物類型眾多，個(gè)性鮮明。

其實(shí)，只要我們處處留心，就會(huì)發(fā)現(xiàn)文本的文理所在。例如含有與有序數(shù)詞的句子，含概括之類的句子，如總起句、總結(jié)句、中心句、過(guò)渡句等，這些句子往往能揭示中心，深化主題，抓住它，能快速把握文章的主旨。在教學(xué)中，教者有意識(shí)地指導(dǎo)學(xué)生判斷、整理、篩選、獲取有價(jià)值的信息，理清文脈，走進(jìn)作者的思路，領(lǐng)悟文本的主旨，訓(xùn)練思維的全面性。

二、審而辯之

古人說(shuō)“讀書(shū)無(wú)疑須教有疑，有疑卻要無(wú)疑，到這里方是長(zhǎng)進(jìn)。”學(xué)起于思，思起于疑，質(zhì)疑是思維的契機(jī)，有疑問(wèn)才能激起學(xué)生探索的欲望，使他們積極愉快探索。在小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中，教師應(yīng)有意識(shí)地根據(jù)教材的特點(diǎn)，啟發(fā)學(xué)生對(duì)課題、插圖、關(guān)鍵詞句等進(jìn)行質(zhì)疑、提問(wèn)、推導(dǎo)，為學(xué)生搭設(shè)思維的跳板，從多角度展開(kāi)與文本對(duì)話，拓寬學(xué)生思維廣度和深度，喚起學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲， 靈動(dòng)課堂的生成。

如教學(xué)五年級(jí)下冊(cè)《白楊》一課時(shí)，文中有一句話：“爸爸只是在向孩子們介紹白楊樹(shù)嗎？不是的，他也在表白自己的心?！?課文運(yùn)用了托物言志的手法，這句話體現(xiàn)了課文的兩條線：明線寫(xiě)白楊，暗線是贊揚(yáng)像白楊一樣，扎根邊疆的建設(shè)者。課上，我引導(dǎo)學(xué)生能抓住這句話進(jìn)行質(zhì)疑推導(dǎo)，學(xué)生交流后整理提出以下問(wèn)題：

問(wèn)題1：這篇課文為什么以“白楊”為題目？

問(wèn)題2：為什么題目是“白楊”，卻寫(xiě)到父親與孩子們的“談話”？

我讓學(xué)生根據(jù)質(zhì)疑的問(wèn)題展開(kāi)自主學(xué)習(xí)、交流討論。這個(gè)探尋真相的過(guò)程，其實(shí)就是審辯式思維萌芽、生長(zhǎng)的過(guò)程。通過(guò)探索，學(xué)生就能把握作者的寫(xiě)作思路：白楊的形象——白楊的品質(zhì)——白楊的象征意義，進(jìn)而把作者的思路轉(zhuǎn)化成學(xué)路，領(lǐng)悟作者是借白楊抒發(fā)對(duì)建設(shè)者志向情操的贊頌。

又如在人教版四年級(jí)下冊(cè)《桂林山水》的聽(tīng)課中，教師以問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生：看看作者是怎樣把漓江水靜、清、綠的特點(diǎn)寫(xiě)具體的。這樣的引導(dǎo)，僅僅讓學(xué)生了解到文中用波瀾壯闊的大海、水平如鏡的西湖與漓江的水作對(duì)比，通過(guò)排比、比喻等方法寫(xiě)出了漓江的水靜、清、綠的特點(diǎn)，這樣的理解過(guò)于籠統(tǒng)，但這樣寫(xiě)的作用何在？作者為什么要這樣寫(xiě)呢？學(xué)生一無(wú)所知。教者不僅要引導(dǎo)學(xué)生了解作者寫(xiě)作的路徑，更重要的是讓學(xué)生能夠知其所以然，學(xué)以致用，在遷移運(yùn)用中把精髓學(xué)到手。教師可以從整體到局部，層層剝筍式地引導(dǎo)學(xué)生加以分析：文中寫(xiě)了什么？怎么寫(xiě)的？為什么要這樣寫(xiě)？你還有其他的想法嗎？這樣環(huán)環(huán)相扣層層推進(jìn)、抽絲剝繭的三個(gè)問(wèn)題，讓思維變得有層次，帶給學(xué)生的不只是理解內(nèi)容，了解方法，還應(yīng)從實(shí)踐的角度出發(fā)，讓學(xué)生的思維不斷向縱深發(fā)展、往橫向布局，在文本中全方位地挖掘所能得到的全部信息，并對(duì)信息進(jìn)行縱橫交錯(cuò)的分析提煉，讓學(xué)生經(jīng)歷“發(fā)現(xiàn)—?dú)w納—運(yùn)用—表達(dá)”的思維過(guò)程，在層層思索中做出分析總結(jié)，從宏觀到微觀，使思維的層面全面而具體，嚴(yán)謹(jǐn)而有序。

閱讀中，如果只徘徊在字里行間，就失去了閱讀教學(xué)的意義，也忽略了學(xué)生思維的層次性。老師抓住思維發(fā)生點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生牽動(dòng)一隅而提挈全篇，就能拈出一瓣綠芽，帶來(lái)整個(gè)春天。

三、推而遠(yuǎn)之

文本是一個(gè)召喚讀者參與的空間，是一片學(xué)生滋生感悟的沃土。語(yǔ)文教材中很多課文言未完意未盡，雖不著一字，但盡得風(fēng)流，我們可以在這些精當(dāng)、深邃處引疑推想，使它們變得有聲有色，有情有景，有血有肉。這樣，學(xué)生能更好地融入文本，強(qiáng)化體驗(yàn)，超越文本，使想象力得到鍛煉，知識(shí)得到拓展，體驗(yàn)得到深刻，思維得到萌芽，能力得到提高。

如人教版十一冊(cè)第3課《草蟲(chóng)的村落》中留下了許多想象的空間，可如，“這里，很多黑甲蟲(chóng)村民，熙熙攘攘地往來(lái)?！边@是黑甲蟲(chóng)村落里的一個(gè)熱鬧的場(chǎng)面，老師可引導(dǎo)學(xué)生想象當(dāng)時(shí)的熱鬧情景，是否跟我們現(xiàn)實(shí)生活中的鬧市一樣呢，想象黑甲蟲(chóng)們都在干些什么？又如“它們意味深長(zhǎng)地對(duì)視良久，然后一齊歡躍地走回洞穴里去?！薄耙馕渡铋L(zhǎng)地對(duì)視良久”，這是一對(duì)什么關(guān)系的甲蟲(chóng)呢？在這深情的對(duì)視中，他們之間會(huì)傾訴些什么呢？又如，“蜥蜴面前圍攏了一群黑甲蟲(chóng)，對(duì)這龐然大物投以好奇的目光。它們友好地交流著，好像攀談得很投機(jī)似的?！边@群好奇的小甲蟲(chóng)們，會(huì)向蜥蜴提出那些新奇有趣的問(wèn)題？如果你是蜥蜴，你又會(huì)如何向它們講述外面的大千世界呢？又如“我還看見(jiàn)了很多很多……”究竟作者看到了什么？想象一下，結(jié)合文本內(nèi)容，試著說(shuō)成一段話。通過(guò)巧設(shè)思維拓展訓(xùn)練，深刻感受作者筆下草蟲(chóng)奇妙的世界，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的生活體驗(yàn)，讓學(xué)生思維盡情地馳騁。這樣，不但豐厚了文本，而且，學(xué)生的思維也得到了質(zhì)的訓(xùn)練。

其實(shí)，在語(yǔ)文教學(xué)中，抓住文本空白，巧妙思維平臺(tái)，拓展想象空間，讓學(xué)生由此及彼，從文本的精彩，過(guò)渡到情感的波瀾，提升到思考的空間，延伸到想象的王國(guó)，化蛹為蝶，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深度理解和遷移運(yùn)用，讓文本解讀變得豐滿而厚重，讓語(yǔ)文課堂更加深刻多彩。

四、關(guān)而聯(lián)之

世間萬(wàn)物皆有關(guān)聯(lián)，文本也不例外。一冊(cè)語(yǔ)文課本一般有三十篇左右的文章，每一篇文章雖然是各有特點(diǎn)，獨(dú)立成文，但在文體、結(jié)構(gòu)、章法、句法、用詞等方面又互有關(guān)聯(lián)，觸類旁通。教師要引導(dǎo)學(xué)生找出文本之間有關(guān)聯(lián)的內(nèi)容，聯(lián)系起來(lái)思考，探索學(xué)習(xí)表達(dá)的方法。

如學(xué)習(xí)人教版五年級(jí)下冊(cè)課文《“精彩極了”和 “糟糕透了”》，文中描寫(xiě)時(shí)間流逝的句子是：“七點(diǎn)。七點(diǎn)一刻。七點(diǎn)半。父親還沒(méi)有回來(lái)。”而同組課文《地震中的父與子》中，也有相關(guān)類似句子“他挖了8小時(shí)， 12小時(shí)，24小時(shí)，36小時(shí)，沒(méi)人再來(lái)阻擋他。”。為什么要這樣寫(xiě)呢？直接寫(xiě)“七點(diǎn)半，父親還沒(méi)有回來(lái);他挖了36小時(shí)，沒(méi)人再來(lái)阻擋他?！辈恍袉?？一石激起千層浪，孩子們你一言我一語(yǔ)探究起來(lái)，明白了這樣列舉時(shí)間延續(xù)的數(shù)字，更能表達(dá)出時(shí)間漫長(zhǎng)。老師再進(jìn)一步探究：那為什么一處用逗號(hào)，一處用句號(hào)？這樣層層引導(dǎo)探索，學(xué)生就會(huì)領(lǐng)悟到這樣的言語(yǔ)表達(dá)形式所要訴說(shuō)的內(nèi)心情感，所要鋪陳的內(nèi)在意蘊(yùn)，從而感受到語(yǔ)言的表達(dá)魅力。

又如在教學(xué)人教版六年級(jí)下冊(cè)《賣火柴的小女孩》一文中，文章開(kāi)頭有這樣的一句話：天冷極了，下著雪，又快黑了。雖然是短短的一句話，但是卻讓人感受到深深的寒意。引導(dǎo)學(xué)生回顧上冊(cè)《我的伯父魯迅先生》，作者親眼目睹父親和伯父魯迅先生救助受傷的車夫時(shí)有一句這樣的環(huán)境描寫(xiě)：天黑了，路燈發(fā)出微弱的光;還有五年級(jí)《釣魚(yú)的啟示》中，“晚霞輝映的湖面上濺起一圈圈彩色的漣漪，不一會(huì)兒，月亮升起來(lái)了，湖面變得銀光閃閃”，引導(dǎo)學(xué)生思考：為什么同樣是環(huán)境描寫(xiě)，卻給人不同的感受呢？學(xué)生通過(guò)比較后，發(fā)現(xiàn)美麗的景色烘托愉悅的心情， 凄涼的景色烘托悲傷的心情。這里基于課文格調(diào)的環(huán)境描寫(xiě)，老師可以相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生延伸了解課外的環(huán)境描寫(xiě)，這樣的延展既是一種廣域的互文，又是一種深刻的反哺，易于領(lǐng)悟表達(dá)方法，提高表達(dá)能力。

像這樣，經(jīng)?？纯凑艺?，引導(dǎo)學(xué)生把課文中同質(zhì)或異質(zhì)的內(nèi)容串聯(lián)起來(lái)，歸類思考，前后勾聯(lián)，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，積累素材范式，對(duì)言語(yǔ)表達(dá)形式的感受就會(huì)逐漸從膚淺、遲鈍走向深刻、靈敏。

五、比而較之

比較存在于一切事物當(dāng)中，它是人類思維活動(dòng)的鼻祖，也是人類意識(shí)能動(dòng)性的基礎(chǔ)。它是思維方法中最古老、最基礎(chǔ)的思維方法。所謂的比較思維，是指在閱讀教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度、方面去觀察、分析、比較、概括，從而得出其規(guī)律的認(rèn)知過(guò)程。

1.以析異同

比較閱讀是對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)局限性的突破。在閱讀的過(guò)程中，圍繞一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，針對(duì)相關(guān)的內(nèi)容，從不同角度、不同層次進(jìn)行異同比較，使之在頭腦中優(yōu)化形成新的信息群的思維過(guò)程。

在教學(xué)六年級(jí)人教版課文《各具特色的民居》中，我設(shè)計(jì)了比較閱讀的方式，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)不同地域民居的相同與相同之處。這樣一來(lái)，學(xué)生進(jìn)行了聚合思維訓(xùn)練，發(fā)現(xiàn)兩篇文章在描寫(xiě)過(guò)程中的相同視角。都從所處地域、民居的樣子、構(gòu)造、作用、文化等方面來(lái)闡述，但在同一方面又各有不同：客家民居地處偏遠(yuǎn)山區(qū)，為營(yíng)壘式住宅，堅(jiān)固、壯觀、歷史悠久;而傣家民居地處亞熱帶，是傳統(tǒng)的竹樓建筑形式，結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單，別致美觀，文化寓意深刻。這樣同中求異，異中求同，進(jìn)行比較閱讀，發(fā)散性思維，學(xué)生經(jīng)歷思維的整合、分析、提煉，不但加深對(duì)文章內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、寫(xiě)作技巧等理解，更能培養(yǎng)學(xué)生思維能力，提高了閱讀分析能力、鑒賞能力及綜合概括能力，起到舉一反三、事半功倍的教學(xué)效果。

2.以圖解文

除了用文字表述比較所得，我們還可以把閱讀可視化，利用思維導(dǎo)圖，建構(gòu)思維的空間，呈現(xiàn)認(rèn)知的過(guò)程，深刻文本的理解。

例如在教學(xué)人教版四年級(jí)豐子愷的《白鵝》和葉·諾索夫的《白公鵝》時(shí)，如果用文字表述兩篇文章鵝的形象和寫(xiě)法的異同，對(duì)四年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)簡(jiǎn)直就是一堆亂麻，于是，教者利用了思維導(dǎo)圖的方式，用兩個(gè)有交集的圓圈呈現(xiàn)，兩個(gè)圓圈表示兩個(gè)子集合，分別表示兩篇文章描述的特點(diǎn)，而中間的集合就是兩者兼具的內(nèi)容，這樣簡(jiǎn)單明了地呈現(xiàn)出核心信息，學(xué)生清晰明了，讓人一目了然，同時(shí)，也有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生形成全面、嚴(yán)密的“證據(jù)鏈”，為思維的過(guò)程提供更具系統(tǒng)化、邏輯性的支架。

3.以辯論理

閱讀是一種讀者和作者的交互活動(dòng)，讀者是否認(rèn)同文本作者的觀點(diǎn)，證據(jù)是什么？通過(guò)辯證思維的方式，運(yùn)用觀點(diǎn)椅，會(huì)讓認(rèn)知更有深度和價(jià)值。

比如在教學(xué)《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文，筆者是這樣設(shè)計(jì)的：作者有一個(gè)嚴(yán)厲的父親和慈祥的母親，兩人對(duì)孩子的教育方式方法不同，你認(rèn)同哪一種教育方式？選擇自己的觀點(diǎn)，并在觀點(diǎn)椅座上寫(xiě)明理由，注意用詞盡量簡(jiǎn)潔。于是，學(xué)生聯(lián)系文本，把自己的觀點(diǎn)寫(xiě)下來(lái)，并進(jìn)行組內(nèi)辯論：有的說(shuō)，信心是成功的關(guān)鍵，鼓勵(lì)孩子，樹(shù)立信心，才能收獲成功;有的說(shuō)：一味的鼓勵(lì)，聽(tīng)多了，就飄飄然，不以為然了;有的又說(shuō)，嚴(yán)格要求才能知不足然后勇;有的說(shuō)，嚴(yán)厲是好的，但孩子受得了嗎？……一番爭(zhēng)辯后，大家都自然而然地意識(shí)到：無(wú)論是善意的鼓勵(lì)，還是嚴(yán)厲的要求，都各有千秋，各有隱患，只有兩者相互平衡調(diào)節(jié)才能相得益彰。這樣一來(lái)，文章的主旨就水落石出，水到渠成了。只要我們把平移式課堂升級(jí)為審辯式思維課堂，學(xué)生的能力得到了進(jìn)一步的提升。

大千世界，每一種東西都不是獨(dú)立存在的，它與周圍的事物會(huì)有千絲萬(wàn)縷的關(guān)聯(lián)，語(yǔ)文教學(xué)亦如此。引導(dǎo)學(xué)生在比較閱讀中鏈接相關(guān)內(nèi)容，同中求異、異中求同，連結(jié)、整合、分析、推論文本的內(nèi)在聯(lián)系，學(xué)生就能順勢(shì)而讀，透過(guò)語(yǔ)義的表層，讀懂言外之意，感悟文本內(nèi)涵，走進(jìn)文本深處，發(fā)展思維能力。

六、反而思之

世間萬(wàn)事萬(wàn)物往往具有多面性，但人的思考往往受到定勢(shì)的局限，正如人們認(rèn)為：狐貍總是狡猾的，小兔總是純潔可愛(ài)的。面對(duì)文本，教師更多的是做學(xué)生高階思維發(fā)展的幫助者，要?jiǎng)?chuàng)造機(jī)會(huì)指導(dǎo)學(xué)生多角度思考，多方面思考，催生思維的辯證完整。

在教學(xué)人教版六年級(jí)上冊(cè) 《只有一個(gè)地球》一課時(shí)， 一文展現(xiàn)了地球的可愛(ài)和脆弱，最后以“我地球更好地造福于我們的子孫后代吧”結(jié)尾。筆者以最后這句話為發(fā)展思維的“燃點(diǎn)”，設(shè)計(jì)了兩個(gè)問(wèn)題：

問(wèn)題1：地球除了景色奇異之外，資源還特別豐富。說(shuō)一說(shuō)，地球的資源還能為人類做什么？

問(wèn)題2：如果人類動(dòng)用了太多地球上的資源，會(huì)給地球帶來(lái)什么影響？

通過(guò)正向和逆向的思考，一方面引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步了解地球資源，激發(fā)興趣;另一方面通過(guò)搭建問(wèn)題支架，讓學(xué)生逆向思考，看到事物的另一面。通過(guò)辯證思考，把閱讀進(jìn)化為運(yùn)用反向心智活動(dòng)，讓思維從淺表走向深入全面。

再如在教學(xué)人教版六年級(jí)上冊(cè)《金色的腳印》一課時(shí)，兩只老狐貍冒死要救出被捉的小狐貍，最后卻救下了暈倒在雪地的正太郎，故事迂回曲折，感人心扉。文末，我設(shè)計(jì)了這樣幾個(gè)問(wèn)題：

問(wèn)題①狐貍是一種好動(dòng)物，還是壞動(dòng)物？為什么童話故事里狐貍總是以壞人的面目出現(xiàn)？

問(wèn)題②我們應(yīng)該為狐貍建立野生保護(hù)區(qū)么？贊成，理由？反對(duì)，理由？

問(wèn)題③像狐貍、狼這類的掠食者如果都消失了，地球會(huì)變成什么樣？

一時(shí)間，思維的碰撞激起了學(xué)生熱烈的爭(zhēng)論，課堂高潮迭起……

生活中，人們思考和解決問(wèn)題，往往習(xí)慣于簡(jiǎn)單的正向思考，而缺乏逆向思考的自覺(jué)。教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生多角度思考問(wèn)題，培育思維的變通性、嚴(yán)密性，辯證性、全面性，以實(shí)現(xiàn)更高階級(jí)的全面認(rèn)知，讓人越來(lái)越聰明，越來(lái)越有個(gè)性的光芒。

薩特曾說(shuō)“思維就是自由的夢(mèng)”，這句話也許太詩(shī)意，但可以肯定，思維是一種生命活動(dòng)，是一種由內(nèi)而外的感悟，一種銘記于心的體驗(yàn)，是師生共同成長(zhǎng)的生命歷程。閱讀是學(xué)生個(gè)性化的行為，不應(yīng)以教師的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，而應(yīng)該以學(xué)生主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)，加深理解和體驗(yàn)，有所思考和感悟，受到情感熏陶，獲得思想啟迪。古書(shū)《禮記》有云：“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之?！边@不僅要有思維的銳度，更要有思維的廣度、深度、維度。語(yǔ)文閱讀教學(xué)，在發(fā)展學(xué)生語(yǔ)言的同時(shí)，把思維訓(xùn)練貫穿于閱讀教學(xué)的全過(guò)程，根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)問(wèn)題與學(xué)習(xí)活動(dòng)，搭建臺(tái)階，引導(dǎo)學(xué)生以多角度、多層次、多維度的思維方式，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，提高思維能力，層層深入品味語(yǔ)言，讓語(yǔ)言與精神同構(gòu)共生，讓思維與能力并駕齊驅(qū)，讓語(yǔ)文課堂魅力無(wú)限！

【參考文獻(xiàn)】

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[2]徐金貴.開(kāi)掘共生點(diǎn)， 優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容[J].小學(xué)語(yǔ)文教與學(xué)，中國(guó)人民大學(xué)書(shū)報(bào)資料中心， 2017（9）.