周維美 傅國興

摘? ? 要：統(tǒng)編高中歷史必修教材以“綱要”式呈現(xiàn)，使高中教材的內(nèi)容高度濃縮，對高中教師的教學帶來極大的挑戰(zhàn)，初高中銜接的重要性顯得尤其突出。高中歷史教師要加強初高中課程標準的銜接與區(qū)別研究，增強目標意識;要重視教材內(nèi)容的銜接與區(qū)別研究，統(tǒng)整教材，科學施教;要加強初高中教學的特點研究，漸次深入、節(jié)節(jié)遞進。

關(guān)鍵詞：初高中銜接;歷史教學;課標;教材

統(tǒng)編高中歷史必修教材以“綱要”式呈現(xiàn)，以通史的敘事框架，提綱挈領(lǐng)、言簡意賅地展現(xiàn)中國歷史和世界歷史發(fā)展的基本進程。由此使高中教材的內(nèi)容高度濃縮，它不可能像以往的教材，對史實詳加梳理。學生需要有較強的時空意識和一定的史實積淀，才能進行有效學習，這對高中歷史教師的教學帶來極大的挑戰(zhàn)。高中階段的歷史教學比以前任何時候都需要初中教學的支撐，初高中銜接的重要性顯得尤其突出。高中階段的教師只有在仔細研讀初中課標和教科書的基礎(chǔ)上，才能把握高中階段的教學。下面以統(tǒng)編高中歷史教材《遼宋夏金元的文化》為例，從初高中銜接視角談歷史教學的貫通與區(qū)別。

一、要加強初高中課程標準的銜接與區(qū)別研究，增強目標意識

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》（以下簡稱《高中歷史課標》）指出：“高中歷史課程在結(jié)構(gòu)設(shè)計和內(nèi)容編排上，既注意到與義務(wù)教育歷史課程的銜接與貫通，又注意到兩者的區(qū)別?！?[1]表1是《義務(wù)教育歷史課程標準（2011年版）》（以下簡稱《初中歷史課標》）與《高中歷史課標》在結(jié)構(gòu)設(shè)計和內(nèi)容編排上的比較。

就中國古代遼宋夏金元時期單元的課程內(nèi)容和要求，初高中課標有較大差異（見表2）。

《初中歷史課標》列了七個學習要點，課程內(nèi)容具體明確;而《高中歷史課標》主要有兩個學習要點：一是認識兩宋政治、經(jīng)濟、文化與社會等方面的新變化;二是認識北方少數(shù)民族政權(quán)在統(tǒng)一多民族封建國家發(fā)展中的重要作用。課程目標要求明確，但內(nèi)容不具體，給教材編寫和教師教學有較大的開放度和彈性空間。就認知目標要求而言，《初中歷史課標》對內(nèi)容學習要點使用的行為動詞大多以“知道”“了解”為主，而《高中歷史課標》都要求“認識”，前者屬于低階思維，后者屬于高階思維。由此可見，高中課標在課程內(nèi)容中，對必修模塊每個專題的內(nèi)容敘述基本上是要求通過知識運用對歷史重要問題進行認識，要求認識的歷史問題涉及的多是特征、局面、變化、原因、意義、影響等，可見這些是必修模塊的教學重點。這就使我們明確了教學的任務(wù)和重點，將教學的思路和指向聚焦在學生如何解決歷史問題，如何建構(gòu)自己對歷史的認識，以及學生在認識歷史的過程中如何使歷史學科核心素養(yǎng)得到綜合的發(fā)展。

那么，應(yīng)如何把握這些內(nèi)容，落實課標要求呢？我們可通過對課標及解讀的研究和對學術(shù)研究動態(tài)的關(guān)注來把握。如在理解兩宋社會的新變化方面，首先變化是全方位的、整體性的，其次所謂“新”，即這些變化是以前沒有過的，或者是達到了前所未有的高度[2] 86。這一時期文化方面的新變化，我們可參照《中華文明史》的分析去理解。《中華文明史》在第三卷緒論中將隋建國（581年）到明中葉正德末年（1521年）中華文明發(fā)展的特征概括為：“一是呈現(xiàn)多元化的形態(tài)，在整合中創(chuàng)新，主要是民族的融合、南北文化的交融、中外文化的交流，以及儒釋道各種思想的融會，各種文化相互交融共同前進?！薄岸浅鞘械姆睒s和市民文化的蓬勃發(fā)展，市民文化逐漸加大了其在整個文化中的比重，從而為中華文明增添了新的活力。”“三是文化重心的下移，從士族向庶族下移，進而向市民下移。這些特征形成一種綜合的效果，就是文化顯得格外富于創(chuàng)造性，也格外絢麗多彩?！?[3]

關(guān)于第二個學習要點，《高中歷史課標》要求從遼、夏、金、元四個政權(quán)的發(fā)展歷程及其確立的制度來認識它們在中國歷史上的重要作用。過去我們深受漢族中心論或中原王朝中心論的影響，側(cè)重于講述它們與兩宋的和與戰(zhàn)，對于其自身的發(fā)展與制度的建設(shè)、對北方地區(qū)的開發(fā)關(guān)注不多。這就要求我們轉(zhuǎn)變觀點，更新知識儲備，否則很難落實課標要求。

二、要重視初高中教材內(nèi)容的銜接與區(qū)別研究，統(tǒng)整教材、科學施教

初高中歷史課程是一個有機的、整體的系統(tǒng)。課程內(nèi)容的設(shè)計和教材編寫根據(jù)初高中學生的認知發(fā)展的特點、教育目標的差異，既考慮課程內(nèi)容的層次不同和內(nèi)容的深淺差異，又使初高中的歷史教育得以貫通，形成整體的系統(tǒng)。一般來說，初中歷史課程側(cè)重具體的史事過程，如有關(guān)歷史事件和歷史人物的一些細節(jié)，而在高中歷史課程中則不再重復(fù)這些具體細節(jié)，主要側(cè)重對史事性質(zhì)、特點的闡釋，并適當加強理論方面的闡述，尤其是注重對史事的歷史地位、作用、意義和影響等方面的闡發(fā)[4]。因此，在教學中，高中教師要做好教學內(nèi)容的銜接和區(qū)別研究，如可用列表的方式對初高中教材涉及“遼宋夏金元的文化”的內(nèi)容進行比較分析（見表3）。

通過列表和對教材具體內(nèi)容進行對比分析，我們不難得出結(jié)論，初高中教材涉及的內(nèi)容有文學藝術(shù)的宋詞、元曲，科技有活字印刷術(shù)的發(fā)明，指南針、火藥的應(yīng)用，沈括（初中教材在“相關(guān)史事欄目”有介紹）。少數(shù)民族文字初中在介紹契丹、黨項、女真三個民族興起和發(fā)展時有涉及，契丹文字和西夏文字還配有圖片;高中教材增加的內(nèi)容主要有儒學的復(fù)興，文學藝術(shù)的話本、書法和繪畫，科技郭守敬、王巴字，高中內(nèi)容更多、更豐富，容量更大，在初中基礎(chǔ)上有拓展。從課時安排來看，初中教材安排兩課時學習“宋元文化和都市生活、中外交通”，知識要目較少，但內(nèi)容介紹具體、詳細，而高中教材容量大、內(nèi)容多，導(dǎo)致結(jié)論性語言多，過程性或具體內(nèi)容不足，“骨感”有余而“豐滿”不足，只安排一課時教學。如果按現(xiàn)行模塊加專題的教材課時安排，單單儒學復(fù)興就需要一個課時。這對教師確實又是一個不小的挑戰(zhàn)。聽了浙江奉化中學林雪松老師在廈門雙十中學開設(shè)的示范課頗受啟發(fā)，他處理的方法是：對于基本史事的學習，主要通過教師提問引導(dǎo)學生回顧復(fù)習的方式;而對于史實的理解，則通過典型材料分析來實現(xiàn)。如對本課科技部分“三大發(fā)明”的處理，他提出問題：結(jié)合所學知識，說明“火藥和指南針在宋朝基本成熟”的觀點。這些科技成果的取得與時代有怎樣的關(guān)聯(lián)？第一問引導(dǎo)學生回憶初中所學的知識回答即可。后一個問題需要聯(lián)系當時時代特征方能回答，這就需要學生調(diào)動所學知識，從時代背景和社會需求的角度去分析，有利于培養(yǎng)學生歷史解釋素養(yǎng)。對新增內(nèi)容，如郭守敬，他出示改編自王渝生《學究天人郭守敬的故事》的有關(guān)郭守敬進行“四海大測驗”的材料，引導(dǎo)學生探究郭守敬能完成“四海大測驗”的有利條件有哪些 。同時，特別強調(diào)，據(jù)史料記載，1279年，元代著名天文學家郭守敬奉旨進行“四海測驗”，在南海的測量點就在黃巖島。這說明，至少在元朝中國就已發(fā)現(xiàn)了黃巖島。由此，學生進一步認識到郭守敬主持推動的規(guī)?？涨?、成就斐然的“四海測驗”，不僅為元代的歷法改革奠定了堅實的基礎(chǔ)，同時也為中國古代疆域的界定做出了不可磨滅的貢獻。這樣，一方面開闊了學生的知識視野，又培養(yǎng)了學生分析問題和解決問題的能力，有利于唯物史觀、歷史解釋和家國情懷素養(yǎng)的培育。

三、要加強初高中教學的特點研究，漸次深入、節(jié)節(jié)遞進

如前所述，初高中的歷史課程是一個有機的、整體的系統(tǒng)，存在著銜接、貫通又有區(qū)別的關(guān)系。教學上應(yīng)注意區(qū)別初高中的不同教學特點。在上海周靖老師看來，初中歷史教學應(yīng)該側(cè)重“史事”，而高中歷史教學應(yīng)該突出“史實”;前者側(cè)重于歷史事實的具體內(nèi)容、歷史事件的具體內(nèi)容和細節(jié)的描述和說明，后者則是在事件內(nèi)容的基礎(chǔ)上，對事件背后的前因后果及事件發(fā)展變化進行探究;前者注重感性認識，后者注重理性認知。這啟發(fā)我們，初高中教學特征是存在差異的，是有梯度的，初中教學應(yīng)該“寓理于事”，高中教學則是“寓事明理”[5]。如對“遼宋夏金元的文化”中少數(shù)民族文字的認識，初中知道契丹、黨項、女真、蒙古都很注重本民族的文化建設(shè)，曾仿效漢字創(chuàng)制文字即可，而高中教學在此基礎(chǔ)上還應(yīng)引導(dǎo)學生形成下面的認識：在與宋對峙的過程中，是堅持本民族的文化還是吸收學習漢文化，這是少數(shù)民族政權(quán)無法回避的話題。遼道宗主張漢化：“吾修文物，彬彬無異于中華?！币灿械纳贁?shù)民族政權(quán)極力回避漢化，但無論如何，各民族之間的文化交融一直都在進行。宋元時期的各族人民通過文化的傳承、創(chuàng)新和交流，共同締造了輝煌的中華文化。唯有這樣，才能達成課標要求的教學目標，才能增強學生對國家和民族的認同感，培養(yǎng)學生的家國情懷。

總之，初高中歷史教學是一個整體系統(tǒng)，兩者在課程目標、課程內(nèi)容、教學方法等方面既銜接、貫通，又有區(qū)別，我們一方面要認真研究初中的課標、教材，以此作為高中教學的基礎(chǔ)和依托;另一方面，也要根據(jù)初高中學生的身心特點、認知水平和學科能力等方面的差異，以學生的發(fā)展為本，探索教學新路徑，拾級而上，漸次推進，提升能力，涵育素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018：10.

[2]徐藍，朱漢國.普通高中歷史課程標準（2017年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2018：77.

[3]袁行霈.中華文明史（第三卷）[M].北京：北京大學出版社，2010：1.

[4]葉小兵.試論初高中歷史課程的整體規(guī)劃[J].課程·教材·教法，2014（4）：12.

[5]鄒玉峰.打開視野? 打通思維[J].中學歷史教學參考，2019（10）：52-53.