吳承華

摘? 要：通過倡導(dǎo)有意義學(xué)習(xí)，對(duì)教材中的邏輯推理案例進(jìn)行審視，可以為學(xué)生照亮道路和溫暖人心，從而不斷充盈自己的內(nèi)心世界，提升自己的生命意義，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)走向核心素養(yǎng).

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);學(xué)科核心素養(yǎng);有意義學(xué)習(xí)

一、問題提出

余文森說：“中國教育正邁入核心素養(yǎng)的新時(shí)代。核心素養(yǎng)是貫穿國家課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的一根紅線，也是課程實(shí)施和教學(xué)改革的總綱和方向。”他還認(rèn)為：“教學(xué)的最終目的指向人，指向人的精神世界的發(fā)展。任何教學(xué)如果不能引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)意義世界和建構(gòu)自我意義，那這種教學(xué)只能是發(fā)生在學(xué)生“脖子以上”的“功利之教”，而不是深入學(xué)生內(nèi)心世界的“意義之教。”

在實(shí)際教學(xué)中，“分分分，學(xué)生的命根;考考考，老師的法寶！”，教師們往往是“明知山有虎，偏向虎山行”。殊不知，這樣做有悖于“茍不思誤人子弟，何必登三尺講臺(tái)！”的教學(xué)初心。鑒于此，筆者嘗試結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，對(duì)教材中的邏輯推理案例進(jìn)行了審視。下面給出案例，以期可以為學(xué)生照亮道路和溫暖人心，從而不斷充盈自己的內(nèi)心世界，提升自己的生命意義，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)走向核心素養(yǎng)。

二、案例分析

余文森等根據(jù)奧蘇泊爾和羅杰斯對(duì)有意義學(xué)習(xí)的界定和闡述，把有意義學(xué)習(xí)的意義概括為四點(diǎn)：文本意義、潛在意義、心理意義和精神意義。另一方面，數(shù)學(xué)源于生活，又高于生活。故而在數(shù)學(xué)教學(xué)中不能將生活經(jīng)驗(yàn)隔離開來。借鑒上述觀點(diǎn)，如何讓知識(shí)及其教學(xué)成為“讓學(xué)生的生命得以涵養(yǎng)、心靈得以凈化、情感得以陶冶、智慧得以啟發(fā)、價(jià)值觀得以形成”，是深入學(xué)生內(nèi)心世界的“意義之教”的總方向。

2.1案例一：以《長度單位》為例培育邏輯推理

活動(dòng)1：教師和學(xué)生分別用拃（大拇指尖到中指尖的長度）來測(cè)量同一張課桌的長度，然后匯報(bào)測(cè)量結(jié)果。

師：我量得4拃。

生1：我量得8拃。

生2：我量得9拃。

師：可以發(fā)現(xiàn)大家的答案是不一樣的，但是課桌的長度卻是統(tǒng)一的。為什么會(huì)不一樣呢？

…

生3：我的手沒有老師的大，所以老師的要少一些。

生4：我的手比同學(xué)的小，所以量得多一些。

…

師：我們?cè)偃チ恳幌潞诎彘L度，也會(huì)不一樣嗎？請(qǐng)你猜猜看。

生5：我猜不一樣。

生6：我要量一下再回答。

…

師：果然是不一樣的，但是課桌和黑板的長度卻是統(tǒng)一的。為什么會(huì)不一樣呢？

…

師：那么，以后遇到長度測(cè)量問題，都用拃來測(cè)量好不好？

…

上述活動(dòng)中教師并不是旁觀者，而是作為組織者、參與者、合作者以及引導(dǎo)者等身份提出了多個(gè)循序漸進(jìn)的問題，創(chuàng)設(shè)了源源不斷的推理情境，蘊(yùn)含著豐富多彩的邏輯推理，讓學(xué)生一直處于勤于思考的環(huán)境中，使得課堂踏踏實(shí)實(shí)地發(fā)生了“意義之教”。如果教師直接指導(dǎo)學(xué)生通過標(biāo)準(zhǔn)的刻度尺來測(cè)量這些物品的長度，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)刻度單位，再掌握刻度尺的使用技巧，并鼓勵(lì)學(xué)生講一講自己用刻度尺測(cè)量之后的物體答案就是一種教學(xué)缺失。無獨(dú)有偶，笛卡爾在《探求真理的指導(dǎo)原則》的第六個(gè)原則中說：要從錯(cuò)綜復(fù)雜的事物中區(qū)別出最簡(jiǎn)單的事物，然后進(jìn)行有秩序的研究。這就要求我們?cè)谀切┮呀?jīng)通過演繹得到的真理的推理過程中，觀察哪一個(gè)事物是最簡(jiǎn)單項(xiàng)，以及觀察這個(gè)項(xiàng)與其他項(xiàng)之間關(guān)系的遠(yuǎn)近，或者相等。這種教學(xué)方式不僅能培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)手操作能力，同時(shí)也讓學(xué)生的邏輯推理素養(yǎng)得到了很好的培育，還可以讓學(xué)生形成認(rèn)真思考的良好學(xué)習(xí)習(xí)慣。

2.2案例二：以《認(rèn)識(shí)時(shí)間》為例培育邏輯推理

活動(dòng)1：教師展示一個(gè)正常運(yùn)行的時(shí)鐘，讓學(xué)生觀察2分鐘。

師：鐘面上有幾根針呢？

生1：3根。

師：回答正確，太棒了。那么這三根針有什么不同呢？

生2：我看到三根針的長度不一樣。

生3：我看到最長的針在運(yùn)動(dòng)，另外兩根幾乎不動(dòng)。

生4：我覺得三根針都在動(dòng)，只不過針越短就動(dòng)得越少。

師：非常漂亮。同學(xué)們找到了很多很多的不同點(diǎn)，有些不同點(diǎn)連老師都還沒有反應(yīng)過來呢！為什么三根針會(huì)跑得不一樣呢？這三根針之間到底有什么“秘密”呢？下面我們就讓最長的多跑幾圈，就跑12圈吧，下面我們分工：一組同學(xué)跟著最長的針跑12圈，二組同學(xué)跟著中間長的針跑并記錄跑了多長，還有三組同學(xué)就跟著最短的針跑也記錄它跑多遠(yuǎn)？

…

師：停，時(shí)間到！請(qǐng)問二組的同學(xué)們，你們的針跑了多遠(yuǎn)?。?/p>

2組學(xué)生：小格子跑了12個(gè)！

師：完全正確！請(qǐng)問三組的同學(xué)們，你們的針跑了多遠(yuǎn)??？

3組學(xué)生：小格子跑了1個(gè)！

師：那么老師有個(gè)疑問了，如果最短的針跑了5個(gè)小格子，那么中間長的針跑多少個(gè)小格子？大家思考一下。

生5：老師我知道了，中間長的針要跑5個(gè)12小格，就是60個(gè)小格，正好是一圈！

師：哇，真厲害！我們發(fā)現(xiàn)了這樣的規(guī)律：最長的針跑一圈60小格，中間長的針就跑1小格;中間長的要是跑一圈60小格，最短的針就跑5個(gè)小格即1大格，這就是三針之間的秘密??！下面我們?cè)趺幢磉_(dá)這個(gè)秘密呢？

…

上述活動(dòng)中，教師引導(dǎo)學(xué)生從觀察不同點(diǎn)入手，激發(fā)學(xué)生的求知欲，在觀察之中創(chuàng)設(shè)推理環(huán)節(jié)，推理一波接一波，讓學(xué)生在推理中暢游知識(shí)的海洋，懂得了一個(gè)小時(shí)、一分鐘都可以有不同的表達(dá)方式。正如恩格斯在《自然辯證法》中所談到的：我們主觀的思維和客觀的世界服從于同樣的規(guī)律，因而兩者在自己的結(jié)果中不能相互矛盾，而必須彼此一致，這個(gè)事實(shí)絕對(duì)統(tǒng)治著我們的整個(gè)理論思維，它是我們的理論思維的不自覺的和無條件的前提。以“7點(diǎn)55分”這個(gè)時(shí)間點(diǎn)為例，在描述過程中，學(xué)生就采取了不同的表達(dá)方式，有的認(rèn)為應(yīng)以“七點(diǎn)過五十五分”來表示，學(xué)生認(rèn)為應(yīng)以“差五分鐘不到八點(diǎn)”來表示。

三、一點(diǎn)思考

綜上所述，在新課改提出核心素養(yǎng)的背景下，邏輯推理作為數(shù)學(xué)學(xué)科素養(yǎng)之一，蘊(yùn)含著著重大的教育功能。小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)將其培養(yǎng)作為一項(xiàng)重要教學(xué)任務(wù)，在數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)良好的教學(xué)環(huán)境，采取更加科學(xué)有效的教學(xué)策略。除了運(yùn)用一意學(xué)習(xí)觀，還可以運(yùn)用其他理論改進(jìn)我們的教學(xué)。總之，在新課改理念的引導(dǎo)下，切實(shí)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)觀念，有效培養(yǎng)學(xué)生邏輯推理能力，從而提高學(xué)生核心素養(yǎng)。最終實(shí)現(xiàn)照亮其道路，溫暖其人生的教育夙愿。

參考文獻(xiàn)

[1]? 余文森.核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)[M].上海：上海教育出版社，2017.9.

[2]? 秦瑤.基于數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)培養(yǎng)學(xué)生邏輯推理能力的行動(dòng)研究[J].考試周刊，2019（25）：92-92.