鄭艷群，周夢圓

（北京語言大學(xué)漢語國際教育研究院，北京100083）

1. 研究方法和研究意義

崔永華（1992）指出，分析課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，可以使我們更好地遵循教學(xué)規(guī)律，使課堂教學(xué)形成清晰的教學(xué)模式。在這里，課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)被視為構(gòu)建和認(rèn)知教學(xué)模式的關(guān)鍵。呂必松（2007）在闡述漢語教學(xué)本體理論研究的各項內(nèi)容時，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)結(jié)構(gòu)和教學(xué)過程這兩個重要的對象?？梢钥闯?，無論是從課堂教學(xué)層面，還是從學(xué)科建設(shè)層面，結(jié)構(gòu)和過程問題都較早地被納入教學(xué)研究的視野。鄭艷群、袁萍（2019）將結(jié)構(gòu)和過程研究視為漢語教學(xué)研究的基本問題，屬于漢語教學(xué)的基礎(chǔ)研究。

結(jié)構(gòu)和過程研究有不同的研究范式，既可以基于對已有思辨性或經(jīng)驗(yàn)性教學(xué)認(rèn)知的系統(tǒng)分析推導(dǎo)出理論模型，又可以基于教學(xué)實(shí)踐對實(shí)際教學(xué)系統(tǒng)分析后建立應(yīng)用模型，還可以進(jìn)行模型之間的對比研究。（鄭艷群，2020）本研究立足于已有文獻(xiàn)中的認(rèn)知，開展理論建模。

關(guān)于寫作教學(xué)結(jié)構(gòu)和過程的已有論述多集中于對教學(xué)環(huán)節(jié)、步驟和方法等的討論，且多出自本領(lǐng)域?qū)＜一驒?quán)威學(xué)者，體現(xiàn)了學(xué)界對這一問題的理論思考具有一定的高度和水平，但已有研究也存在如下問題，值得進(jìn)一步研究：（1）并非是在同一個系統(tǒng)框架下對寫作教學(xué)結(jié)構(gòu)和過程的描寫，體現(xiàn)為結(jié)果的精細(xì)層級不同，或側(cè)重點(diǎn)不同。有時即使同一學(xué)者的同一文獻(xiàn)對結(jié)構(gòu)和過程也有不同的闡述。（2）使用的術(shù)語相同，但所指不同；使用的術(shù)語不同，但所指相同。因此，本研究的建模工作將致力于在一個體系下對寫作教學(xué)結(jié)構(gòu)和過程進(jìn)行表達(dá)，使已有的理論認(rèn)知可以在其中得到解釋。其方法是，既從頂層、中觀層、微觀層去逐層架構(gòu)和細(xì)化理論模型，即自上而下的策略；又從構(gòu)件、結(jié)構(gòu)和過程逐步構(gòu)造和生成理論模型，即自下而上的策略。

教學(xué)結(jié)構(gòu)和過程是一個復(fù)雜的動態(tài)系統(tǒng)。針對上述問題，為了更準(zhǔn)確地發(fā)現(xiàn)和挖掘其中的特征并形成對特征之間關(guān)聯(lián)關(guān)系的認(rèn)知，本研究將對寫作教學(xué)結(jié)構(gòu)和過程問題進(jìn)行特征表達(dá)、計算和提取。具體實(shí)施方案如下：（1）窮盡性地搜索截至2019 年論及寫作教學(xué)結(jié)構(gòu)和過程的研究文獻(xiàn)，作為“漢語寫作教學(xué)文獻(xiàn)—結(jié)構(gòu)與過程詳解數(shù)據(jù)庫”①已有研究中共有14 份文獻(xiàn)論述中涉及寫作教學(xué)結(jié)構(gòu)和過程問題，分別是：祝秉耀（1984）；祝秉耀、傅億芳（1996）；陳田順（1999）；何立榮（1999）；崔永華、楊寄洲（2002）；羅青松（2002）；王鳳蘭（2004）；翟艷、蘇英霞、戴悉心（2006）；張寶林（2009）；周小兵（2009）；鄒昭華（2009）；翟艷、蘇英霞（2010）；徐子亮、吳仁甫（2013）；楊惠元（2019）。的基礎(chǔ)。（2）根據(jù)鄭艷群、袁萍（2019）關(guān)于構(gòu)件、結(jié)構(gòu)和過程的認(rèn)識，通過內(nèi)容分析提取出構(gòu)件；從概念出發(fā)，鑒別文獻(xiàn)中的結(jié)構(gòu)和過程信息，并給出形式化表達(dá)②本研究用羅馬字母對頂層基本環(huán)節(jié)進(jìn)行賦碼；用英文字母對基本環(huán)節(jié)下中觀層的構(gòu)件進(jìn)行賦碼，構(gòu)件代碼取自相關(guān)名稱（或術(shù)語）英文表達(dá)中有區(qū)別性特征或能起到區(qū)分作用的字母或字母組合（首字母大寫，若有其他字母則其余小寫）；在中觀層用英文字母加數(shù)字下標(biāo)的形式表示微觀層的相應(yīng)構(gòu)件；用字母連寫表示對應(yīng)的結(jié)構(gòu)類型（如KM 結(jié)構(gòu)，表示由中觀層K 和M 形成的結(jié)構(gòu)）；用方括號中含字母及短橫線表示對應(yīng)的過程類型（如［K-M］過程，表示由KM 結(jié)構(gòu)形成的過程）。此外，本文關(guān)于過程的表達(dá)中，構(gòu)件代碼連寫表示對應(yīng)的構(gòu)件在過程中相互交融，難以分割（如［KM］，表示知識講解和范文分析融合進(jìn)行，難分先后），或者表示雖存在先后順序但構(gòu)件間的關(guān)系非常緊密（如［KS］，表示先知識講解，緊接著進(jìn)行規(guī)則總結(jié)）。，再分別納入頂層、中觀層和微觀層總體框架。（3）從大數(shù)據(jù)理念出發(fā)，對有關(guān)結(jié)構(gòu)和過程信息及關(guān)聯(lián)信息進(jìn)行統(tǒng)計，給出傾向性結(jié)果③相關(guān)結(jié)果通過支持率來體現(xiàn)。本文有關(guān)支持率的計算為支持觀點(diǎn)數(shù)除以觀點(diǎn)總數(shù)。已有文獻(xiàn)中，共出現(xiàn)了21 項關(guān)于結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)和27 項關(guān)于過程的觀點(diǎn)。，最終完成寫作教學(xué)結(jié)構(gòu)和過程的理論模型推導(dǎo)。（4）對模型的特征作分析。本研究的結(jié)果將有利于深化對已有教學(xué)認(rèn)知的理解并為教學(xué)創(chuàng)新創(chuàng)造條件；同時，也為寫作教學(xué)設(shè)計、教學(xué)應(yīng)用、教學(xué)管理、教學(xué)測評和教學(xué)優(yōu)化的研究與實(shí)踐提供參考，還可以為漢語寫作慕課或微課教學(xué)單元設(shè)計提供依據(jù)。

2. 頂層模型推導(dǎo)及特征分析

專家學(xué)者關(guān)于寫作教學(xué)結(jié)構(gòu)和過程的表述或粗或細(xì)，但可以從宏觀上提取出基本環(huán)節(jié)，以此推導(dǎo)出頂層模型。

2.1 頂層模型推導(dǎo)

經(jīng)過提取、匯總和對術(shù)語歸一化處理，從“漢語寫作教學(xué)文獻(xiàn)—結(jié)構(gòu)與過程詳解數(shù)據(jù)庫”中提取出“寫作前（Ⅰ） ”“寫作中（Ⅱ）”“寫作后（Ⅲ）”共3 個基本環(huán)節(jié)。綜合已有認(rèn)知，我們給出基本環(huán)節(jié)的具體表述：“寫作前（Ⅰ）”指預(yù)備性的、與寫作相關(guān)的寫作指導(dǎo)。“寫作中（Ⅱ）”指針對具體寫作任務(wù)的寫作準(zhǔn)備，以及為完成寫作任務(wù)而正式開始實(shí)施相關(guān)行為并形成文本作品?！皩懽骱螅á螅敝感纬晌谋咀髌泛髮?shí)施的評價反饋和總結(jié)釋疑，以及進(jìn)一步的鞏固提升和作品分享等。基于上述基本環(huán)節(jié)，通過對基本環(huán)節(jié)結(jié)構(gòu)和過程概念認(rèn)知的分析和計算，可以完成寫作課頂層模型的推導(dǎo)（見圖1）。

圖1 ：寫作教學(xué)頂層結(jié)構(gòu)和過程—理論模型示意圖

2.2 頂層模型特征分析

由圖1 可以得到關(guān)于頂層模型的如下3 點(diǎn)認(rèn)識：

（1）“寫作中 （Ⅱ） ”和“寫作后（Ⅲ）”環(huán)節(jié)為寫作教學(xué)的必有項（支持率均為100%），體現(xiàn)了理論研究中對寫作訓(xùn)練和寫后講評必要性的強(qiáng)調(diào)；已有認(rèn)知中關(guān)于“寫作前（Ⅰ）”環(huán)節(jié)的共識傾向頗高（支持率為95.24%），為實(shí)施寫前指導(dǎo)提供了強(qiáng)有力的理據(jù)。

（2）不同結(jié)構(gòu)類型和過程類型是由基本環(huán)節(jié)的不同組合和排列形成的，共有ⅠⅡⅢ和ⅡⅢⅡ2 種結(jié)構(gòu)類型，以及［Ⅰ-Ⅱ-Ⅲ］和［Ⅱ-Ⅲ-Ⅱ］2 種過程類型。

（3）對ⅠⅡⅢ結(jié)構(gòu)和［Ⅰ-Ⅱ-Ⅲ］過程的突出認(rèn)識（支持率分別為95.24%、96.30%）可視為已有寫作教學(xué)理論研究成果的基本特征，體現(xiàn)出專家學(xué)者對寫作教學(xué)的系統(tǒng)性和完備性的重視，也表明學(xué)界已經(jīng)在宏觀層面形成了對基于結(jié)構(gòu)和過程之教學(xué)模式的穩(wěn)定認(rèn)識。

3. 中觀層和微觀層構(gòu)件系統(tǒng)的確立

以頂層模型為基礎(chǔ)，自上而下地逐步細(xì)化推導(dǎo)出中觀層和微觀層模型并對其進(jìn)行特征分析，有助于形成對寫作教學(xué)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)化認(rèn)識，并在結(jié)構(gòu)化的框架內(nèi)挖掘其中的教學(xué)規(guī)律和原理。其中，構(gòu)件系統(tǒng)的確立是中觀層和微觀層模型推導(dǎo)的前提和基礎(chǔ)。

根據(jù)已有認(rèn)知中關(guān)于頂層三大環(huán)節(jié)下中觀層教學(xué)構(gòu)件的具體表述，通過提取、匯總和對術(shù)語歸一化處理，可以推導(dǎo)出寫作教學(xué)中觀層和微觀層構(gòu)件的理論模型（見圖2）。從中可以看出，“寫作前（Ⅰ）”和“寫作中（Ⅱ）”在中觀層已形成較穩(wěn)定的構(gòu)件體系；而“寫作后（Ⅲ）”中觀層特定構(gòu)件下更具體的實(shí)施方式也已納入寫作教學(xué)結(jié)構(gòu)和過程理論研究的視野，從而衍生出微觀層構(gòu)件。

3.1 “寫作前（Ⅰ）”環(huán)節(jié)下的中觀層構(gòu)件及特征

圖2 ：寫作教學(xué)頂層、中觀層和微觀層構(gòu)件系統(tǒng)—理論模型示意圖

由圖2 可知，“寫作前（Ⅰ）”可提取出“導(dǎo)入（I）”“知識講解（K）”“范文分析（M）”“練習(xí)（P）”“總結(jié)（S）”共5 個中觀層構(gòu)件。綜合已有認(rèn)知，我們給出相關(guān)構(gòu)件的具體表述：“導(dǎo)入（I）”指通過合適的方式或手段引入新的訓(xùn)練內(nèi)容，以建立新舊知識間的聯(lián)系，引起學(xué)生注意并激發(fā)學(xué)習(xí)興趣?！爸R講解（K）”指對相關(guān)的語言知識和寫作知識進(jìn)行解釋說明，以吸引學(xué)生對相關(guān)知識的注意，促進(jìn)知識理解和加工?！胺段姆治觯∕）”指閱讀和品評標(biāo)準(zhǔn)范例，以幫助學(xué)生理解、印證和鞏固相關(guān)知識并為寫作提供可資借鑒的樣本。“練習(xí)（P）”指對教學(xué)重難點(diǎn)進(jìn)行訓(xùn)練，以鞏固知識和提升寫作技能?！翱偨Y(jié)（S）”指對相關(guān)知識、規(guī)則或規(guī)律等進(jìn)行歸納總結(jié)，以加深印象。

另外，“寫作前（Ⅰ）”的中觀層構(gòu)件支持率的統(tǒng)計結(jié)果顯示：（1）已有教學(xué)認(rèn)知中關(guān)于確立“范文分析（M）”有明顯的共識傾向（支持率為76.19%），反映出寫前指導(dǎo)以范文教學(xué)為重心、以輸入范文促進(jìn)寫作輸出的理論認(rèn)識。（2）“知識講解（K）”也得到了較多的討論（支持率為61.90%），體現(xiàn)了對知識學(xué)習(xí)的重視。

3.2 “寫作中（Ⅱ）”環(huán)節(jié)下的中觀層構(gòu)件及特征

由圖2 可知，“寫作中（Ⅱ）”可提取出“布置作文（A）”“啟發(fā)構(gòu)思（C）”“學(xué)生寫作（W）”“反饋（F）”“修改（R）”共5 個中觀層構(gòu)件。綜合已有認(rèn)知，我們給出相關(guān)構(gòu)件的具體表述：“布置作文（A）”指布置寫作任務(wù)并對任務(wù)進(jìn)行詳細(xì)說明，以給出寫作內(nèi)容范圍或命題，通常會在文體、語言、字?jǐn)?shù)、時間等方面提出具體要求，并給予一定的寫作任務(wù)提示?！皢l(fā)構(gòu)思（C）”指對正式寫作任務(wù)進(jìn)行討論、分析和引導(dǎo)，以在內(nèi)容、語言、語篇結(jié)構(gòu)、素材等方面為正式寫作做準(zhǔn)備。“學(xué)生寫作（W）”指學(xué)生個體將關(guān)于特定寫作任務(wù)的認(rèn)知思維成果用漢語表達(dá)出來，以形成文本作品?！胺答仯‵）”指讀者向作者給出關(guān)于作品的評價、意見和建議，以評估寫作質(zhì)量并加強(qiáng)“讀者—作品—作者”三角模型的互動?！靶薷模≧）”指對作品及相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行修正或改動，以提升作品品質(zhì)并借此創(chuàng)造更多訓(xùn)練機(jī)會。

另外，“寫作中（Ⅱ）”的中觀層構(gòu)件支持率的統(tǒng)計結(jié)果顯示：（1）“學(xué)生寫作（W）”是本環(huán)節(jié)乃至整個寫作教學(xué)的核心部分（支持率為100%），體現(xiàn)了已有認(rèn)知對寫作教學(xué)題中之義和寫作技能訓(xùn)練根本途徑的認(rèn)識。（2）關(guān)于將“布置作文（A）”確立為一個顯性的占據(jù)學(xué)生注意資源的教學(xué)要素有較高的共識傾向（支持率為90.48%）。值得一提的是：“布置作文（A）”不是簡單地給出題目，而是一個體現(xiàn)了教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)設(shè)計、占據(jù)了一定時間并含有一系列教學(xué)事件的顯性教學(xué)步驟。（3）有較多觀點(diǎn)認(rèn)為在正式寫作前應(yīng)通過“啟發(fā)構(gòu)思（C）”對“寫什么”和“怎么寫”進(jìn)行具體指導(dǎo)（支持率為52.38%），從而激活學(xué)生思維并便于他們將由“啟發(fā)構(gòu)思（C）”所得的相關(guān)成果直接用于正式寫作。

3.3 “寫作后（Ⅲ）”環(huán)節(jié)下的中觀層和微觀層構(gòu)件及特征

3.3.1 “寫作后（Ⅲ）”環(huán)節(jié)下的中觀層構(gòu)件及特征

由圖2 可知，“寫作后（Ⅲ）”可提取出“反饋（F）”“知識講解（K）”“練習(xí)（P）”“典型習(xí)作評改（T）”“修改（R）”“發(fā)表（Pu）”共6個中觀層構(gòu)件。

根據(jù)中觀層構(gòu)件的文獻(xiàn)數(shù)據(jù)，本環(huán)節(jié)的“知識講解（K）”和“練習(xí)（P）”同時可兼任“寫作前（Ⅰ）”環(huán)節(jié)的構(gòu)件，“反饋（F）”和“修改（R）”同時可兼任“寫作中（Ⅱ）”環(huán)節(jié)的構(gòu)件。上述構(gòu)件在不同環(huán)節(jié)并無本質(zhì)差異，只是在實(shí)施時間、具體目標(biāo)和針對性等方面的側(cè)重不同。例如，“反饋（F）”和“修改（R）”在“寫作中（Ⅱ）”側(cè)重對寫作過程的控制，而在“寫作后（Ⅲ）”側(cè)重對寫作結(jié)果的處理。因此，在理論認(rèn)識上中觀層特定構(gòu)件的運(yùn)用具有跨環(huán)節(jié)適用和復(fù)現(xiàn)的特征。①鑒于“知識講解（K）”“練習(xí)（P）”“反饋（F）”“修改（R）”等4 個構(gòu)件在不同基本環(huán)節(jié)的根本性質(zhì)一樣，故對其表述也是一致的。受篇幅所限，此處不再贅述?！暗湫土?xí)作評改（T）”和“發(fā)表（Pu）”為本環(huán)節(jié)的特有構(gòu)件，綜合已有認(rèn)知可將其具體表述為：“典型習(xí)作評改（T）”指集體品評典型的學(xué)生習(xí)作，以學(xué)習(xí)同伴習(xí)作中的優(yōu)點(diǎn)，同時也分析和發(fā)現(xiàn)其中存在的問題，并提出解決方案?！鞍l(fā)表（Pu）”指對寫作成品進(jìn)行展示，以促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)分享和提升學(xué)生的成就感。

另外，“寫作后（Ⅲ）”中觀層構(gòu)件支持率的統(tǒng)計結(jié)果顯示：（1）通過實(shí)施“反饋（F）”進(jìn)行評估、交流和互動是教學(xué)必有項（支持率為100%），說明在理論研究中，反饋起到調(diào)節(jié)學(xué)生寫作認(rèn)知和促進(jìn)教學(xué)效果的重要作用。（2）“修改（R）”是糾正語言偏誤和提升作品的重要手段（支持率為85.71%），體現(xiàn)出培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自我監(jiān)控和重鑄能力的教學(xué)理念。

3.3.2 “寫作后（Ⅲ）”環(huán)節(jié)下的微觀層構(gòu)件及特征

與“寫作前（Ⅰ）”“寫作中（Ⅱ）”構(gòu)件系統(tǒng)不同的是，本研究還確立了“寫作后（Ⅲ）”的微觀構(gòu)件。通過文獻(xiàn)分析可以進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，中觀層構(gòu)件F、R 的具體實(shí)施方式以及二者融合形成FR 的具體實(shí)施方式已被納入寫作教學(xué)結(jié)構(gòu)和過程認(rèn)知的視野，并得到較廣泛的討論。因此，從系統(tǒng)的角度分析，有必要將其提煉為微觀層的構(gòu)件。由圖2 可知，基于“反饋（F）”和“修改（R）”這兩個中觀層構(gòu)件可進(jìn)一步提取出“教師批改（F1） ”“課堂總評（F2）”及“師生共同分析并修改習(xí)作中出現(xiàn)的問題（FR1）”“學(xué)生互評互改（FR2）”等4 個微觀層構(gòu)件。

“寫作后（Ⅲ）”微觀層構(gòu)件支持率的統(tǒng)計結(jié)果顯示：（1）“教師批改（F1）”是最具優(yōu)勢的反饋方式（支持率為77.78%），突顯了教師對學(xué)生個體實(shí)施的個性化書面反饋的重要性。（2）“師生共同分析并修改習(xí)作中出現(xiàn)的問題（FR1）”融反饋與修改為一體，有較堅實(shí)的理論基礎(chǔ)（支持率為55.56%），體現(xiàn)了重視語言知識學(xué)習(xí)和師生集體參與糾錯的教學(xué)理念。（3）“課堂總評（F2）”亦是較突出的反饋方式（支持率為51.85%），表明教師對學(xué)生集體實(shí)施的口頭總括性反饋也得到較多關(guān)注，體現(xiàn)了課堂點(diǎn)評的特點(diǎn)，從中可以看出教師反饋的多模態(tài)特點(diǎn)。

4. 中觀層和微觀層結(jié)構(gòu)和過程模型推導(dǎo)及特征分析

以中觀層構(gòu)件系統(tǒng)為基礎(chǔ)，通過對中觀層結(jié)構(gòu)和過程認(rèn)知的分析和計算，可以推導(dǎo)出中觀層結(jié)構(gòu)和過程模型，包括頂層三大環(huán)節(jié)內(nèi)部中觀層、微觀層結(jié)構(gòu)和過程模型，以及頂層三大環(huán)節(jié)之間中觀層、微觀層結(jié)構(gòu)和過程模型。

4.1 頂層各大環(huán)節(jié)內(nèi)部中觀層的結(jié)構(gòu)和過程

頂層三大環(huán)節(jié)各有其教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)，因此各環(huán)節(jié)內(nèi)部均呈現(xiàn)出各自的結(jié)構(gòu)和過程形態(tài)，不同環(huán)節(jié)可分別視為寫作教學(xué)的不同子系統(tǒng)。通過梳理三大環(huán)節(jié)內(nèi)部中觀層構(gòu)件的組合和排列形態(tài)，可以推導(dǎo)出三大環(huán)節(jié)各自內(nèi)部中觀層結(jié)構(gòu)和過程模型（見圖3）。從結(jié)構(gòu)和過程類型的特點(diǎn)和解析過程所得特點(diǎn)（包括教學(xué)事件①本文所說的教學(xué)事件是指在教學(xué)過程中可切分的有區(qū)別性特征的類型化教學(xué)活動單位。從形式上看，教學(xué)事件既可以由單一構(gòu)件實(shí)現(xiàn)，也可以由融合在一起的構(gòu)件組合實(shí)現(xiàn)。的取值范圍、特定構(gòu)件出現(xiàn)的位置、構(gòu)件之間的關(guān)聯(lián)關(guān)系等）對各環(huán)節(jié)內(nèi)部中觀層模型作特征分析，將有助于對寫作教學(xué)中的規(guī)律和制約關(guān)系做出更細(xì)致深入的模型描寫，從而把握教學(xué)子系統(tǒng)的運(yùn)行規(guī)律。

4.1.1 “寫作前（Ⅰ）”環(huán)節(jié)下的中觀層結(jié)構(gòu)和過程

結(jié)構(gòu)和過程類型的相關(guān)數(shù)據(jù)表明：（1）本環(huán)節(jié)共提取出了KM 等7 種結(jié)構(gòu)類型和［KM］等11 種過程類型；而根據(jù)支持率統(tǒng)計結(jié)果，未出現(xiàn)占絕對優(yōu)勢的結(jié)構(gòu)和過程類型，表明已有認(rèn)知對結(jié)構(gòu)和過程類型的傾向性是相對制衡的，即認(rèn)為結(jié)構(gòu)和過程類型不存在唯一定勢，是靈活可變的，這或許反映出平等的多元教學(xué)理念。（2） KM、KMP、IKMS 等3 種結(jié)構(gòu)類型下還可以分化出不同的過程類型，這表明在已有認(rèn)知中上述結(jié)構(gòu)的過程類型是可變的，因此從過程類型的角度探索特定教學(xué)結(jié)構(gòu)的不同實(shí)現(xiàn)方式，或許是教學(xué)技藝的一種體現(xiàn)。（3）KM結(jié)構(gòu)（支持率為33.33%）及其下的［KM］和［K-M］過程（支持率均為14.81%）相對突出，表明已有認(rèn)知從理論上相對強(qiáng)調(diào)“知識講解（K）”和“范文分析（M）”的融合或聯(lián)合運(yùn)用。

教學(xué)事件取值范圍的統(tǒng)計結(jié)果顯示：本環(huán)節(jié)教學(xué)過程至少采用1 個教學(xué)事件，可?。跰］［K］或［KM］過程；最多經(jīng)歷4 個教學(xué)事件，?。跧-K-M-S］過程。由此可知，無論“寫作前（Ⅰ）”的教學(xué)如何“簡明”，都必須在“知識講解（K）”和“范文分析（M）”中采用其中的一項或?qū)烧呷诤线\(yùn)用，這種共識從根本上可以回溯至對寫作課性質(zhì)的認(rèn)識。

構(gòu)件出現(xiàn)位置的考察結(jié)果顯示：（1）若“導(dǎo)入（I）”出現(xiàn)，則一定出現(xiàn)在起點(diǎn)，這是由該構(gòu)件的性質(zhì)和功能決定的。（2）與“知識講解（K）”相關(guān)的教學(xué)事件（包括K、KP 和KS）出現(xiàn)在“范文分析（M）”之前和之后的支持率分別為33.33%和14.81%，可見知識性教學(xué)先于范文教學(xué)的主張明顯，即由講解抽象知識到感知具體范例的演繹式教學(xué)路徑相對受重視。

構(gòu)件關(guān)聯(lián)關(guān)系的考察結(jié)果顯示：（1）當(dāng)K、M 共現(xiàn)時，其融合與分立的支持率分別為14.81%和48.15%，表明K 和M 各自獨(dú)立運(yùn)用的情況更受重視。（2）當(dāng)K、P 共現(xiàn)時，二者一體化實(shí)施的傾向明顯，表明既有講又有練時，強(qiáng)調(diào)邊講邊練。（3）當(dāng)K、S 共現(xiàn)時，其融合與分立的支持率分別為14.81%和7.41%，表明“知識講解（K）”與“總結(jié)（S）”的無縫銜接相對更具理性認(rèn)識的傾向性。這些有關(guān)構(gòu)件在教學(xué)過程中的分合差異，體現(xiàn)了已有認(rèn)知對構(gòu)件地位、功能及使用條件的不同認(rèn)識。

4.1.2 “寫作中（Ⅱ）”環(huán)節(jié)下的中觀層結(jié)構(gòu)和過程

圖3 ：寫作教學(xué)頂層三大環(huán)節(jié)內(nèi)部中觀層結(jié)構(gòu)和過程—理論模型示意圖

結(jié)構(gòu)和過程類型的相關(guān)數(shù)據(jù)表明：（1）本環(huán)節(jié)共提取出了W、AW、ACW、ACWR 和ACWFR 等 5 種結(jié)構(gòu)類型，以及［W］［A-W］［A-C-W］［A-C-W-R］和［A-C-W-FR-W］等5 種過程類型。（2）特定結(jié)構(gòu)類型下的過程類型是固定的，表明在已有認(rèn)知中，相關(guān)構(gòu)件的運(yùn)用存在先后制約的關(guān)系。（3）根據(jù)支持率統(tǒng)計結(jié)果，AW結(jié)構(gòu)及與之對應(yīng)的［A-W］過程相對突出（支持率分別為38.10%、48.15%），表明從結(jié)構(gòu)和過程類型來看，對于布置作文之后的教學(xué)事件，支持率較高的觀點(diǎn)是直接開啟學(xué)生自行寫作，而A、W兩項中間添加啟發(fā)構(gòu)思的支持率次之（為29.63%）。

教學(xué)事件取值范圍的統(tǒng)計結(jié)果顯示：（1）本環(huán)節(jié)教學(xué)過程至少采用1 個教學(xué)事件，?。踂］過程；最多經(jīng)歷5 個教學(xué)事件，?。跘-C-W-FR-W］ 過程，其中“學(xué)生寫作（W）”可重復(fù)出現(xiàn)。（2）教學(xué)過程中教學(xué)事件的增加，表明對學(xué)生寫作過程的控制和干預(yù)愈加突顯，具體體現(xiàn)在通過正式寫作前進(jìn)行布置作文和啟發(fā)構(gòu)思等活動，對學(xué)生審題、立意及構(gòu)思過程等提供支持；通過要求學(xué)生在完成初稿之后進(jìn)行自查和自改提高其自我監(jiān)控和決策能力；通過在學(xué)生個體寫作過程中穿插使用講評和修改實(shí)現(xiàn)對寫作過程適時診斷、預(yù)測和干預(yù)的目的。

構(gòu)件出現(xiàn)位置的考察結(jié)果顯示：（1）本環(huán)節(jié)以“布置作文（A）”為起點(diǎn)的支持率最高（為88.89%），反映出理論研究中認(rèn)為應(yīng)首先明確任務(wù)目標(biāo)的教學(xué)邏輯。（2）若“啟發(fā)構(gòu)思（C） ”出現(xiàn)，則一定出現(xiàn)在“布置作文（A）”之后，即圍繞具體寫作任務(wù)進(jìn)行有針對性的構(gòu)思指導(dǎo)。（3）本環(huán)節(jié)的終點(diǎn)常落實(shí)到“學(xué)生寫作（W）”（支持率為92.59%），這從教學(xué)過程的角度進(jìn)一步印證了對學(xué)生寫作實(shí)踐的重視。

構(gòu)件關(guān)聯(lián)關(guān)系的考察結(jié)果顯示：（1）關(guān)于“布置作文（A）”之后是否進(jìn)一步通過“啟發(fā)構(gòu)思（C）”進(jìn)行更具體的可直接遷移至正式寫作的指導(dǎo)和準(zhǔn)備，存在兩種不相上下的相對認(rèn)識（支持率均為50%左右），表明“啟發(fā)構(gòu)思（C）”是否出現(xiàn)仍需要進(jìn)一步思考或?qū)嵺`檢驗(yàn)，相關(guān)的教學(xué)認(rèn)知也有待進(jìn)一步完善或修正。（2）以由“學(xué)生寫作（W）”所開啟的正式寫作為界，在正式寫作的過程中，W 的獨(dú)立性強(qiáng)（支持率為96.30%），即W少與過程干預(yù)性構(gòu)件F和R共現(xiàn)，表明已有認(rèn)知非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生個體在不受干預(yù)的狀態(tài)下自行寫作，體現(xiàn)了保護(hù)學(xué)生寫作思路流暢性和重視寫作結(jié)果的教學(xué)理念。（3） 若“反饋 （F） ”出現(xiàn)，則“修改（R）”也隨之出現(xiàn)；反之則不然，即“修改（R） ”可以獨(dú)立出現(xiàn)。由此可見，“修改（R）”可在不同的條件下出現(xiàn)，它可能是由“反饋（F）”引發(fā)的，也可能是學(xué)生自主產(chǎn)生的。前者突出了交互對書面語言產(chǎn)出的影響，后者突出了自我監(jiān)控對書面語言產(chǎn)出的影響。（4）當(dāng)F和R共現(xiàn)時，反饋和修改的主體將共同實(shí)施即時或共時的反饋和修改，即修改可能緊接著反饋即時實(shí)現(xiàn)，也可能二者融合在一起實(shí)現(xiàn)，這體現(xiàn)了課堂教學(xué)的高互動特征。此外，通過文獻(xiàn)內(nèi)容分析可以發(fā)現(xiàn)，反饋和修改可以在學(xué)生之間進(jìn)行，也可以在師生之間進(jìn)行，其主體是多元的，比如師生集體交流討論并修改。

4.1.3 “寫作后（Ⅲ）”環(huán)節(jié)下的中觀層結(jié)構(gòu)和過程

結(jié)構(gòu)和過程類型的相關(guān)數(shù)據(jù)表明：（1）本環(huán)節(jié)共提取出了FTR 等10 種結(jié)構(gòu)類型和［F-F-T-FR-FR-R］等17 種過程類型；而根據(jù)支持率統(tǒng)計結(jié)果，未出現(xiàn)占絕對優(yōu)勢的結(jié)構(gòu)和過程類型，表明本環(huán)節(jié)的結(jié)構(gòu)和過程類型不存在唯一定勢，可以是多變的。（2）FTR、FR 和FKPR 等3 種結(jié)構(gòu)類型下可分化出不同的過程類型，表明上述結(jié)構(gòu)在過程中的運(yùn)用是可變的、有條件的，由相同構(gòu)件集合形成多樣化結(jié)構(gòu)，且由此形成的過程類型也是多樣的。（3）FTR 和FR 結(jié)構(gòu)的支持率相對略高（分別為23.81%、19.05%），表明“反饋（F）”和“修改（R）”及其與“典型習(xí)作評改（T）”的聯(lián)合運(yùn)用相對受偏愛。

教學(xué)事件取值范圍的統(tǒng)計結(jié)果顯示：（1）本環(huán)節(jié)教學(xué)過程至少采用1 個教學(xué)事件，為［F］或［FR］過程；最多經(jīng)歷8 個教學(xué)事件，為［F-F-K-FR-T-R-F-FR］過程；且從目前的認(rèn)識上來看，本環(huán)節(jié)大多數(shù)過程類型所經(jīng)歷的教學(xué)事件都較多，這與專家學(xué)者對此重視程度或認(rèn)識深度有關(guān)；過程性特征明顯且教學(xué)進(jìn)程持續(xù)時間相對較長，體現(xiàn)了對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分解并通過多樣的教學(xué)活動層層遞進(jìn)式實(shí)現(xiàn)階段性目標(biāo)的教學(xué)理念。（2）根據(jù)對教學(xué)進(jìn)程中教學(xué)事件的考察可以發(fā)現(xiàn)，特定教學(xué)事件F和FR 的應(yīng)用突出，既體現(xiàn)在其支持率高（分別為100%、66.67%），又體現(xiàn)在其通常于教學(xué)過程中重復(fù)出現(xiàn)，是推動教學(xué)進(jìn)程的重要成分。

構(gòu)件出現(xiàn)位置的考察結(jié)果顯示：由“反饋（F）”這一單一構(gòu)件構(gòu)成的教學(xué)起點(diǎn)具有絕對優(yōu)勢（支持率為77.78%），反映出以反饋為基礎(chǔ)進(jìn)行寫作診斷并由此啟動寫后反思性實(shí)踐的教學(xué)思路。

構(gòu)件關(guān)聯(lián)關(guān)系的考察結(jié)果顯示：（1）若教學(xué)過程中出現(xiàn)“練習(xí)（P）”，則在其之前必定會出現(xiàn)“知識講解（K）”，但二者不一定相鄰，表明已有認(rèn)知中強(qiáng)調(diào)在本環(huán)節(jié)開展練習(xí)時必須以進(jìn)行知識講解為前提。（2）“知識講解（K）”出現(xiàn)時，其后卻不一定再出現(xiàn)“練習(xí)（P）”，可見本環(huán)節(jié)對講的強(qiáng)調(diào)重于練。這一認(rèn)識在學(xué)者們對練習(xí)的相關(guān)表述中有直接體現(xiàn)，如祝秉耀（1984）“輔助性練習(xí)”，翟艷、蘇英霞（2006）“補(bǔ)充練習(xí)”。由此可見，在漢語教學(xué)界，人們所公認(rèn)的“精講多練”是有條件的。

4.2 頂層各大環(huán)節(jié)之間中觀層的結(jié)構(gòu)和過程

聚焦并梳理頂層三大環(huán)節(jié)之間中觀層構(gòu)件的共現(xiàn)關(guān)系和發(fā)生序列，可以推導(dǎo)出頂層三大環(huán)節(jié)之間中觀層的結(jié)構(gòu)和過程模型（見圖4 和圖5）。我們進(jìn)一步從三大環(huán)節(jié)之間結(jié)構(gòu)和過程類型的映射關(guān)系，以及從接口位置教學(xué)事件的特點(diǎn)等方面對模型進(jìn)行分析，更有利于透視中觀層環(huán)節(jié)間結(jié)構(gòu)和過程的制約關(guān)系，從而使寫作教學(xué)研究中對結(jié)構(gòu)和過程的把握更完整，也可以使寫作教學(xué)實(shí)踐中對結(jié)構(gòu)和過程的應(yīng)用更精準(zhǔn)。

圖4 ：頂層三大環(huán)節(jié)之間中觀層結(jié)構(gòu)—理論模型示意圖

4.2.1 關(guān)聯(lián)特征分析：從“寫作前（Ⅰ）”到“寫作中（Ⅱ）”

結(jié)構(gòu)和過程類型的關(guān)聯(lián)數(shù)據(jù)表明：（1）KM結(jié)構(gòu)及與之對應(yīng)的過程作為教學(xué)起點(diǎn)的支持率較高（為33.33%）。（2）AW 和ACW 結(jié)構(gòu)作為教學(xué)終點(diǎn)的支持率較高，且AW 和ACW 結(jié)構(gòu)從終點(diǎn)支持率來看是相等的（均為38.10%），但［A-W］過程作為終點(diǎn)的支持率高于［A-C-W］過程（分別為48.15%、29.63%），表明已有教學(xué)認(rèn)知中對于“布置作文（A）”之后是否實(shí)施“啟發(fā)構(gòu)思（C）”存在比較明顯的分歧。（3）KM 與AW 結(jié)構(gòu)，［KM］與［A-W］過程的共現(xiàn)關(guān)系較突出（支持率分別為23.81%、14.81%）。

接口位置教學(xué)事件的考察結(jié)果顯示：（1）“范文分析（M）”多用作“寫作前（Ⅰ）”環(huán)節(jié)的后端接口事件（支持率為55.56%），表明已有認(rèn)知重視范文教學(xué)對“寫作中（Ⅱ）”環(huán)節(jié)的觸發(fā)效應(yīng)，也體現(xiàn)了讀寫結(jié)合、以讀促寫的教學(xué)理念。（2）“布置作文（A）”多用作“寫作中（Ⅱ）”環(huán)節(jié)的前端接口事件（支持率為88.89%），通過提出具體寫作任務(wù)使教學(xué)從“寫作前（Ⅰ）”環(huán)節(jié)的寫作指導(dǎo)過渡到切實(shí)的寫作實(shí)踐，體現(xiàn)了在寫作訓(xùn)練中以寫促學(xué)這一教學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識。（3）“范文分析（M）”與“布置作文（A）”的共現(xiàn)關(guān)系突出（支持率為51.85%），體現(xiàn)了寫作教學(xué)理論對讀寫關(guān)系的重視，旨在通過有效的范文分析深化對寫作主題的理解，為寫作中的語言運(yùn)用和布局謀篇提供參考。如何將范文教學(xué)與寫作實(shí)踐緊密結(jié)合，促進(jìn)讀與寫的深度融合是值得關(guān)注的重要問題。

4.2.2 關(guān)聯(lián)特征分析：從“寫作中（Ⅱ）”到“寫作后（Ⅲ）”

結(jié)構(gòu)和過程類型的關(guān)聯(lián)數(shù)據(jù)表明：（1）AW和ACW 結(jié)構(gòu)作為教學(xué)起點(diǎn)的支持率較高且相等（均為38.10%），但［A-W］過程作為起點(diǎn)的支持率高于［A-C-W］過程（分別為48.15%、29.63%），與此前所述關(guān)于是否實(shí)施“啟發(fā)構(gòu)思（C）”存在分歧性認(rèn)識相呼應(yīng)。（2）FTR 結(jié)構(gòu)作為教學(xué)終點(diǎn)出現(xiàn)的支持率略高（為23.81%），未出現(xiàn)較突出的終點(diǎn)過程類型。（3）未發(fā)現(xiàn)共現(xiàn)關(guān)系突出的結(jié)構(gòu)和過程類型。

接口位置教學(xué)事件的考察結(jié)果顯示：（1）“ 學(xué) 生 寫 作 （W） ” 用 作 “ 寫 作 中（Ⅱ）”環(huán)節(jié)的后端接口事件占絕對優(yōu)勢（支持率為92.59%），體現(xiàn)了已有教學(xué)認(rèn)知中以學(xué)生寫作實(shí)踐作為“寫作后（Ⅲ）”教學(xué)根本參照的認(rèn)識，突顯了全面了解學(xué)生寫作表現(xiàn)的重要性。（2）“反饋（F）”用作“寫作后（Ⅲ）”環(huán)節(jié)前端接口事件占絕對優(yōu)勢（支持率為88.89%），表明在已有教學(xué)認(rèn)知中，“寫作中（Ⅱ）”的教學(xué)效果需要通過反饋進(jìn)行檢驗(yàn)，并由反饋引發(fā)關(guān)于教與學(xué)的反思，為下一步教學(xué)做準(zhǔn)備。（3）W 與F 的共現(xiàn)關(guān)系突出（支持率為81.48%），表明在已有教學(xué)認(rèn)知中學(xué)生個體自行寫作與反饋具有密切的雙向互動關(guān)系，學(xué)生個體寫作需要通過反饋得以提升，而反饋則需要全面深入地了解每個個體的寫作表現(xiàn)，在此基礎(chǔ)上把握班級整體寫作表現(xiàn)，進(jìn)一步明確每個個體在整體中的位置，最終形成合適的教學(xué)方案，這對班級寫作教學(xué)實(shí)屬不易。

4.3 頂層各大環(huán)節(jié)之間微觀層的結(jié)構(gòu)和過程①

如前所述，隨著人們認(rèn)識的深化，“寫作后（Ⅲ） ”環(huán)節(jié)中的“反饋（F）”及其與“修改（R）”的融合形式FR 已經(jīng)從具體實(shí)施方式的維度逐步走入結(jié)構(gòu)和過程研究的視野，正固化為“寫作后（Ⅲ）”環(huán)節(jié)中的構(gòu)件。因此，“寫作后（Ⅲ）”環(huán)節(jié)的結(jié)構(gòu)和過程模型已從中觀層細(xì)化和深入延展到了微觀層（見圖6）。但因“寫作前（Ⅰ） ”和“寫作中（Ⅱ） ”環(huán)節(jié)的中觀層構(gòu)件以及“寫作后（Ⅲ）”環(huán)節(jié)中觀層的其他構(gòu)件尚未衍化成型，因此基于目前認(rèn)識，在推導(dǎo)和考察微觀層結(jié)構(gòu)和過程模型時，存在跨層表達(dá)的情形。

根據(jù)圖6，通過分析“寫作后（Ⅲ）”環(huán)節(jié)內(nèi)部微觀層的過程特征，可以得出如下兩點(diǎn)突出的結(jié)論：（1）由教師批改實(shí)現(xiàn)的教學(xué)事件F1出現(xiàn)在起點(diǎn)的支持率高達(dá)77.78%，且可在后續(xù)教學(xué)進(jìn)程中重復(fù)出現(xiàn)，表明教師對學(xué)生個體實(shí)施的個性化書面反饋是最受重視的反饋形式，且本環(huán)節(jié)的教學(xué)過程常常是由此啟動的。（2）由師生共同分析并修改習(xí)作中出現(xiàn)的問題而實(shí)現(xiàn)的教學(xué)事件FR1，以及由教師課堂總評實(shí)現(xiàn)的教學(xué)事件F2是使教學(xué)進(jìn)程向前發(fā)展的重要節(jié)點(diǎn)。

通過分析從“寫作中（Ⅱ）”到“寫作后（Ⅲ）”環(huán)節(jié)過程的關(guān)聯(lián)特征，可以得出如下兩點(diǎn)突出結(jié)論：（1）“教師書面批改（F1）”用作“寫作后（Ⅲ）”環(huán)節(jié)前端接口事件的支持率占優(yōu)勢（為77.78%），體現(xiàn)了已有教學(xué)認(rèn)知中關(guān)于教師書面批改對整個“寫作中（Ⅱ）”環(huán)節(jié)教學(xué)檢驗(yàn)與反撥作用的認(rèn)識。（2）“學(xué)生寫作（W） ”與F1的共現(xiàn)關(guān)系突出（支持率為74.07%），反映了理論研究中通過師生一對一的書面反饋來促進(jìn)個體寫作發(fā)展的教學(xué)主張，即教師應(yīng)在深入了解個體寫作表現(xiàn)的基礎(chǔ)上，努力實(shí)現(xiàn)對學(xué)生個體作品給予個性化的、有利于反復(fù)查看和思考的書面意見和建議，這也體現(xiàn)了對學(xué)生個體差異的尊重。

5. 進(jìn)一步的討論

鄭艷群（2016，2019）指出，對漢語教學(xué)的復(fù)雜系統(tǒng)開展全面的數(shù)據(jù)挖掘研究并建立教學(xué)系統(tǒng)的模型，不僅可以通過優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)、過程和事件來提高教學(xué)效率，也使?jié)h語教學(xué)專業(yè)課程設(shè)置、師資培訓(xùn)和教師發(fā)展建立在科學(xué)研究的基礎(chǔ)上。

漢語寫作教學(xué)的科學(xué)建模是一個不斷發(fā)展的過程，理論模型中的一些思辨或經(jīng)驗(yàn)性結(jié)論還有待證實(shí)或在教學(xué)實(shí)踐中加以檢驗(yàn)；而隨著相關(guān)認(rèn)識的深入，理論模型也會得到完善或修正。本文所推導(dǎo)出的理論模型可以作為進(jìn)一步反思、實(shí)驗(yàn)或?qū)嵶C研究的基礎(chǔ)，通過理論與教學(xué)應(yīng)用的不斷互動，我們希望對理論模型與應(yīng)用模型進(jìn)行動態(tài)集成與更新，并在一個虛擬空間內(nèi)，基于教學(xué)模型建立漢語教學(xué)的“仿真系統(tǒng)”，實(shí)現(xiàn)對教學(xué)系統(tǒng)的模擬和“畫像”（鄭艷群，2015），從而將教學(xué)研究和實(shí)踐引向科學(xué)和縱深。

關(guān)于本研究的數(shù)據(jù)和分析，需要說明的是：（1）主要呈現(xiàn)已有教學(xué)認(rèn)知中關(guān)于結(jié)構(gòu)和過程“應(yīng)然”的共識傾向及其中的關(guān)聯(lián)關(guān)系，而非準(zhǔn)確結(jié)論和因果關(guān)系。（2）應(yīng)以科學(xué)審慎的態(tài)度看待較高值，因?yàn)樗锌赡苁秦叫枳⑷胄略氐墓袒慕虒W(xué)模式。（3）應(yīng)以開放辯證的態(tài)度看待較低值，因?yàn)樗锌赡苁翘幱诿妊繝顟B(tài)或正在緩慢成長的創(chuàng)新性教學(xué)思想。這些都是開展大數(shù)據(jù)視角下漢語教學(xué)數(shù)據(jù)挖掘研究應(yīng)有的態(tài)度。

近些年，出現(xiàn)了一些基于特定教學(xué)法和教學(xué)模式的漢語寫作教學(xué)研究和實(shí)踐，如過程法、任務(wù)法、產(chǎn)出導(dǎo)向法、體裁法、過程體裁法、寫長法等，而本研究只將寫作教學(xué)結(jié)構(gòu)和過程的理論認(rèn)知作為研究對象。對基于特定教學(xué)法或教學(xué)模式的寫作教學(xué)的結(jié)構(gòu)和過程將另撰文討論，并將其與本研究的結(jié)論進(jìn)行對比。在此，我們不妨作這樣一個假設(shè)：寫作教學(xué)或存在一個結(jié)構(gòu)和過程的標(biāo)準(zhǔn)模型，基于特定教學(xué)法和教學(xué)模式的教學(xué)結(jié)構(gòu)和過程可能是不同參數(shù)設(shè)置條件下標(biāo)準(zhǔn)模型的變體。