劉志敬，郝美玲，汪鳳嬌

（1.北京語言大學(xué)科研處，北京100083；2.北京語言大學(xué)漢語進(jìn)修學(xué)院，北京100083）

1. 引言

閱讀發(fā)展的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者對(duì)正字法系統(tǒng)進(jìn)行解碼，破解所學(xué)文字的正字法系統(tǒng)是如何與語言系統(tǒng)進(jìn)行對(duì)應(yīng)的（Ziegler & Goswami，2005）。學(xué)習(xí)閱讀的母語兒童或者第二語言學(xué)習(xí)者需要洞悉文字與語言單位的映射關(guān)系，才能更有效地學(xué)會(huì)閱讀。但是不同文字系統(tǒng)，正字法與語音對(duì)應(yīng)的單位大小是不同的，比如在拼音文字中，形音之間的對(duì)應(yīng)發(fā)生在字母層面，學(xué)習(xí)者通過將逐個(gè)讀出的字母的發(fā)音拼起來可以獲得詞語的發(fā)音；而漢字的形音對(duì)應(yīng)卻發(fā)生在音節(jié)層面，整體的字形與口語中的音節(jié)相對(duì)應(yīng)。因此，了解漢字正字法結(jié)構(gòu)特征和形音對(duì)應(yīng)規(guī)則并建立有效的形音聯(lián)結(jié)是閱讀起步與發(fā)展必不可少的認(rèn)知技能。

正字法意識(shí)（orthographic awareness）指的是學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)文字的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)的認(rèn)識(shí)和操縱能力。跟拼音文字相比，漢字視覺復(fù)雜而且數(shù)量眾多，而正字法意識(shí)是學(xué)習(xí)者對(duì)漢字內(nèi)部結(jié)構(gòu)規(guī)則的認(rèn)識(shí)，因此有理由相信，它在漢語第二語言學(xué)習(xí)者漢字學(xué)習(xí)中起著重要作用。但是，在漢語第二語言習(xí)得研究領(lǐng)域，研究者的興趣主要集中在不同類型正字法意識(shí)的發(fā)展上（郝美玲，2007），鮮有研究考察正字法意識(shí)的發(fā)展是否對(duì)漢字認(rèn)讀的成績有貢獻(xiàn)。郝美玲，范慧琴（2008）發(fā)現(xiàn)留學(xué)生可以書寫由熟悉部件組成的從未學(xué)過的漢字，而且正確率跟熟悉漢字的書寫正確率差不多。這說明漢語第二語言學(xué)習(xí)者能夠利用漢字內(nèi)部的部件信息來幫助他們書寫漢字，但是對(duì)部件信息的了解是否可以幫助他們認(rèn)讀漢字呢？我們可以從漢語兒童的相關(guān)研究中，找到正字法意識(shí)與漢字認(rèn)讀發(fā)展存在密切關(guān)系的實(shí)驗(yàn)證據(jù)（Siok & Fletcher，2001；Li，et al.，2012；Liu，Chen & Chung，2015）。這些研究說明，正字法意識(shí)發(fā)展較好的兒童，漢字閱讀的成績也相對(duì)較好?；诖?，我們預(yù)測(cè)，正字法意識(shí)也可以促進(jìn)漢語第二語言學(xué)習(xí)者的漢字認(rèn)讀成績。

漢語兒童正字法意識(shí)與閱讀發(fā)展的相關(guān)研究還表明，漢字結(jié)構(gòu)意識(shí)、部件位置意識(shí)等較早發(fā)展起來的正字法意識(shí)作用于漢字學(xué)習(xí)的早期階段。例如，Hsuan，Tsai & Stainthorp（2018）考察了語音意識(shí)和正字法意識(shí)對(duì)臺(tái)灣地區(qū)一年級(jí)兒童詞語閱讀的作用，發(fā)現(xiàn)二者均可顯著預(yù)測(cè)漢字閱讀的成績。Tong&McBride-Chang（2010）發(fā)現(xiàn)視覺正字法技能可以解釋二年級(jí)詞語閱讀成績4%的貢獻(xiàn)，但是到四年級(jí)時(shí)，可解釋的變異下降到2.2%。Liu et al.（2017）也發(fā)現(xiàn)語音意識(shí)和正字法意識(shí)對(duì)一二年級(jí)兒童漢字閱讀準(zhǔn)確性均有較高的預(yù)測(cè)作用，但是到三四年級(jí)，二者的作用減弱很多。因此我們推測(cè)，以真假字判斷任務(wù)所測(cè)量的部件位置意識(shí)發(fā)展較早，而且主要在漢字學(xué)習(xí)的早期階段起作用，隨著學(xué)習(xí)者閱讀能力的增長，對(duì)漢字結(jié)構(gòu)規(guī)律的認(rèn)識(shí)更深入，更多的認(rèn)知因素開始影響學(xué)習(xí)者的漢字閱讀。

語音意識(shí)（phonological awareness）指的是學(xué)習(xí)者對(duì)不同大小的語音單位的感知和操縱能力。句子是由一個(gè)個(gè)詞構(gòu)成的，詞則由音節(jié)構(gòu)成，音節(jié)可以進(jìn)一步切分為聲母和韻母，二者又可以進(jìn)一步切分為音位，這些就是不同層級(jí)不同大小的語音單元。學(xué)習(xí)者對(duì)不同層級(jí)的語音單元聽辨、對(duì)比、操縱得越好，其字詞學(xué)習(xí)效果也越好。例如，郝美玲、張偉（2006）給被試聽覺呈現(xiàn)三個(gè)音，讓他們從中挑選出與另外兩個(gè)音聲母或者韻母不同的那個(gè)音來。結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在該語音意識(shí)任務(wù)上的成績，可以顯著預(yù)測(cè)他們的漢字閱讀成績。但是常云（2011）采用與郝美玲、張偉（2006）類似的任務(wù)，結(jié)果未發(fā)現(xiàn)語音意識(shí)對(duì)韓國漢語學(xué)習(xí)者漢字閱讀成績的預(yù)測(cè)作用。因此，語音意識(shí)對(duì)漢字認(rèn)讀的成績是否起作用還需要進(jìn)一步的研究來證實(shí)。視覺呈現(xiàn)的語音意識(shí)不僅可以考察形音對(duì)應(yīng)的有效性，而且也可以探測(cè)到學(xué)習(xí)者對(duì)語音的操作能力，因此近些年被用來考察漢語兒童語音意識(shí)的發(fā)展（李光澤、李榮寶，2012；Liu，et al.，2017）。李光澤、李榮寶（2012）發(fā)現(xiàn)，口頭呈現(xiàn)的語音意識(shí)和視覺呈現(xiàn)的語音意識(shí)相關(guān)較高（相關(guān)系數(shù)為.76），二者均可顯著預(yù)測(cè)漢語兒童的詞語閱讀和句子閱讀成績。Liu，et al.（2017）則發(fā)現(xiàn)，小學(xué)低年級(jí)兒童視覺聲母判斷可以顯著預(yù)測(cè)他們?cè)跐h字閱讀準(zhǔn)確性、詞語閱讀流暢性和詞語切分流暢性上的成績?；诖?，本研究擬采用視覺呈現(xiàn)的語音意識(shí)。

綜上所述，漢語兒童閱讀發(fā)展早期的相關(guān)研究表明，正字法意識(shí)和語音意識(shí)都是漢字閱讀初期所需要的元語言意識(shí)，但是在留學(xué)生漢字學(xué)習(xí)的最初階段，正字法意識(shí)和語音意識(shí)的相對(duì)重要性如何，我們還不得而知。因此本研究擬以初學(xué)漢語的學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，考察如下兩個(gè)具體的研究問題：（1）語音意識(shí)和正字法意識(shí)是否對(duì)漢字認(rèn)讀成績有預(yù)測(cè)作用？（2）如果有，那么隨著學(xué)習(xí)者漢字學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的增多，二者的預(yù)測(cè)作用會(huì)呈現(xiàn)出怎么樣的動(dòng)態(tài)變化？

2. 實(shí)驗(yàn)研究

2.1 被試

59 名在北京一所大學(xué)學(xué)習(xí)漢語的留學(xué)生參加了本實(shí)驗(yàn)，其中零起點(diǎn)初學(xué)者（以下稱為“零起點(diǎn)學(xué)習(xí)者”）29 名，他們來中國之前的漢語水平為零，通過分班測(cè)試進(jìn)入零起點(diǎn)班級(jí)，到測(cè)試為止，學(xué)習(xí)漢語的時(shí)間還不到3 個(gè)月，學(xué)習(xí)完《成功之路》（起步篇）2冊(cè)；學(xué)習(xí)過一段時(shí)間的初級(jí)階段學(xué)習(xí)者（以下稱為“初級(jí)學(xué)習(xí)者”）30 名，他們學(xué)漢語的時(shí)間為6 個(gè)月左右，參加實(shí)驗(yàn)時(shí)已學(xué)完《成功之路》（順利篇）2 冊(cè)，學(xué)完這本書后學(xué)生的詞匯量約為1200 詞。參與實(shí)驗(yàn)的被試來自意大利、英國、新西蘭、巴西、哥倫比亞、泰國、印度尼西亞、越南、蒙古、巴基斯坦等國家。

2.2 實(shí)驗(yàn)任務(wù)及材料

該實(shí)驗(yàn)共包含三個(gè)任務(wù)，分別為：正字法意識(shí)測(cè)驗(yàn)、語音意識(shí)測(cè)驗(yàn)和漢字閱讀測(cè)驗(yàn)。

2.2.1 正字法意識(shí)測(cè)驗(yàn)

我們通過真假字判斷任務(wù)來測(cè)試正字法意識(shí)，即給被試書面呈現(xiàn)真字、假字和非字組成的刺激項(xiàng)目表，要求被試判斷所給的目標(biāo)刺激是否為真實(shí)存在的漢字。若判斷為真實(shí)存在的漢字，就在刺激旁邊的括號(hào)內(nèi)打“√”，否則打“×”。刺激材料為書面呈現(xiàn)的50 個(gè)項(xiàng)目，其中包括20 個(gè)真字；10 個(gè)假字，由符合漢語規(guī)范的部件按照合法的位置組合而成，如“?”；還有20 個(gè)非字，其中10 個(gè)是把漢語中真實(shí)存在的部件放置在不合法的位置組合而成，如“”，另外10 個(gè)非字的部件雖然位置是合法的，但其中一個(gè)部件是錯(cuò)誤的，如“”。每判斷正確一個(gè)目標(biāo)刺激得一分，滿分50 分。每項(xiàng)任務(wù)正式測(cè)試前均會(huì)給被試完成一個(gè)含有5 個(gè)項(xiàng)目的練習(xí)，以確保他們準(zhǔn)確理解任務(wù)要求。

2.2.2 語音意識(shí)測(cè)驗(yàn)

語音意識(shí)測(cè)驗(yàn)包含聲、韻母意識(shí)測(cè)驗(yàn)，即視覺呈現(xiàn)60 個(gè)漢字，要求被試圈出含有目標(biāo)聲母或韻母的漢字。零起點(diǎn)學(xué)習(xí)者需在所給的60 個(gè)漢字中圈出聲母是“d”的漢字，如“對(duì)”；在另外60 個(gè)漢字中圈出韻母是“an”的漢字，如“南”。初級(jí)學(xué)習(xí)者需在60 個(gè)漢字中圈出聲母是“b”的漢字，如“白”；在另外60 個(gè)漢字中圈出韻母是“u”的漢字，如“五”。選擇正確得一分，選擇錯(cuò)誤減一分，未選不扣分，最終參與分析的是這兩個(gè)測(cè)驗(yàn)得分的平均分。每項(xiàng)任務(wù)正式測(cè)試前均會(huì)給被試完成一個(gè)含有5個(gè)項(xiàng)目的練習(xí)，以確保他們準(zhǔn)確理解任務(wù)要求。

2.2.3 漢字閱讀測(cè)驗(yàn)

零起點(diǎn)學(xué)習(xí)者的漢字閱讀測(cè)驗(yàn)材料選自《成功之路》起步篇，將該教材中出現(xiàn)的漢字隨機(jī)排列，從中抽取100 個(gè)漢字，打印在A4 紙上，共10 行，每行10 個(gè)漢字。要求被試依次把這些字讀出來。讀音完全正確，計(jì)兩分。聲母韻母正確、聲調(diào)錯(cuò)誤計(jì)一分。讀音模糊， 但能組詞， 計(jì)一分。 總分為200 分。

初級(jí)學(xué)習(xí)者的漢字閱讀測(cè)驗(yàn)材料選自《成功之路》起步篇和順利篇，從這些教材中選取了40 個(gè)漢字，大體上按照在教材中出現(xiàn)的頻率從高到低排列，要求被試給每個(gè)漢字注音并組一個(gè)詞，每個(gè)注音及組詞均正確的漢字得一分，總分為40 分。

3. 數(shù)據(jù)分析與結(jié)果

3.1 描述性統(tǒng)計(jì)與相關(guān)分析

正字法意識(shí)測(cè)驗(yàn)、語音意識(shí)測(cè)驗(yàn)和漢字閱讀任務(wù)測(cè)驗(yàn)均以正確率為分析指標(biāo)。零起點(diǎn)和初級(jí)學(xué)習(xí)者各項(xiàng)指標(biāo)的描述性統(tǒng)計(jì)見表1。

表1 ：零起點(diǎn)和初級(jí)學(xué)習(xí)者在各項(xiàng)任務(wù)中的平均值與標(biāo)準(zhǔn)差

分別對(duì)兩組被試的正字法意識(shí)、語音意識(shí)和漢字閱讀進(jìn)行相關(guān)性分析，結(jié)果如表2 所示。從表2 相關(guān)分析的結(jié)果我們可以看出，零起點(diǎn)學(xué)習(xí)者的正字法意識(shí)和語音意識(shí)成績均與漢字閱讀存在中等程度相關(guān)；初級(jí)學(xué)習(xí)者的正字法意識(shí)成績與漢字閱讀不相關(guān)，但語音意識(shí)也與漢字閱讀存在中等程度相關(guān)。在兩個(gè)自變量之間的相關(guān)關(guān)系上，零起點(diǎn)學(xué)習(xí)者的正字法意識(shí)與語音意識(shí)相關(guān)，初級(jí)學(xué)習(xí)者的正字法意識(shí)和語音意識(shí)不相關(guān)。

表2 ：零起點(diǎn)學(xué)習(xí)者和初級(jí)學(xué)習(xí)者各變量之間的相關(guān)矩陣

3.2 多變量線性回歸分析

分別以兩組被試的漢字閱讀成績?yōu)橐蜃兞?，在正字法意識(shí)和語音意識(shí)任務(wù)上的成績?yōu)樽宰兞?，進(jìn)行多變量線性回歸分析。結(jié)果如表3 所示。

在零起點(diǎn)學(xué)習(xí)者的漢字閱讀上，Adjusted R2= 0.506，F(xiàn)（2，26）= 15.321，p ＜ 0.001，表明正字法意識(shí)和語音意識(shí)一起能解釋其總變異的50.6%。從半偏相關(guān)系數(shù)的平方來看，正字法意識(shí)可以獨(dú)立解釋漢字閱讀17.3%（p ＜0.01）的變異，語音意識(shí)可以解釋3.2%的變異。

表3 ：正字法意識(shí)和語音意識(shí)預(yù)測(cè)零起點(diǎn)和初級(jí)學(xué)習(xí)者漢字閱讀的回歸分析

在初級(jí)學(xué)習(xí)者的漢字閱讀上，Adjusted R2= 0.356，F(xiàn)（2，27）= 9.031，p = 0.001，表明正字法意識(shí)和語音意識(shí)一起能夠解釋其總變異的35.6%。其中，語音意識(shí)對(duì)初級(jí)學(xué)習(xí)者的漢字閱讀具有顯著預(yù)測(cè)作用（p ＜0.01）。從半偏相關(guān)系數(shù)的平方來看，語音意識(shí)可以獨(dú)立解釋漢字閱讀成績37.6%的變異，但是正字法意識(shí)可以獨(dú)立解釋的變異幾乎為零。

4. 討論和結(jié)論

本研究的主要目的是考察在漢語學(xué)習(xí)的初期階段，正字法意識(shí)和語音意識(shí)對(duì)漢字學(xué)習(xí)的預(yù)測(cè)作用是否會(huì)隨著學(xué)習(xí)者漢語水平的逐步提高而發(fā)生變化。我們招募了兩組初級(jí)漢語水平的學(xué)習(xí)者，其中一組學(xué)習(xí)漢語的時(shí)間為三個(gè)月左右，我們稱之為零起點(diǎn)學(xué)習(xí)者；另一組學(xué)習(xí)漢語的時(shí)間為六個(gè)月左右，我們稱之為初級(jí)學(xué)習(xí)者。我們分別對(duì)這兩組被試進(jìn)行了正字法意識(shí)、語音意識(shí)和漢字認(rèn)讀的測(cè)驗(yàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，對(duì)于零起點(diǎn)學(xué)習(xí)者，以部件位置意識(shí)為主要指標(biāo)的正字法意識(shí)對(duì)漢字認(rèn)讀成績具有重要貢獻(xiàn)；而對(duì)于初級(jí)水平的學(xué)習(xí)者，以形音轉(zhuǎn)換為主要指標(biāo)的語音意識(shí)對(duì)漢字認(rèn)讀成績有顯著貢獻(xiàn)。我們認(rèn)為這樣的結(jié)果模式與元語言意識(shí)發(fā)展以及漢字學(xué)習(xí)的階段性有很大的關(guān)系。

漢字的字形結(jié)構(gòu)較為復(fù)雜，在漢字學(xué)習(xí)的最初階段，學(xué)習(xí)者需要分析并熟悉漢字的結(jié)構(gòu)特征，為未來的漢字學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。而部件位置在很大程度上決定了一個(gè)漢字的結(jié)構(gòu)特征。例如，“氵”出現(xiàn)在漢字的左邊，那么由它構(gòu)成的漢字是左右結(jié)構(gòu)的字，而“灬”出現(xiàn)在漢字的下邊，由它構(gòu)成的漢字是上下結(jié)構(gòu)的字。由此可見，具有固定位置的部件是漢字中凸顯的部件，因此可能較早被學(xué)生注意到。研究者確實(shí)發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)意識(shí)和部件位置意識(shí)發(fā)展 較早。例如，Wang et al.（2003）、郝美玲（2007）等研究均發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)漢語不到一年的第二語言學(xué)習(xí)者能夠較早意識(shí)到漢字部件的位置特征，在真假字判斷任務(wù)中正確拒絕那些部件出現(xiàn)在錯(cuò)誤位置上的非字。Loh，Liao &Leung（2018）發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)漢語時(shí)間最短的香港國際學(xué)校5 年級(jí)學(xué)生（漢語水平大致相當(dāng)于大陸一年級(jí)兒童的水平）能夠較好地列出漢字的構(gòu)字部件，識(shí)別漢字的結(jié)構(gòu)。本研究的結(jié)果進(jìn)一步擴(kuò)展了這些研究結(jié)論：較早發(fā)展起來的基于部件及其位置的正字法意識(shí)在漢字學(xué)習(xí)的最初階段起著比較重要的作用，它幫助學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到漢字的結(jié)構(gòu)特征，擺脫了將漢字看作圖畫的無規(guī)律認(rèn)知，為漢字學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

本研究還發(fā)現(xiàn)，以部件位置意識(shí)為主要探測(cè)目標(biāo)的正字法意識(shí)對(duì)漢字閱讀的預(yù)測(cè)作用，會(huì)隨著漢字學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的增多而失去作用。這與漢語兒童漢字學(xué)習(xí)的研究發(fā)現(xiàn)是一致的。Hsu?an，Tsai&Stainthorp（2018）發(fā)現(xiàn)，以部件位置信息為考察對(duì)象的正字法意識(shí)可以顯著預(yù)測(cè)臺(tái)灣地區(qū)一年級(jí)兒童漢字閱讀的成績，但是對(duì)二年級(jí)時(shí)的漢字閱讀成績就失去了預(yù)測(cè)作用。無論是二年級(jí)時(shí)測(cè)量的正字法意識(shí)對(duì)漢字閱讀的共時(shí)貢獻(xiàn)，還是以一年級(jí)時(shí)測(cè)量的正字法意識(shí)為自變量、二年級(jí)時(shí)的漢字閱讀成績?yōu)橐蜃兞克疾斓臍v時(shí)貢獻(xiàn)，正字法意識(shí)都未表現(xiàn)出顯著的預(yù)測(cè)作用。本研究和以往研究結(jié)合起來說明，旨在考察漢字結(jié)構(gòu)和部件位置規(guī)則性的正字法意識(shí)發(fā)展較早，對(duì)最初階段的漢字認(rèn)讀有重要的預(yù)測(cè)作用。

正字法意識(shí)與漢字學(xué)習(xí)成績的密切關(guān)系表明，學(xué)習(xí)者的正字法意識(shí)發(fā)展越好，他們的漢字學(xué)習(xí)成績?cè)礁摺Ｍ瑫r(shí)，教師如果能在漢字教學(xué)中，對(duì)部件及其位置關(guān)系進(jìn)行及時(shí)提點(diǎn)，則會(huì)有助于學(xué)習(xí)者的漢字學(xué)習(xí)。Taft & Chung（1999）的漢字教學(xué)實(shí)驗(yàn)強(qiáng)調(diào)了部件分析的有效性，即使是短暫提示漢字的構(gòu)字部件，也有助于學(xué)習(xí)者更好地記憶漢字及其字義。他們教從來沒學(xué)過漢語的英語母語者漢字及其字義，根據(jù)教學(xué)過程中是否強(qiáng)調(diào)部件把被試分到4 種教學(xué)條件下：學(xué)生字前先學(xué)習(xí)這些生字所有的構(gòu)字部件、生字第一次出現(xiàn)時(shí)指出構(gòu)字部件、生字第三次出現(xiàn)時(shí)才指出構(gòu)字部件、只教生字不提及部件。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，部件早學(xué)組的學(xué)習(xí)效果最好。這說明在第一次呈現(xiàn)生字的時(shí)候強(qiáng)調(diào)其構(gòu)字部件有助于被試學(xué)習(xí)與記憶漢字。作者認(rèn)為，跟不分析漢字的構(gòu)字部件相比，分析漢字的構(gòu)字部件是一種更深層次的加工。

對(duì)漢字結(jié)構(gòu)和部件位置的敏感性為后來的漢字學(xué)習(xí)打下了良好基礎(chǔ)，當(dāng)學(xué)習(xí)者對(duì)漢字的形體結(jié)構(gòu)有了一定的了解之后，他們會(huì)對(duì)漢字字形進(jìn)行正字法分析，比如漢字的結(jié)構(gòu)、部件的排列方式等，并在此基礎(chǔ)上建立漢字的形音聯(lián)結(jié)。Share（1995）認(rèn)為形音對(duì)應(yīng)知識(shí)和音位意識(shí)是閱讀習(xí)得至關(guān)重要的必要條件。本研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)漢語半年左右的留學(xué)生，漢字形音對(duì)應(yīng)的意識(shí)和語音的敏感性逐步增強(qiáng)，表現(xiàn)在他們能夠在有限的時(shí)間范圍之內(nèi)，迅速通達(dá)熟悉漢字的字音并對(duì)通達(dá)之后的字音是否包含某一語音片段進(jìn)行判斷，而且視覺語音意識(shí)對(duì)該階段的漢字學(xué)習(xí)成績具有顯著貢獻(xiàn)，說明形音聯(lián)結(jié)建立得越穩(wěn)固，語音檢索的效率就越高，那么漢字學(xué)習(xí)的成績也較好。

前人有關(guān)兒童閱讀發(fā)展早期的相關(guān)研究也表明，無論學(xué)習(xí)拼音文字還是表意的漢字，在文字學(xué)習(xí)的最初階段，建立正字法、語音、語義之間的任意聯(lián)結(jié)是非常重要的（Hulme，Goetz，Gooch，Adams&Snowling，2007）。研究發(fā)現(xiàn)，配對(duì)聯(lián)想學(xué)習(xí)（paired associate learn?ing），即將抽象的視覺符號(hào)與不熟悉物體或者非詞建立聯(lián)系的加工過程，對(duì)英語母語兒童的詞語學(xué)習(xí)（Windfuhr&Snowling，2001）和漢語兒童的漢字學(xué)習(xí)（Li，Shu，McBride-Chang，Liu&Xue，2009）都具有顯著貢獻(xiàn)。

需要特別強(qiáng)調(diào)的是，由于漢字形音聯(lián)結(jié)的任意性，在漢字學(xué)習(xí)的最初階段，建立形音聯(lián)結(jié)是比較困難的，是缺乏規(guī)則引導(dǎo)的。隨著所學(xué)漢字的增多，形音聯(lián)系的規(guī)則性才逐步體現(xiàn)出來，而且形音對(duì)應(yīng)在不斷加強(qiáng)的過程中，學(xué)習(xí)者會(huì)逐漸意識(shí)到字形中蘊(yùn)含的語音線索和語義線索，建立更深層更復(fù)雜的元語言意識(shí)。例如，“作業(yè)”的“作”和“怎樣”的“怎”一個(gè)是上下結(jié)構(gòu)的漢字，一個(gè)是左右結(jié)構(gòu)的漢字。在最初學(xué)習(xí)的時(shí)候，“亻”和“心”決定了這兩個(gè)漢字的不同結(jié)構(gòu)形體，隨著形音聯(lián)結(jié)的不斷增強(qiáng)和其他同聲旁漢字（例如“昨、炸、詐”）的逐漸增多，學(xué)習(xí)者逐漸意識(shí)到“乍”與包含該部件的漢字在讀音上的聯(lián)系。

漢字之所以難學(xué)，很大原因是由于最初建立形音聯(lián)系的任意性，因此在這一階段，教師最好能利用圖片、語境等超文字的線索以及象形、會(huì)意等構(gòu)形層面的線索來幫助學(xué)習(xí)者建立一些核心漢字在字形、字音和字義間的穩(wěn)固聯(lián)結(jié)，而這些核心漢字又可以成為更復(fù)雜漢字的構(gòu)字部件或者功能部件，從而能夠保證漢字學(xué)習(xí)的科學(xué)性與系統(tǒng)性。在這一過程中，注意培養(yǎng)漢語第二語言學(xué)習(xí)者的元語言意識(shí)。從本文的研究結(jié)果看，我們認(rèn)為元語言意識(shí)的發(fā)展是逐漸推進(jìn)的，而且具有一定的連續(xù)性，先前發(fā)展起來的意識(shí)會(huì)逐步成為更高層面的意識(shí)的基礎(chǔ)，不過這一推測(cè)還需要更多的實(shí)證研究來論證。