【摘?要】在當前高中英語閱讀教學中，教師的設問存在散問、碎問、重復問、淺問等現(xiàn)象，導致教學效率低、淺層化、邏輯亂等問題。設置主問題是解決這些問題的有效途徑。文章在闡述主問題定義、特征的基礎上，提出了從標題、圖片、結構、主旨、情感及留白六個方面來設置主問題的策略。

【關鍵詞】主問題;高中英語;閱讀教學;主問題設計;主旨

【作者簡介】杜銳，襄陽市第一中學英語教研組副組長，中級教師。

一、問題的提出

對于缺少二語習得環(huán)境的中國學生英語學習而言，閱讀是最主要的語言學習途徑。在當前高中英語教學中，閱讀是一種主要課型。但如今的閱讀教學中存在一些共性問題，例如：教學效率低下，導致在單位課時內完不成教學計劃;所設置的問題不具備充分的認知挑戰(zhàn)，導致學生興趣降低，思維不能得到深度鍛煉;教學進程缺乏清晰的板塊邏輯，即未能從不同角度對教學進行清晰劃分，導致在不同的教學步驟里存在本質一樣的重復問題。

縱觀這些共性問題，究其根源是教師設置的問題不夠考究。正因為設問不夠好，才會導致散問、碎問、重復問、淺問等現(xiàn)象大量存在，進而導致教學時間的浪費、深度思考的缺席以及酣暢清晰的閱讀體驗的匱乏。要想解決這些問題，教師必須改善教學中的設問。而在“改善措施”中，不可忽略的一點便是：主問題的設置。

二、主問題的內涵與功能

主問題是指閱讀教學中從教學內容整體的角度或學生的整體參與性上引發(fā)思考、討論、理解、探究的，能“牽一發(fā)而動全身”的重要問題[1]。主問題是閱讀教學中有質量的課堂教學問題，是深層次課堂活動的引爆點、牽引機和黏合劑，是教學中顯現(xiàn)的“以一當十”的力量[2]。

主問題具有以下三個特點：其一，整體性。主問題通常是針對全文而設置的。要回答主問題，必須基于學生對全文的理解。主問題設置的出發(fā)點不是聚焦文本的細節(jié)，而是致力于學生對文本大意以及中心思想的獲取。其二，思維性。主問題的回答通常需要學生進行思考。按照布魯姆的教育目標分類法，認知領域的教育目標按思維層次可以分成識記（Knowledge）、領會（Comprehension）、應用（Application）、分析（Analysis）、綜合（Synthesis）、評價（Evaluation）六個等級[3]。對主問題的回答，通常需要學生進行一系列高階思維活動如分析、綜合以及評價才能回答，試圖直接引用文本原有的句子來回答主問題，往往不能成功。其三，拓展性。主問題能夠提領系列小問題，換言之，主問題就是系列問題的邏輯起點。正是因為有此拓展性，主問題才可以有效綜合“整體閱讀”與“細節(jié)聚焦”，使教學富有清晰的邏輯層次。從“拓展性”的角度來看，主問題有時還不只是一個問題，還可以是一系列富有支架性的問題的集合[4]。

正是這三個特點，使主問題具有明顯的促學功能。首先，主問題有助于實現(xiàn)學生課堂學習的主體地位。主問題的回答，取決于學生在一定時間內的靜心默讀與系統(tǒng)思考。它有別于教師不斷提問，學生活躍地完成一個又一個任務的教學方式。這種課堂表面上熱鬧，事實上它剝奪了學生長時間默讀與思考的機會?！爱旈喿x變得嘈嘈雜雜和支離破碎的時候，這樣的閱讀是有問題的。”[5]主問題有效避免了表面的熱鬧，真正體現(xiàn)了學生課堂學習的主體地位。

其次，主問題有助于學生獲取結構化主題知識，理解全文。主題知識結構化有助于解決英語教學中長期存在的碎片化問題[6]。在閱讀教學中，師生的“見樹不見林”便是“碎片化問題”的表現(xiàn)之一。而主問題基于貫穿語篇顯性或隱性的文脈，能夠有效地引導學生“鳥瞰全文”，達到“見林”之效。與此同時，由于主問題具有拓展性，其體系中的系列問題又能幫助學生基于“中心”聚焦細節(jié)。這樣既能幫助學生了解細節(jié)，又能廓清“中心”與“細節(jié)”的種種邏輯關系。如此，學生既能“見樹見林”，又能明晰“何以樹成林”，掌握主題結構化知識，達到對文本的深刻理解。

最后，主問題有助于學生進行深度思考，實現(xiàn)思維品質的提升。閱讀教學中學生活動的思維層次膚淺，是當前閱讀教學中的一個突出痛點[7]。造成該痛點的原因之一是：教師針對閱讀內容所提出的問題多為事實性問題，學生可以從文本中直接找到答案，不需要運用高階思維能力。因此，消除該痛點的有效措施之一就是設置主問題?；卮鹬鲉栴}需要學生運用分析、推敲、概括、評價等思維活動，這正是提升學生思維層次的契機。

三、主問題設計的途徑

總體而言，教師設計主問題時可利用的資源分有顯性與隱性兩類。前者包括文本的標題、圖片、結構等;后者包括主旨、情感、留白等。下面筆者結合自己教學中的案例一一說明。

（一）顯性資源

1.從“題”入手

“題”是指文章的標題。文章的標題往往體現(xiàn)了作者的構思。教師要充分挖掘標題的內涵，關注標題中的每一個詞語?；跇祟}設計主問題，能幫助學生感知全文，捕捉作者的思想感情和態(tài)度。

人教版高中英語教材（以下簡稱NSEFC）必修3?Unit?2?閱讀文本“COME?AND?EAT?HERE”講述了兩家餐館老板Wang?Peng與Yong?Hui通過提供不同食物進行競爭的故事。文本標題其實暗示了競爭的結果，即大家最終選擇“here”就餐，但標題并沒有指明“here”到底是哪里。對此，教師可以設置主問題，即“Where?is?‘here？”“Why?do?people?come?and?eat?here？”。通過這兩個問題，學生可以清楚地抓住文本內容的梗概。與此同時，筆者以“How?do?relevant?restaurantsowners?feel？”問題順勢推進，牽出文本中的情感暗線，并聚焦語言知識，多角度引領學生深度處理文本。在教學過程中可以用思維導圖來體現(xiàn)（如圖1）。

圖1

NSEFC每篇文本都配有標題，且不少標題都言簡意賅，提綱挈領，值得教師充分關注。教師應據(jù)此設計出主問題，提高學生對文本邏輯結構、謀篇布局和主題思想的把握能力。

2.從“圖”入手

“圖”是指教材文本中的插圖。很多情況下，插圖匹配了文本描述的對象、主要情節(jié)抑或中心思想等。教師可以就插圖提出問題，提領學生進行整體閱讀。

NSEFC?必修4?Unit?4?閱讀文本“COMMUNICATION：NO?PROBLEM？”圍繞由文化差異導致的交流誤會展開。文本配的插圖如圖2。

圖2

圖2形象地展示了不同文化背景的人在交流時的肢體語言。教師可以就此設置提領全文閱讀的主問題“Who?are?these?persons？”“Do?they?communicate?with?each?other?smoothly？”。要回答這些問題，學生要學會自己瀏覽全文，在文本中找到不同文化背景的人相互溝通時產生的問題。整個教學設計可以用圖3表示。NSEFC幾乎每篇文本都配備了插圖，這值得英語教師好好挖掘。

圖3

3.?從“結構”入手

主問題的設置要充分考慮這種“包含結構分析”的語篇宏觀分析。對主問題的思考，往往能夠得出文本信息的結構化知識。

（1）從“比”入手

比較或對比是說明文、議論文，包括一些記敘文常用的寫作手法。它通常將不同事物或同一事物的不同方面列舉出來加以對照，突出事物最本質的特點。在這種情況下，教師以“對比”為教學之綱，可以迅速讓學生把握全文，與此同時，引導學生關注“相同點與不同點”的相關信息，可以達到了一種“綱舉目張”的教學效果，提高閱讀效率。

NSEFC?必修2?Unit?2主課文“AN?INTERVIEW”，構造了一位名為Pausanias的希臘古代作家與當代奧運會志愿者Li?Yan的一場對話，介紹了古時奧運會與現(xiàn)代奧運會的區(qū)別，旨在凸顯奧運會的良性發(fā)展。文本的細節(jié)較多，但如果僅僅是關注細節(jié)，將會致使學生只“見樹不見林”。因此，教師直接拋出這個“對比”之綱（如圖4），有效引導學生進行閱讀。

圖4

閱讀之后，布置“記者報道古代奧運會與現(xiàn)代奧運會之比較”的報告演講任務。這就又回到了整體閱讀，使整個教學板塊分明，邏輯清楚。

像這種以“比”來設置主問題的文本不在少數(shù)，因為“對比”本身就是一種很流行的寫作方法。例如，NSEFC?必修5?Unit?3主閱讀“FIRST?IMPRESSIONS”描述了Li?Qiang乘坐時空穿梭機到了3008年，見到了未來生活的方方方面，其中有好有壞，形成了對比。于是，教師可以利用這點設置主問題“What?are?the?good?changes?and?bad?changes?that?have?taken?place?by?AD?3008？”。

（2）從”序”入手

這里的“序”是指?“順序”。有些記敘文和說明文的發(fā)展脈絡就是一個時間順序。教師抓住這條線索，便可引導學生縱覽全文。

NSEFC?必修?2?Unit?5主閱讀“THE?BAND?THAT?WASNT”主要介紹了Monkees?Band

的形成與發(fā)展。熟知了這一主要內容，教師可以設問“How?did?the?Monkees?form?up?and?develop？”。依附這個主問題，還可以設計兩個附著問題，即根據(jù)一般樂隊形成與發(fā)展的過程進行設問“How?does?a?band?get?formed?up?or?started？”，接著再進一步提出更加深入的問題，以發(fā)展學生的思維“Why?did?Monkees?develop？”（也就是“What?really?helps?Monkees?succeed？”）。這三個問題，就串起了全文的應然理解狀態(tài)（如圖5）。

圖5

這種“序”邏輯，還包括并列邏輯。有時文本信息呈現(xiàn)的是一個并列的框架。雖然有時并不明顯，但教師要練就火眼金睛，識別出來，以此設置主問題。

NSEFC?必修4?Unit?1主閱讀“A?STUDENT?OF?AFRICAN?WILDLIFE”，分別介紹了Jane?Goodall在叢林中引導我們參觀大猩猩，Jane?Goodall有哪些研究，以及Jane?Goodall作為一位動物保護者做了哪些努力。這實際是三個角色的并列，即a?guide、a?researcher、a?protector，并以此為主問題進行設問，提高教學效率。同時，此問題也照應了標題中的“a?student”，又拓展了“思辨空間”“為什么標題沒有用guide、researcher、a?protector而用student？”。圖6是基于主問題的教學思路。

圖6

（3）從“邏輯”入手

這里的“邏輯”是指行文中作者所遵循的宏觀語篇邏輯，大概有四種：一般具體型、主張反主張型、問題解決型、提問回答型。教師要能夠過濾表層信息，直達這種結構型的框架。依據(jù)這種框架，設計出相關的主問題，幫助學生迅速把握文本大意。

NSEFC?必修?5?Unit?1?主閱讀“JOHN?SNOW?DEFEATS?‘KING?CHOLERA”，主要介紹了科學家John?Snow?是如何制止霍亂的。文本信息的深層結構是“發(fā)現(xiàn)問題—分析問題—解決問題”。教師可以依據(jù)這種邏輯結構，設計主問題“How?did?John?Snow?find?out，?analyze?and?solve?the?problem？”。在問題的引導下，學生能夠積極尋找信息，同時教師也要及時總結關鍵詞，為最后的“復述”輸出奠定基礎（如圖7）。

圖7

以上是利用顯性線索設計主問題。嚴格意義上來說，有的文本結構屬于顯性資源（分類說明，帶有小標題），有的屬于隱性資源，上述結構方面的案例，其實也屬于隱性資源。隱性資源需要教師進行文本解讀，從表層信息中挖掘出重要信息與線索。

（二）隱性資源

隱性資源主要包括文本信息中的情感線索、作者的主旨觀點以及文本中的留白之處。

1.從情感線索入手

對于一些記敘文抑或夾敘夾議類文章，作者的情感態(tài)度往往是一條線索。抓住這條線索進行設問，需要學生仔細閱讀，不放過表層信息所提供的線索。同時，這也為后續(xù)的活動奠定了基礎。如在主問題之后，教師可以繼續(xù)設問“為什么有這樣的情感（變化）？”，并要求學生在“宏觀閱讀”之后“聚焦微觀信息”。

NSEFC?必修?2?Unit?4主閱讀“HOW?DAISY?LEARNED?TO?HELP?WILDLIFE”，雖被冠以“如何學習保護野生動物”，但內容似乎更側重于“學習到什么”的內容。因此，標題失去了“利用其設置主問題”的價值。但如果抓住主人公在整個旅行中的情感變化，以“所到之地，情感如何”為第一主問題提領全文，又以“為什么有此感受”作為聚焦細節(jié)的第二主問題，可以使整個閱讀理解過程（速度+細讀）渾然一體。圖8是基于此主問題的教學設計。

圖8

2.從主旨入手

“旨”是文章的主旨大意，是作者通過文章表達的基本觀點和意圖。從“旨”入手設計主問題，能攝取文章的靈魂，突出主題。

NSEFC必修1?Unit?2主閱讀“THE?ROAD?TO?MODERN?ENGLISH”，雖然文本表面上顯得比較零亂、瑣碎，但其中心思想——介紹英語的發(fā)展歷程，探討英語的未來，仍然比較清晰。筆者從這個中心思想入手提問“What?is?the?main?idea?of?this?passage？What?might?be?included?in?it？”。學生帶著問題進行思考，初步提煉文章的中心大意。思維導圖如圖9所示。

圖9

筆者讓學生以尋找文章主旨作為閱讀的出發(fā)點，貫徹自上而下的閱讀教學模式，并引導學生在關注英語語言的過去、現(xiàn)在、將來等細節(jié)信息的同時，開展自主研讀。

3.從留白入手

在英語文本中，也有不少地方作者故意不言，給讀者留下想象的空間。這種寫作手法叫留白，故意不言的地方叫留白之處。教師可以利用留白的地方，進行思考，提煉出問題，進而指引學生閱讀全文。

NSEFC必修3?Unit?1?中“A?SAD?LOVE?STORY”一文以七夕節(jié)為背景，講述一個愛情小故事。文本以“Li?Fang?was?heart-broken.”為開頭，以Li?Fang在回家路上遇到了Hu?Jin，面對Hu?Jin的質問“Why?are?you?so?late？Ive?been?waiting?for?you?for?a?long?time！”為結尾。Li?Fang接下來該怎樣做，文中并未提及，而留出一些空白，引人深思。筆者就此設置一個主問題“Lets?read?a?love?story.But?this?story?had?no?ending.Could?you?please?put?an?end?to?the?story？”。要想成功解答這個問題，學生必須在深入理解全文的基礎上，發(fā)揮想象力，回答包含文本要點的系列問題，如“Would?Li?Fang?explain?why?he?was?late?and?why?he?had?no?gifts？Would?Hu?Jin?understand?the?mistake?and?forgive?Li?Fang？Would?the?Qiqiao?Festival?Story?affect?Li?Fang?and?Hu?Jin？”。整個教學流程可以用以下思維導圖展示（如圖10）。

圖10

像這種結尾留白，在NSEFC中還是很普遍的。例如必修2?Unit?2?中的“THE?STORY?OF?ATALANTA”，必修3?Unit?3?中的“THE?MILLION?POUND?BANK?NOTE”以及Unit?5中的“A?TRIP?ON‘THE?TRUE?NORTH”，必修5?Unit?5?中的“HEROIC?TEENAGER?RECEIVES?AWARD”，必修6?Unit?5中的“TRAPPED?BY?THE?FLOOD”，必修7?Unit?2中的“SATISFACTION?GUARANTEED”以及Unit?5中的“KEEP?IT?UP，XIE?LEI?Chinese?student?fitting?in?well”。教師可以充分利用這些留白之處，設置主問題。當然，不僅要關注結尾處的留白，其他地方的留白同樣值得教師關注，進而設置一兩個主問題，從而“牽一發(fā)而動全身”。

四、結語

核心素養(yǎng)的四個方面——語言能力、思維品質、文化品格以及學習能力，充分體現(xiàn)了“學科育人”的人文性。如何將旨在培育核心素養(yǎng)的學科教學落地生根，主問題的設置無疑是在微觀層面的一種有效途徑。從以上可以看出，主問題要求學生進行深度思考，這提升了思維品質，并在思考的要求下，攝取了文化信息，提升了文化品格;與此同時，主問題呈現(xiàn)了信息的結構化重組，既有利于復述，又有利于語言能力的提升?？梢哉f，主問題有利于語言教學“三位一體”的本質徑向。因此，教師當以不斷錘煉自己“文本解讀”能力，能夠從紛繁的信息之中，提煉出主問題，助力學生的發(fā)展。

參考文獻：

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