郭云香，胡昕婷

（廣東科貿(mào)職業(yè)學院商貿(mào)與外語學院，廣東廣州 510430）

語言的三大要素——語音、詞匯、語法中，語音是最基本的要素，也與口語、聽力、詞匯記憶有密切聯(lián)系。廣東地區(qū)的學生在英語語音學習上會呈現(xiàn)出許多地域特征，這種現(xiàn)象在二語習得的研究中叫作語言遷移(Language Transfer)，這種遷移影響分為負遷移(negative transfer)即母語中的語言模式與目標語的新語言模式產(chǎn)生了干擾和正遷移(positive transfer)，即母語的語言結(jié)構(gòu)與目標語一致，起到正向作用。Tom Scovel(2003)把語言負遷移(negative transfer)稱作干擾(interference)，他認為這種母語對新語言的干擾是影響二語習得者學習任何一門新語言的最重要的語言因素。賈少寧(2010)提出在高職院校中，學生比普通高校英語學生在語音方面呈現(xiàn)出更嚴重的母語負遷移現(xiàn)象。在元輔音層面和重音，強弱讀，語調(diào)上均存在偏誤。舒薇(2013)結(jié)合粵方言、潮汕話、客家方言特性，對廣東學生在音段層次和超音段層次上的方言負遷移進行了分析，并提出相應的對策建議。

1 粵方言對英語語音學習的影響

該文以廣東科貿(mào)職業(yè)學院為例，授課前對學生從音段層面(音素區(qū)分)和超音段層面(重音，語調(diào))進行測試，題目來自Ann Baker《劍橋國際英語語音課程》。該校應用英語專業(yè)2018 級3 個自然班參與測試，學生來自廣東省內(nèi)，共收回有效測試卷176 份。對于測試中所呈現(xiàn)的問題，筆者從音段層面和超音段層面進行了總結(jié)。

1.1 音段層面

第一部分音素測試的51 組簡單詞，測試涵蓋所有元輔音音素，學生聽音頻并判斷每組單詞為相同單詞(標記S)還是不同單詞(標記D)，見表1，第一組聽到ill,ill 則標記為S；第二組聽到ship,chip 則標記為D。

結(jié)果顯示沒有全部通過的學生，該文統(tǒng)計了錯誤率最高的10 組單詞，依次為ten,ten(83.5%); thin,thing (65.3%); free,three (62.5%); joke,joke (61.9%);closing,clothing (52.8%); said,sad (49.4%); grass,glass(43.8%); push,puss(37.5%); comb,cone(32.4%)。這10組單詞對應的測試音素分別為/e/;/n/-/?/;/f/-/θ/;/d?/;/z/-/e/;/e/-/?/;/r/-/l/;/?/-/s/;/m/-/n/。

除此以外，在教學過程中該文發(fā)現(xiàn)部分學生在/v/和/w/的發(fā)音上存在問題，例如，vest 通常會發(fā)成west。當輔音/?/，/s/與元音/u/或/u:/一起出現(xiàn)時，/?/與/s/發(fā)音混淆。除了測試題中的例子push,puss 外，其他單詞也表現(xiàn)明顯，比如，shoe/?u:/發(fā)成/su:/，soup/su:p/發(fā)成/?u:p/。

表1

1.2 超音段層面

語調(diào)測試所播放的10 個簡單句涵蓋了陳述句，一般疑問句，特殊疑問句，選擇疑問句，反義疑問句五大基本句型，見表2。結(jié)果表明11.9%的學生通過測試，具體數(shù)據(jù)為：（1）特殊疑問句的錯誤率和偏誤語句分別為：How are you? (47.2%)；How much did it cost?(46.0%)。（2）陳述句錯誤率及偏誤語句分別為：Yes.(41.5%); Well,you can take me with you the next time.(32.4%); （3）選擇疑問句錯誤率及偏誤語句分別為：You took a video camera,and a record,and...?(36.9%)。由此看出，特殊疑問句在課前的語調(diào)測試中偏誤最多，且學生的語調(diào)測試要好于課前的音素辨別測試。

表2

在教學中，筆者也發(fā)現(xiàn)學生在課程開始時對語調(diào)已有自己的理解。詹伯慧(2004)提到廣東粵方言共同特征就是調(diào)類數(shù)目多，以9 個聲調(diào)的地點居多。因此，學生對于語調(diào)的敏感度比較高。但在后續(xù)教學中發(fā)現(xiàn)，學生難以在實踐中掌握因說話人情感而導致的特殊升降規(guī)律，尤其陳述句式的升調(diào)是學習難點。

重音測試中學生多音節(jié)單詞重音節(jié)判斷易失誤，習慣落在最后一個音節(jié)。比如，helicopter 誤判重讀音節(jié)為-ter，vegetable 誤判為-ble。學生對重音的辨識會影響句子朗讀時的強弱讀，使得所有單詞都是一樣的輕重，語音節(jié)奏沒有起伏。

1.3 粵方言負遷移分析

測試結(jié)果中顯示一些發(fā)音問題是英語學習者的共性問題，比如，/e/和/?/，一些是受粵方言地區(qū)語言特征影響。

廣東地區(qū)方言包括粵方言，閩南方言(潮汕話)，客家方言。詹伯慧(2004)總結(jié)廣東粵方言最具普遍性的聲母特征是m,n，如“我”為n，“唔”為m，“吳”為n 等。在英語中，當輔音m,n 位于單詞詞尾時，學生發(fā)音容易含糊或混淆。另一個能體現(xiàn)粵方言共性特征的是粵海片(廣府片)粵語中有半元音性的濁擦音聲母j 或w，其他片區(qū)方言也有w 這個音，舒薇(2013)提到粵方言中沒有v 這個聲母，因此在說英語時，學生習慣用/w/來代替/v/。

廣東地區(qū)方言中沒有/d?/,/?/,/θ/,/e/,/r/這些音素，因此學生在習得英語發(fā)音時，會在音位相近的前提下，往自己方言中存在的聲母上靠。比如，舌頭需靠近齒齦后部的破擦音/d?/發(fā)起來很有困難，有些會發(fā)成無須抬舌的/j/。需要翹舌的/?/會發(fā)成平舌/s/，卷舌音/r/發(fā)成平舌/l/，咬舌音/e/發(fā)成無須咬舌的/z/。

另外，粵方言跟英語是不一樣的語言系統(tǒng)。英語中每個單詞都會有固定的重讀音節(jié)，而粵方言同屬漢方言系統(tǒng)只有聲調(diào)。在日常交流中，我們多用情感來側(cè)重句子的重讀落在哪個字，而英語的重讀除了說話者情感還有虛詞輕讀實義詞重讀的一般規(guī)律。兩種語言系統(tǒng)的差異會導致學生對于多音節(jié)單詞重音判斷失誤，說讀英語句子時輕重讀做不到位。

2 語音教學改革思路

鑒于學生在語音學習中所反映出來的問題，可以看到高職語音教學依然有它的必要性，教師可根據(jù)地區(qū)方言的遷移特性利用不同教學手段進行針對性教學，減少母語負遷移給語音學習帶來的影響。該文在后續(xù)語音教學中基于超星學習通平臺，利用劍橋國際英語語音教程軟件，趣配音，英語音標等手機APP 進行輔助教學，開展線上線下混合的教學方式，主要運用如下教學方法嘗試針對粵方言負遷移的教學改革。

2.1 聽說教學法

將“聽說教學法”應用到受方言影響而難掌握的音素習得上。羅立勝(2002)提出運用結(jié)構(gòu)主義語言學理論的“聽說教學法”，設(shè)計出語音對比操練模式，利用詞句讓學生學會正確辨識。該課程基于課前學生的音素測試結(jié)果，以及課堂實時反饋，對音位較接近的音素設(shè)計相似音對比模式，進行對比聽說訓練。比如，受粵方言影響的/v/與/w/放到兩組音中進行對比操練。

vest-west:That's the vest./That's the west.

左岸壩肩槽開挖爆破影響深度未出現(xiàn)超標情況，總計平均值為0.63m。右岸壩肩槽爆破影響深度未出現(xiàn)超標情況，總計平均值為0.59m。

vine-wine:This is my best vine./This is my best wine.

veil-whale:It's a blue veil./It's a blue whale。

2.2 交際教學法

語音學習的最終輸出是需要學生具備流暢的聽說讀交際能力，20世紀70年代出現(xiàn)的交際教學法能讓語音課堂生動多樣，又大大提升學生語言使用能力。結(jié)合上述廣東地區(qū)學生出現(xiàn)偏誤的元輔音，首先，選擇詞句中含有這些音素的對話進行角色扮演，并帶入對話情境訓練語調(diào)和重讀。如/?/，/s/音：A:She shouldn’t be wearing such a shabby skirt at work,should she? B:She certainly shouldn’t.A:I do wish she wouldn’t....其次，選取針對某一音素的繞口令，訓練學生掌握容易出現(xiàn)偏誤的音素，歐燕(2014)中提出，繞口令訓練對糾正學生因母語負遷移受到影響的發(fā)音效果明顯。教師在學習通平臺發(fā)起搶答或選人，學生現(xiàn)場進行角色扮演，繞口令比賽。既能訓練偏誤的音素，又能調(diào)動學生參與課堂的積極性。

2.3 人機交互訓練法

“互聯(lián)網(wǎng)+”教育時代對教學提出了更高的要求也提供了更多的可能性，除了在線課堂的豐富資源可供學生學習，拓展之外，教師可充分利用當下的英語學習軟件。語音課程重在訓練學生發(fā)音，尤其音素的偏誤不能僅靠發(fā)音方法的文字描述來糾正，必須有實踐。而課堂上時間有限，教師不能做到一對一糾音時利用了英語音標，英語趣配音來輔助教學。英語音標運用在該課程的音素學習模塊，也即音段學習層面，學生聽發(fā)音，并模仿標準發(fā)音錄入自己的發(fā)音，從音素到單詞到句子，在人機交互訓練中糾正發(fā)音。在語流音變這些超音段層面，課程利用英語趣配音，以課前翻轉(zhuǎn)的方式布置配音任務，學生通過分析原視頻的發(fā)音節(jié)奏，情感不斷模仿，并可播放自己的錄音來對比差距，在人機交互中不斷改進在語篇中的發(fā)音。

2.4 評價機制轉(zhuǎn)變

要解決學生的語音偏誤問題，需構(gòu)建以學生為中心的課堂，在評價機制上轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的師生點評，而是鼓勵生生互評。課前布置朗讀或配音任務，學生在學習通上傳作業(yè)，并點擊相互聽取各自朗讀音頻或點擊配音鏈接評析配音片段。學生可從互評中取長補短，也能更清楚地認識自己在整體中的學習水平，調(diào)整自己的學習進度。

克服母語方言影響，培養(yǎng)良好語言習慣是一個長期的過程，教師可以提供多種過程性考核方式，不再拘泥于期末考核，而是將平時的課堂參與，如課上對話表演、情境模擬、課下配音實訓，平時的階段測驗均作為考核指標。不僅能更全面考核學生學習情況，也能督促學生在課后自學。為實時查看學生學習進度，教師還可利用在線課程如學習通，分階段發(fā)布測試作業(yè)進行考核。線上線下結(jié)合，學生不僅能實時提交語音作業(yè)作為考核的一部分，也能隨時隨地獲取課程資源，根據(jù)自身難點克服學習障礙。

3 結(jié)語

課程結(jié)束后，在期末在線測試中，該文以聽力題型的形式，測試學生在單詞或音節(jié)中聽辨正確音素的能力。如學生在下列5 個音素對應的單詞中聽辨出音頻里所讀取的正確音節(jié)或單詞：

Test:/s//z//?//t?//d?/

sue zoo shoe chew Jew(ish)

在線測驗結(jié)果顯示每班平均分均在85 分左右，80～99 分段人數(shù)占全班總?cè)藬?shù)90%以上。課程結(jié)束后的問卷調(diào)查中也顯示學生對該課程采取的教學方法很滿意，均反饋課中互動熱烈，配音活動，角色扮演大大提升了課堂參與度和學習的興趣。但在語篇朗讀和交際中發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過音素糾音后，個別學生依然存在/v/音會發(fā)成/w/的情況，仍會有學生不會拼讀單詞中出現(xiàn)的/?/，/?/，/d?/這些音。一方面源于平時的發(fā)音習慣固化難以一時更改，另一方面源于這些音素涉及母語中不存在的發(fā)音方式，且不像/b/，/p/，/t/這些音素一樣與英語字母一一對應。

因此，良好語音的培養(yǎng)不是只靠語音課程和課上教學可完全達成的，利用“互聯(lián)網(wǎng)+”手段可讓學生獲取更多的學習資源，能更便捷地開展教學，實時監(jiān)控學生學習進度，但在課程結(jié)束后也要引導學生培養(yǎng)繼續(xù)提煉發(fā)音的好習慣。高職的職業(yè)性決定了語音課程不能作為一門單純的基礎(chǔ)課程開設(shè)過久時間，鑒于語音課程與基礎(chǔ)課程中的聽力、口語、閱讀以及專業(yè)英語類的聽力、口譯、口語等課程都有緊密聯(lián)系，建議高職語音課程可在教學內(nèi)容上加強與這些關(guān)聯(lián)課程的聯(lián)系，一方面語音課程為后續(xù)課程奠定扎實語言基礎(chǔ)，另一方面，后續(xù)基礎(chǔ)英語，專業(yè)英語課程也能讓學生有繼續(xù)改進發(fā)音，完善口頭交際能力的意識。

該文僅對該校學生進行了課前課后測試，廣東地區(qū)學生在英語語音學習中存在的典型性問題，受地區(qū)母語方言的影響，學生在個別音素、重讀、語調(diào)方面會有所偏差。因為測試對象和方法的局限性，測試結(jié)果并不適用于所有學校語音現(xiàn)狀。如何更好地改善母語負遷移給語音習得帶來的影響，更好地提升語音教學效果，還需要更廣泛的探討和實踐。