劉充

摘要：“讀寫教室”的“2.0版”升級演進包括：空間與環(huán)境層面，教室從“單一教學(xué)空間”轉(zhuǎn)向“綜合性學(xué)習(xí)空間”，圖書館從“集中式呈現(xiàn)”轉(zhuǎn)向“主題式分布”;課程結(jié)構(gòu)層面，設(shè)置“讀寫必修課”，開設(shè)“讀寫選修課”;課程內(nèi)容層面，開發(fā)“1+1+1”式閱讀大單元課程;教學(xué)觀層面，關(guān)注“怎么讀”的能力性目標(biāo)、關(guān)注“學(xué)的過程”、關(guān)注“選擇、差異和分享”的學(xué)習(xí)方式;課程評價層面，強調(diào)過程性評價的“可視化”，終結(jié)性評價的“質(zhì)化+量化”。

關(guān)鍵詞：讀寫教室讀寫能力讀寫過程讀寫評價

“讀寫教室”旨在構(gòu)建一種“支持型”的、擁有豐富讀寫資源的、能夠鼓勵學(xué)生進行讀寫表達的環(huán)境，讓學(xué)生充分發(fā)揮自己的主體性，通過相關(guān)知識與技能的學(xué)習(xí)，不斷提升自己的閱讀與寫作水平，以更好地適應(yīng)未來生活。筆者所在的藍青小學(xué)是一所剛興辦的民辦小學(xué)，一直踐行“把孩子放在正中央”的辦學(xué)主張，重點打造“閱讀”“運動”兩大特色，努力培養(yǎng)“夫唯大雅卓爾不群”之人。由此，我們在建設(shè)閱讀資源環(huán)境的基礎(chǔ)上，在“支持型”課程的開發(fā)上，在具體的操作程序、評價體系等方面做出了具有前瞻性的探索，力求通過環(huán)境的支持、課程的跟進、評價的改革，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

一、“讀寫教室”空間與環(huán)境的“2.0版”

美國教育家布萊森曾說：“任何一所學(xué)校的環(huán)境都在默默對孩子發(fā)表演說，而且孩子們的確會注意它，并在不知不覺中接受熏陶和影響?！币虼?，打造閱讀特色，首先在物理空間上要“被看見”?！白x寫教室”的環(huán)境建設(shè)非常重要。好的學(xué)習(xí)環(huán)境能給予學(xué)生積極的學(xué)習(xí)體驗，能為學(xué)生的優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)提供有效支持。浙江師范大學(xué)附屬衢州白云學(xué)校在浙江師范大學(xué)王國均教授團隊的引領(lǐng)下，打造了“讀寫教室”的“1.0版”，對教室桌椅的擺放、圖書館的建立、教學(xué)設(shè)備的配置等方面進行了建設(shè)，有效地推動了該校讀寫氛圍的營造，提升了學(xué)生的讀寫能力。藍青小學(xué)在“讀寫教室”環(huán)境建設(shè)初期就在“1.0版”的基礎(chǔ)上做了升級。

（一）教室“三位一體”：從“單一教學(xué)空間”轉(zhuǎn)向“綜合性學(xué)習(xí)空間”

我們每個“讀寫教室”實用面積都在100平方米左右，是集“快樂學(xué)習(xí)空間”“靜心閱讀空間”“自由活動空間”為一體的綜合性教室。每個班級都有一個主題，教師根據(jù)班級主題，設(shè)計班級文化，進行環(huán)境布置，設(shè)置主題文化墻、主題圖書區(qū)、作品展示區(qū)和主題海報區(qū)等區(qū)域，滿足學(xué)生綜合性讀寫學(xué)習(xí)的需要。這樣的嘗試，在國內(nèi)小學(xué)尚屬首例。學(xué)校豐富的圖書資源與鮮明的空間特點，為“讀寫教室”的打造提供了更多的可能性。

（二）圖書館“化整為零”：從“集中式呈現(xiàn)”轉(zhuǎn)向“主題式分布”

在全民閱讀的時代，圖書館是推動學(xué)校閱讀的主陣地，傳統(tǒng)的學(xué)校圖書館都是集中式的，把所有的圖書集中在一個地方，班級或者個人以集中或者分散的方式借閱。這樣的圖書館“利用度”非常有限。我們打破了“集中式圖書館”的概念，打造12個開放的閱讀區(qū)，依照每個學(xué)段擁有兩個特色館和一個綜合館的總體設(shè)想，將其分散到學(xué)生班級所在的各個樓層。

在低年段樓，設(shè)置適合低年段學(xué)生認知特點的繪本館、科技館、綜合館。繪本館、科技館中擺放童話、寓言、人體、百科、宇宙、科學(xué)、自然等相關(guān)繪本和書籍。綜合館中主要放置綜合性閱讀書目，包括拼音、童話、童詩、蒙學(xué)、漫畫等相關(guān)類別。

在中年段樓，歷史館是特色館。學(xué)校按照中國歷史、世界歷史兩個角度進行分類，放置經(jīng)典文集、文言著作，以及關(guān)于漢字的故事、二十四節(jié)氣等傳統(tǒng)文化的書籍。文學(xué)館的全稱是“兒童文學(xué)館”，放置了適合三、四年級學(xué)生閱讀的兒童文學(xué)書籍，以國內(nèi)兒童文學(xué)為主。綜合館則放置了適合中年段學(xué)生閱讀的童話、小說、傳記等書籍。

在高年段樓，文學(xué)館包含了中外有名的兒童文學(xué)書籍。課程館會以專柜的形式，專門為學(xué)生提供課程學(xué)習(xí)的相關(guān)書籍。高年段的文學(xué)館和綜合館，類目更加豐富，會放置哲學(xué)、詩歌、散文、小說、劇本等書籍。

除了跟年段樓層緊密聯(lián)系的9個閱讀區(qū)外，學(xué)校還設(shè)有一個英語專題館、一個藝術(shù)專題館，以及一個師生閱讀共用的卓雅館。12個區(qū)域，12個不同主題，為學(xué)生拓展閱讀的深度和廣度提供了可能。

二、“讀寫教室”課程結(jié)構(gòu)的“2.0版”

“讀寫教室”賦予讀寫環(huán)境以生命力，課程結(jié)構(gòu)勢必要發(fā)生相應(yīng)的改變。統(tǒng)編小學(xué)語文教材更加重視閱讀，無論是選文篇數(shù)，還是專設(shè)的“快樂讀書吧”“我愛閱讀”等板塊內(nèi)容，都是例證。在“1.0版”的“讀寫教室”注重環(huán)境打造、設(shè)備提升且以讀為主的課程結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，學(xué)校對“讀寫教室”中的課程架構(gòu)進行了“2.0版”的大膽改革。

（一）設(shè)置“讀寫必修課”

學(xué)校在固定的課時設(shè)置中安排了每周一節(jié)“讀寫必修課”，低年段的定位為“閱讀課”，中、高年段的定位為“讀寫課”;低年段指向?qū)W生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)，中、高年段注重讀寫策略的學(xué)習(xí)及延伸。

學(xué)校根據(jù)不同的年段、不同的主題內(nèi)容開發(fā)了不同的課程內(nèi)容。這些課程都由專職教師組織教學(xué)。教學(xué)地點可以在閱讀區(qū)，也可以在主題教室。課堂上，教師以引導(dǎo)學(xué)生進行整本書閱讀為主，低年段關(guān)注繪本、橋梁書閱讀，中、高年段關(guān)注經(jīng)典著作閱讀，開設(shè)了“整本書導(dǎo)讀”“閱讀策略學(xué)習(xí)”“整本書閱讀交流”等專題課。

（二）開設(shè)“讀寫選修課”

“讀寫選修課”的內(nèi)容基本上以“項目式”推進，分年段和主題進行。學(xué)生的參與方式呈現(xiàn)多樣化。例如，針對一、二年級，學(xué)校每兩周一次在周末開展“繪本園”活動，活動采取“搶號”的方式吸引學(xué)生報名，由學(xué)校有興趣特長的各科教師擔(dān)任“繪本園”的主講教師，也會邀請社會上知名閱讀推廣人進校園主持活動。再如，三、四年級的“KidsPire項目課程”，其中的KidsPire由kids和pire結(jié)合而成，kids代表活動面向孩子，pire有inspire（激勵）和empire（王國）之意。開設(shè)這門課程，就是想為學(xué)生搭建展示的舞臺，激發(fā)學(xué)生表達、分享的意愿。“KidsPire項目課程”每年圍繞一個主題，策劃一項集拓展性、綜合性、實踐性于一體的活動，指引學(xué)生閱讀世界，用腳步丈量世界。例如，2019年的“走讀城市”項目活動就是較為成功的案例。

三、“讀寫教室”課程內(nèi)容的“2.0版”

2018年開始的“1.0版”的“讀寫教室”，課程內(nèi)容主要針對不同閱讀區(qū)所選的閱讀書籍，對其進行整合，引導(dǎo)學(xué)生閱讀。在此基礎(chǔ)上，“2.0版”的“讀寫教室”又在教材的內(nèi)容上下功夫。經(jīng)過三年的探索，“讀寫教室”的轉(zhuǎn)變路徑為：單一的、隨意的整本書閱讀→與教材主題內(nèi)容相關(guān)的整本書閱讀→以策略為主線的課程內(nèi)容開發(fā)→“1+1+1”式閱讀大單元課程。

大單元課程立足教材，梳理一至六年級的“快樂讀書吧”內(nèi)容，編制12個“1+1+1”聯(lián)動式閱讀專題?！?+1+1”中的第一個“1”聚焦每冊“快樂讀書吧”所在的整組課文，指向“閱讀力盤點”;第二個“1”，指圍繞本組課文的主題、文體拓展一組課外文章，以篇的形式呈現(xiàn)，指向“閱讀力提升”;第三個“1”是立足一本（組）書的閱讀，指向“閱讀力延伸”。

借鑒國際學(xué)業(yè)能力評價體系，基于《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準（2011年版）》，沿用浙江省小學(xué)語文教研員余琴老師關(guān)于閱讀力的定義，我們將閱讀能力要素由低到高分為提取信息、形成解釋、整體感知、做出評價、解決問題五個層級。課程內(nèi)容開發(fā)本著“主題一致、要素一致、策略一致”的原則，通過主題的拓展、方法的遷移和運用，推進學(xué)生的獨立閱讀;通過主題的拓展、策略的指導(dǎo)以及對學(xué)生閱讀反應(yīng)的反饋，實現(xiàn)課內(nèi)閱讀向課外閱讀的延伸、單篇閱讀向整本書閱讀的延伸，實現(xiàn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的整體提升。

此外，我們還立足教材，梳理每冊的“名家大師”，精心選取名家的代表作，開發(fā)“跟著名家學(xué)語文”課程，與教材融合使用;再以此為基礎(chǔ)，拓展名家的整本書閱讀，創(chuàng)造新的“1+1+1”課程，即“一篇名家的新的課文+一組名家的代表作+一本名家的新的整本書”。這樣的聯(lián)動式閱讀課程，由專職教師在三年級試點教學(xué)。

四、“讀寫教室”教學(xué)觀的“2.0版”

“讀寫教室”在很大程度上做到了“以生為本”，在學(xué)習(xí)方式上實現(xiàn)了轉(zhuǎn)變：

（一）從“讀什么”的知識性目標(biāo)向“怎么讀”的能力性目標(biāo)轉(zhuǎn)變

相對于“1.0版”更注重學(xué)生“讀什么”的知識性目標(biāo)，“2.0版”的“讀寫教室”更強調(diào)學(xué)生讀寫能力的提升。為了提升學(xué)生提取信息、形成解釋、整體感知、做出評價、解決問題等能力，“2.0版”的“讀寫教室”構(gòu)建了有梯度的能力訓(xùn)練體系（見圖1）：通過一組課文的學(xué)習(xí)，盤點學(xué)生閱讀力;通過一組與單元主題內(nèi)容相關(guān)的拓展文章的學(xué)習(xí)，提升學(xué)生閱讀力;通過一本（組）與主題相關(guān)的整本書的閱讀，延伸學(xué)生閱讀力。

以統(tǒng)編小學(xué)語文三年級下冊第二單元為例，為了盤點學(xué)生的信息提取、形成解釋等閱讀能力，單元學(xué)習(xí)結(jié)束后，“讀寫教室”團隊設(shè)計了指向性較強的習(xí)題（見圖2）。

寓言的“道理”有些會在文章的結(jié)尾寫出來，有些會通過故事中人物的嘴巴說出來，有些寓言人物個性鮮明，我們聚焦人物特點，也能夠了解寓意。

1.《池子與河流》的寓意就出現(xiàn)在詩歌的結(jié)尾處，寓意是。

2.《鹿角與鹿腿》一文最后這樣寫道：“鹿跑到一條小溪邊，停下腳步，一邊喘氣，一邊休息。他嘆了口氣，說：‘兩只美麗的角差點送了我的命，可四條難看的腿卻讓我獅口逃生。”從鹿的話中，我們就已經(jīng)能夠初步知道這篇寓言要表達的寓意是什么了。如果在這句話后面補上一句，可以是：原來，

這就是作者想要表達的意思了。

3. 《陶罐與鐵罐》一文中，“陶罐”和“鐵罐”個性鮮明，我們可以這樣理解寓意：

你喜歡“”嗎？他的特點是。我想對他說：

學(xué)生要想順利完成圖2中的學(xué)習(xí)任務(wù)，必須了解并理解課文內(nèi)容，從文章中提取重要信息，進而提煉出文章的寓意。據(jù)此，教師便能整體掌握學(xué)生的閱讀能力，展開針對性教學(xué)。

此外，針對教材在三到六年級上冊分別安排了閱讀策略相關(guān)內(nèi)容的編排意圖，“讀寫教室”的“2.0版”對預(yù)測、提問、有一定速度地讀、有目的地讀四大策略進行了專項研究，同時觀照閱讀策略的系統(tǒng)性，將推敲、概括、圖示、聯(lián)結(jié)、反思等策略進行梳理，融入每個年級讀寫內(nèi)容的主題、單元以及拓展書目中，并落實到具體的教學(xué)中，讓閱讀策略實實在在地輔助學(xué)生，提升學(xué)生的閱讀能力。

（二）從關(guān)注“學(xué)的結(jié)果”向關(guān)注“學(xué)的過程”轉(zhuǎn)變

華東師范大學(xué)崔允漷教授說：“學(xué)了不等于學(xué)會?！蔽覀儺?dāng)前的單篇教學(xué)將注意力較多地放在學(xué)生“學(xué)的結(jié)果”上，較少關(guān)注學(xué)生“學(xué)”的過程。在教材中，通過單篇文章學(xué)到的知識與方法需要一定的載體來加以練習(xí)，有了“習(xí)”的過程，學(xué)習(xí)才算真正完成。拓展一組文章或者拓展一本書，都是在為學(xué)生的“習(xí)”提供載體。

仍以三年級下冊第二單元為例，其主旨是讓學(xué)生“讀懂寓意”。在引導(dǎo)學(xué)生拓展閱讀與“讀懂寓意”相關(guān)的一組文章的時候，“讀寫教室”團隊設(shè)計了關(guān)注學(xué)生“學(xué)的過程”的專項訓(xùn)練題目（見圖3）。

從“鯨魚圖”展示的性格詞語中圈出能夠體現(xiàn)狗的性格的詞語，說說你覺得這是一只怎樣的狗，闡明理由。

通過分析狗的性格，我知道了：

借助圖示支架，我們引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注寓言中狗的性格特點，并通過題目支架提醒學(xué)生關(guān)注結(jié)果背后的原因，從而感知寓意。這樣的引導(dǎo)，不僅是讓學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)的方法，更重要的是讓他們在詞語辨析、詞語理解、詞語與人物形象對應(yīng)的實踐中學(xué)會學(xué)習(xí)。

在引導(dǎo)學(xué)生拓展閱讀與“讀懂寓意”相關(guān)的整本書時，我們緊扣學(xué)生閱讀能力培養(yǎng)這一目標(biāo)，設(shè)計了針對性讀寫習(xí)題（見下頁圖4）。

有些故事雖然內(nèi)容不同，但蘊含的道理卻是相似的。請你比較一下，利用“昆蟲圖”試著寫一寫。

在整本書閱讀環(huán)節(jié)，我們先推薦學(xué)生閱讀《克雷洛夫寓言》《中國古代寓言》。這兩本書都由一個個短小精悍的寓言故事組成，很多寓意也相似，只是故事載體不同。據(jù)此引導(dǎo)學(xué)生借助圖示支架進行理解，有助于他們在讀的過程中做到有的放矢，得到信息提取、形成解釋能力的訓(xùn)練，逐步感受到中外寓言的博大精深。

以上理解寓意習(xí)題的設(shè)計遵循“盤點—提升—延伸”的原則，每一道題的設(shè)計都包含了信息提取、形成解釋能力要素的體現(xiàn)。這充分體現(xiàn)了由“學(xué)”向“習(xí)”轉(zhuǎn)變的意圖。

（三）從“單一教師講授”向“選擇、差異和分享”的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)的讀寫教學(xué)大都是通過教師“一刀切”“齊步走”的單向講授、學(xué)生被動接受來實現(xiàn)的，缺乏學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，較少觀照學(xué)生的差異性。即使有教師會讓學(xué)生分享讀寫所得，但囿于空間、時間的限制，經(jīng)常是淺嘗輒止，較難激發(fā)學(xué)生的參與主動性。讓學(xué)生根據(jù)自己的特長選擇自己喜歡的圖書和學(xué)習(xí)內(nèi)容，最大程度地尊重學(xué)生的差異，是“讀寫教室”的特質(zhì)。在設(shè)計課程內(nèi)容的時候，“2.0版”的“讀寫教室”從“選擇”和“差異”的角度出發(fā)，設(shè)計了不同難度層級的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生自主選擇完成。

此外，我們還充分利用“讀寫教室”資源，營造濃厚的分享氛圍，打造“文學(xué)圈”，讓學(xué)生在“同質(zhì)圈”或班級中分享;利用課程教室開展主題發(fā)布會，分享大單元學(xué)習(xí)的所得;利用網(wǎng)絡(luò)平臺，發(fā)布自己大單元學(xué)習(xí)的收獲;等等。由此，最大限度地滿足學(xué)生自主選擇的需要，尊重學(xué)生閱讀的個性并提供多元化分享方式。

五、“讀寫教室”課程評價的“2.0版”

“讀寫教室”的課程評價以過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合的方式推進。

（一）過程性評價的“可視化”

過程性評價，以閱讀可視化為主要手段，讓學(xué)生的閱讀過程和閱讀成效能夠被看見。

靜態(tài)“可視化”主要借助一些實物展示學(xué)生的讀寫成果。例如，一、二年級的“書塔挑戰(zhàn)”，會在開學(xué)初給每個學(xué)生分發(fā)一份禮物——“小蝸牛閱讀盒”，里面除了本學(xué)期的必讀書目書單，還有書塔和書簽。書塔呈身高表的造型，可插放書簽。每讀完一本書，學(xué)生便可將所讀書目的書簽插入書塔。學(xué)期結(jié)束，學(xué)生可以和書塔合影，達到一定的高度，就算挑戰(zhàn)成功。再如，三、四年級的“學(xué)習(xí)單腳印”，以學(xué)習(xí)單作為載體推進日常的讀寫交流，記錄學(xué)生在課堂上的讀寫成果。這些成果有的被展示在班內(nèi)學(xué)習(xí)墻上，有的被展示在班級的走廊上，作為各班級間學(xué)生分享和交流的內(nèi)容。每學(xué)期期中，學(xué)校還會集中展出特別優(yōu)秀的學(xué)習(xí)單，供全校師生欣賞。作業(yè)單被展示的學(xué)生，自信心倍增;其他學(xué)生也會以此為激勵，努力趕超。

動態(tài)“可視化”主要通過活動展現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，上文提到的“KidsPire項目課程”，就可以為學(xué)生搭建各種各樣的舞臺，激發(fā)學(xué)生表達、分享的意愿。例如，2019年開展的“走讀城市”項目活動，讓學(xué)生“用腳步走讀城市，用演講分享美好”，自主閱讀、自主猜想、自主求證，在舞臺上分享自己的所見所聞。再如，每個年級的期末閱讀分享會，邀請學(xué)生上臺，以個人朗讀、談感受、表演或小組合作的方式，分享自己最喜歡的閱讀片段，分享自己掌握的閱讀策略以及對相關(guān)人物的評價、閱讀感受等。

（二）終結(jié)性評價的“質(zhì)化+量化”

我們每學(xué)期末都會從學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā)，從“品行力”“學(xué)習(xí)力”“健康力”“審美力”“創(chuàng)新力”“溝通力”六個維度對學(xué)生進行評價，形成結(jié)果性“素養(yǎng)報告”。其中“閱讀力”評價就屬于“學(xué)習(xí)力”板塊。進行“閱讀力”評價時，我們結(jié)合學(xué)生的過程性表現(xiàn)，重點對學(xué)生閱讀的興趣、閱讀的“量”以及閱讀的“能力”進行考評，分為“卓越”“優(yōu)秀”“良好”“合格”和“需要加油”五個等級。最后通過分值換算納入評價體系，最終以數(shù)值的方式呈現(xiàn)在“學(xué)期素養(yǎng)報告”中。

藍青小學(xué)的“讀寫教室”運行一年以來，取得了不錯的效果。我們采取的“每日在校固定30分鐘閱讀+每晚30分鐘親子共讀+學(xué)校讀寫課+項目閱讀活動+假期閱讀挑戰(zhàn)”的方式，為學(xué)生的閱讀提供了充足的時間保證;我們創(chuàng)新使用的“成長共同體式”全方位閱讀，由校長帶頭組織成立行政讀書會，由閱讀項目組組織成立教師讀書會，由成長共同體委員會組織成立家長讀書會，從學(xué)生、教師、家長三個層面全方位推動閱讀;我們在只有一至四年級的情況下，配備4名專職的“讀寫教練”，負責(zé)上好每周一節(jié)的“讀寫課”，還配有3名專職圖書管理員以及若干專職教師，做好12個閱讀區(qū)的管理工作，為學(xué)生的讀寫服務(wù)。這些措施，切實保證了學(xué)生閱讀的“量”和“質(zhì)”。正如家長所說，這是一所把讀寫單獨拿出來開課的學(xué)校，這是一所真正重視讀寫的學(xué)校。

當(dāng)然，“2.0版”的“讀寫教室”還在摸索中前行，到目前仍存在不小的挑戰(zhàn)。首先，讀寫課和語文課有待進一步融合。因為重視讀寫，學(xué)校會專門開設(shè)由專職教師執(zhí)教的讀寫課，這無形中會“割裂”語文課與閱讀課，“分化”語文教師與閱讀教師。讓兩者互融共進，是下一階段探索的重點之一。其次，還未探索出更為科學(xué)的讀寫課課型。每周一節(jié)的讀寫課時間是40分鐘，如何讓這40分鐘更豐富、更有序列、更有意義，是我們需要重點思考的。再次，“讀寫教練”的業(yè)務(wù)能力有待提升。專職的閱讀教師充當(dāng)“讀寫教練”，考慮的讀寫范圍肯定不能局限于“讀”，而要以更寬廣的視野、更精湛的讀寫能力，引領(lǐng)學(xué)生前進。我們期待所有語文教師或者學(xué)科教師都能成為“讀寫教練”，在各自的領(lǐng)域內(nèi)帶著學(xué)生開展“全科閱讀”，助力學(xué)生成為素養(yǎng)全面的時代接班人。

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