郝紅艷，張 歡，繆靜怡

（1.廣東外語外貿(mào)大學(xué)留學(xué)生教育學(xué)院，廣東，廣州510420；2.暨南大學(xué)華文學(xué)院，廣東，廣州510610；3.廣西南寧體育運動學(xué)校，廣西，南寧530012）

0. 引言

漢語二語寫作教學(xué)是對外漢語教學(xué)的重點和難點，學(xué)界在開展二語寫作研究的同時，也一直在探索如何有效提高寫作教學(xué)效果?，F(xiàn)有研究成果主要從寫作教學(xué)模式、教學(xué)方法兩個維度來討論如何提高寫作教學(xué)效果，實現(xiàn)“以寫促學(xué)”。

第一，改變傳統(tǒng)的寫作教學(xué)模式，提高教學(xué)效率。楊惠元（2000）強調(diào)“要提高第二語言教學(xué)的成功率，必須進(jìn)行教學(xué)模式的改革和探索”。目前，漢語二語寫作教學(xué)模式主要分為三類：（1）“寫-評-寫”寫作教學(xué)模式（張寶林，2009）。（2）“任務(wù)型”寫作教學(xué)模式，提倡“做中學(xué)”以及語言復(fù)雜性、準(zhǔn)確性、流利性的均衡發(fā)展（張笑難，2010； 李 丹 丹 ， 2012； 鄧 曉 琴 ， 2018）。（3）“學(xué)伴用隨”寫作教學(xué)模式。該模式借自英語二語寫作教學(xué)界，“學(xué)相伴、用相隨”，強調(diào)寫作教學(xué)要將語言的理解與產(chǎn)出緊密結(jié)合起來，經(jīng)典練習(xí)方法是“讀后續(xù)寫”（王初明，2016；王亞橋、嚴(yán)修鴻，2019）。其中前兩種寫作教學(xué)模式體現(xiàn)了漢語二語寫作教學(xué)中“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，鼓勵學(xué)生積極參與到寫作課堂中，在強調(diào)發(fā)揮學(xué)生主觀能動性的同時提高學(xué)生寫作課的參與率；而“學(xué)伴用隨”模式則重在“學(xué)”與“用”的結(jié)合，注重語言輸入與輸出。

第二，探索高效的寫作教學(xué)方法，提高教學(xué)效果?，F(xiàn)有寫作教學(xué)方法可分為以下四類：（1）任務(wù)型寫作法。學(xué)生須完成教師設(shè)計的寫作“任務(wù)”，以此達(dá)到學(xué)習(xí)和掌握語言的目的（馬箭飛，2000、2002）。（2）過程寫作法。該教學(xué)法認(rèn)為漢語二語寫作應(yīng)重點關(guān)注“制定計劃、尋找素材、撰寫草稿、審?！钡葘懽鬟^程和技能（楊俐，2004；紀(jì)曉慧，2007）。（3）控制寫作法。該教學(xué)法主要強調(diào)在漢語二語寫作教學(xué)中應(yīng)遵循有控制性訓(xùn)練的原則（杜欣，2006）。（4）寫長法。該法主要提倡學(xué)生“寫長文”，從而加快知識向運用層面轉(zhuǎn)化（宗世海等，2012；李倩、何志紅，2017）。上述各教學(xué)方法立足點不同，旨在通過不同的訓(xùn)練方式提高寫作課的效率，有一定成效，但同時也存在不足之處，如：過程法和控制法的實施過程較難把控，寫長法的適用對象有限等。

綜上所述，學(xué)界從教學(xué)模式、教學(xué)方法兩個角度對提高漢語二語寫作的教學(xué)效果進(jìn)行了不同程度的探討，取得了一定的成效，但同時也發(fā)現(xiàn)，漢語二語寫作仍是薄弱環(huán)節(jié)，教學(xué)效率仍有待提高。近年來，語言中的“互動協(xié)同”（alignment）現(xiàn)象備受學(xué)者們的 關(guān) 注 （Pickering & Garrod， 2004； Ellis，2006； Atkinson， 2014； Trofimovich & Kenne?dy，2014），本文將其應(yīng)用到漢語二語寫作教學(xué)中，挖掘互動教學(xué)過程中的促學(xué)因素，探討如何利用互動激發(fā)學(xué)生內(nèi)驅(qū)學(xué)習(xí)動力，提高學(xué)習(xí)協(xié)同效應(yīng)。

1.“互動協(xié)同”教學(xué)理念

1.1 理論背景

心理學(xué)家維果茨基（Vygotsky）1962 年就已提出互動是各類學(xué)習(xí)（包括外語學(xué)習(xí)）的源頭。在過去的30 年間，研究人員對互動中影響外語學(xué)習(xí)的潛在因素進(jìn)行了廣泛深入的探索，如McDonough（2006）。Long（1983、1996）的互動假說（Interaction Hypothesis）認(rèn)為互動之所以促學(xué)語言，是因為互動中有意義協(xié)商（negotiation of meaning），能將一些因素關(guān)聯(lián)起來，促進(jìn)了語言的運用。這些因素包括：語言輸入和輸出、學(xué)習(xí)者的內(nèi)在學(xué)習(xí)能力、交際意愿等。需要指出的是：除了在理解和產(chǎn)出過程中要加強互動，語言學(xué)習(xí)過程中的交際意圖和語境相伴也同樣需要互動。交際意圖與交際需要和交際意愿密切相關(guān)，在互動中實現(xiàn)，并隨著互動而發(fā)生變化。

在上述因素中，“交際意愿”值得特別關(guān)注。它是一種內(nèi)生表達(dá)動力，一旦被喚起，學(xué)習(xí)者會主動進(jìn)取，充分利用外供的語言資源，努力模仿和吸收有助于內(nèi)容表達(dá)的語言形式，推進(jìn)交流（王初明，2014）。關(guān)注影響二語互動學(xué)習(xí)過程的關(guān)鍵因素，如：選擇性注意、頻率、語境、提取時間的臨近性（recency）、啟動（priming）、協(xié)同（align?ment）等（Ellis，2006）。通過對這些因素的考察，可以揭示互動協(xié)同促學(xué)的原因以及彼此間的內(nèi)在聯(lián)系。

1.2 互動與協(xié)同的關(guān)系

交互協(xié)同模式認(rèn)為：人們在彼此交談時，雙方會在語言、情景模式及一般知識等各種層面上發(fā)生互動協(xié)同，并且在不同層次的協(xié)同過程中，既有不同層次的趨同也有不同層次的受阻。廣義的互動包括：人與人、人與物之間的互動。其中人與人之間的人際交互是一種雙向交互，輸入輸出同時兼?zhèn)?；人與物的交互則依賴于人的主觀能動性，有輸入無輸出，屬于單向交互。理論上講，單向交互的趨同效應(yīng)弱于雙向交互，但是在課堂教學(xué)中，由于教師的介入，教師對語言知識的講授以及教學(xué)活動的安排能更好的調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，提高語言的協(xié)同效應(yīng)，助推學(xué)習(xí)效果。

互動與協(xié)同相伴相生，密不可分。協(xié)同來自互動，互動強，則協(xié)同強；互動弱，則協(xié)同弱（Pickering & Garrod，2004）。協(xié)同是互動的內(nèi)在屬性，良好的互動能擴(kuò)大學(xué)習(xí)協(xié)同效應(yīng)，從而達(dá)到促學(xué)目的。Atkinson 等（2007）認(rèn)為“協(xié)同不僅發(fā)生在人與人之間，也發(fā)生在人與社會和物質(zhì)環(huán)境之間，是第二語言習(xí)得的關(guān)鍵”。當(dāng)學(xué)習(xí)者與他人對話互動時，學(xué)習(xí)者的語言產(chǎn)出與自己的理解協(xié)同，也與對方的話語協(xié)同，因協(xié)同而產(chǎn)生拉平效應(yīng)，因拉平而提高自己的語言水平。當(dāng)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)材料互動時，可以借鑒所學(xué)材料，借助正確的語言形式而達(dá)到提高自己語言水平的目的。

1.3“互動協(xié)同”教學(xué)理念

“互動協(xié)同”教學(xué)理念的理論機(jī)制是利用互動，擴(kuò)大學(xué)習(xí)的協(xié)同效應(yīng)。此教學(xué)理念主要為：在教學(xué)中強化互動意識，主動運用互動手段，利用影響互動的相關(guān)因素，將內(nèi)容創(chuàng)造與語言模仿緊密結(jié)合，將語言理解（輸入）與語言產(chǎn)出（輸出）緊密結(jié)合，將語言學(xué)習(xí)與語言運用緊密結(jié)合，增加互動強度，放大協(xié)同效應(yīng)，從而達(dá)到提高教學(xué)效率的目的。

“互動協(xié)同”教學(xué)指的是二語學(xué)習(xí)者通過教學(xué)互動，充分利用輸入的外在語言資源，努力模仿和吸收有助于內(nèi)容表達(dá)的語言資源，喚起學(xué)習(xí)者內(nèi)生表達(dá)動力。這種輸入的外在語言資源即一切學(xué)習(xí)者可以接觸到的語言學(xué)習(xí)內(nèi)容，如課堂使用的教材，所補充的教學(xué)內(nèi)容，也包括教師、學(xué)生在課堂上所使用的目的語語言。

教學(xué)互動主要包括以下兩類：

（1）教學(xué)環(huán)境下的“人際”互動。當(dāng)今課堂環(huán)境下的人際互動存在師生互動、生生互動和人機(jī)互動多種形式。教師在課堂教學(xué)中要充分挖掘互動因素，利用當(dāng)前智能學(xué)習(xí)元素創(chuàng)造仿真的互動環(huán)境，并通過課堂環(huán)境的指導(dǎo)，擴(kuò)展到課后有意識的互動學(xué)習(xí)。借助網(wǎng)絡(luò)新技術(shù)，鼓勵學(xué)習(xí)者用中文發(fā)微博、寫微信、發(fā)朋友圈等等。從多個角度促進(jìn)學(xué)習(xí)者與本族語教師的互動寫作、學(xué)習(xí)者與本族語者的互動寫作、學(xué)習(xí)者（高漢語水平學(xué)生與低漢語水平學(xué)生）之間的互動寫作。前者主要利用課堂教學(xué)實現(xiàn)教學(xué)目的，后者利用學(xué)生在華有利目的語語境實現(xiàn)教學(xué)目的。

（2） 教學(xué)環(huán)境下的“人-物”互動?！叭?物”互動主要指學(xué)習(xí)者與外供語言資源的互動協(xié)同，即借助課堂教學(xué)環(huán)境，發(fā)揮教師和學(xué)生兩者的主觀能動性，依據(jù)初、中、高不同水平學(xué)生的認(rèn)知特點設(shè)計相匹配的互動教學(xué)任務(wù)，實現(xiàn)師生同語言資源之間的全方位、深層次互動。以“讀后寫”這一教學(xué)任務(wù)為例，可將初、中、高不同水平的互動寫作任務(wù)分化為“詞語填寫、語句仿寫、語篇續(xù)寫”，通過設(shè)計符合學(xué)生漢語水平的教學(xué)互動任務(wù)，提高協(xié)同促學(xué)效應(yīng)。

2.“互動協(xié)同”理念下的教學(xué)實驗

基于外語領(lǐng)域有關(guān)互動協(xié)同的研究，本文試以不同漢語水平的二語學(xué)習(xí)者為研究對象，將互動協(xié)同理念應(yīng)用到漢語二語寫作教學(xué)中，通過“人際”互動與“人-物”互動兩個領(lǐng)域的教學(xué)實驗挖掘影響互動學(xué)習(xí)協(xié)同效應(yīng)的因素。

2.1 人際互動限時模仿教學(xué)實驗

教學(xué)實驗以初級水平的漢語學(xué)習(xí)者為研究對象，考慮到學(xué)生的漢字水平有限，以口頭作文的形式觀察漢語二語學(xué)習(xí)協(xié)同效應(yīng)的變化?？疾鞂W(xué)生在多次限時模仿練習(xí)中，每次語言表達(dá)的正確性、流利度和復(fù)雜性是否發(fā)生變化。

2.1.1 研究設(shè)計

兩男兩女4 位在校漢語學(xué)習(xí)者，分別來自意大利、泰國、厄瓜多爾和越南，年齡均為20 歲。參加實驗時，4 人均接受過每周20 課時、一個學(xué)期的漢語學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)過800 個詞語，能夠進(jìn)行簡單的成段表達(dá)。

被試將同一內(nèi)容重復(fù)講述三次，每次講述時間分別為3 分鐘、2 分鐘和1 分鐘。具體操作如下：被試在得到訓(xùn)練話題后，進(jìn)行兩兩配對練習(xí)。第一次配對雙方講述3 分鐘內(nèi)容后，進(jìn)行第二次配對練習(xí)。第二次配對雙方講述2 分鐘后，進(jìn)行第三次配對練習(xí)。第三次配對練習(xí)講述時間為1 分鐘。在三次配對練習(xí)中，每個練習(xí)者都就同一話題重復(fù)三次訓(xùn)練，且每次練習(xí)對象不同，每次訓(xùn)練時間對應(yīng)減少1 分鐘。

2.1.2 實驗內(nèi)容

實驗訓(xùn)練內(nèi)容采用看圖說話和口頭報告兩種方式進(jìn)行，其中口頭報告分為命題說話和讀后感兩種形式，題材和內(nèi)容選擇學(xué)生們學(xué)習(xí)過、熟悉且感興趣的。具體訓(xùn)練內(nèi)容如表1：

2.1.3 實驗步驟

實驗采用兩兩配對形式，被試每7 天進(jìn)行一次約為30 分鐘的口語訓(xùn)練，共6 周。首先，4 位練習(xí)者進(jìn)行兩兩配對的分組抽簽，確定本周三次講述對象的先后順序；接著，教師展示本次訓(xùn)練的內(nèi)容。4 位學(xué)生有10 分鐘的準(zhǔn)備時間。教師不做任何提示，可適當(dāng)回答學(xué)生提出的問題，但學(xué)生之間不能討論。準(zhǔn)備完畢后，第一次配對的雙方進(jìn)行3 分鐘講述練習(xí)，教師僅在一旁計時和記錄。講述完成后，雙方進(jìn)行討論總結(jié)，教師可根據(jù)學(xué)生剛才的表現(xiàn)進(jìn)行評價，適當(dāng)?shù)亟o出相應(yīng)的建議或意見。討論結(jié)束后，稍作休息，接著進(jìn)行第二次配對練習(xí)，時間減少為2 分鐘。其余操作步驟與第一次配對練習(xí)一致。在第二次配對練習(xí)結(jié)束后，進(jìn)行第三次配對訓(xùn)練，時間僅為1 分鐘。最后，教師對本次練習(xí)進(jìn)行總結(jié)。

2.1.4 實驗結(jié)果

實驗結(jié)果表明：限時模仿練習(xí)確實能有效地提高漢語學(xué)習(xí)者的口語表達(dá)能力。首先，體現(xiàn)在學(xué)生口語表達(dá)的準(zhǔn)確性有所增加。其次，表現(xiàn)在參加訓(xùn)練的學(xué)生口語流利性有了較大的提高。隨著被試重復(fù)模仿次數(shù)的增加和時間的推移，在時間性指標(biāo)上，語速、發(fā)音速度、發(fā)音時間比、平均語流長度都有所增加，而平均停頓長度卻有所減少；在表達(dá)性指標(biāo)上，每百音節(jié)更改次數(shù)有所下降，剔除音節(jié)數(shù)與總音節(jié)數(shù)之比的降幅卻不太顯著。最后，學(xué)生的口語表達(dá)的復(fù)雜性有顯著提高（實驗具體數(shù)據(jù)參見郝紅艷、繆靜怡，2017）。

2.1.5 促學(xué)原因

以上限時多次重復(fù)練習(xí)，促使學(xué)生的整體表達(dá)能力有了提高。以時間性指標(biāo)下的“停頓時長”的變化為例，顯示出學(xué)生重復(fù)的次數(shù)越多，對訓(xùn)練內(nèi)容越熟悉，對信息的處理也越好，其言語中的有填充和無填充停頓都在減低。其中，3 分鐘講述和2 分鐘講述的平均停頓時長較為接近，說明第一次重復(fù)效果不大；反而1 分鐘講述的數(shù)值相對而言下降得比較明顯，這說明在兩次重復(fù)后，學(xué)生大大減少了其用于言語計劃的時間。實驗高頻多次的互動，使學(xué)生學(xué)會了更有效的口語表達(dá)方式，而不是大量使用無意義的語句來贏取信息處理和言語計劃的時間。實驗通過有意識地設(shè)置時間限制，使得學(xué)習(xí)者迫于時間壓力集中注意力增加與學(xué)習(xí)內(nèi)容的協(xié)同，從而利用顯著的自動協(xié)同促進(jìn)漢語表達(dá)能力的提高。

該實驗充分說明了：在高頻互動的語言輸入與輸出條件下，喚起了學(xué)習(xí)者的內(nèi)生表達(dá)動力，隨著時間的推移，學(xué)習(xí)者會主動進(jìn)取，充分利用外供的語言資源，努力模仿和吸收有助于內(nèi)容表達(dá)的語言形式，推進(jìn)交流，從而提高了語言的質(zhì)量。

2.2 “人-物”互動續(xù)寫教學(xué)實驗

2.2.1 研究設(shè)計

教學(xué)實驗以高級水平的漢語學(xué)習(xí)者為研究對象，通過兩種不同方式的“人-物”互動（即學(xué)生與學(xué)習(xí)材料的互動）學(xué)習(xí)，以觀察學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)協(xié)同效應(yīng)的變化。本研究以柬埔寨某公立華校中三班的20 名高級漢語學(xué)習(xí)者作為被試并將其編為A、B 兩組，A 組為教師指導(dǎo)下的互動學(xué)習(xí)，對照組B 組為無教師指導(dǎo)的互動學(xué)習(xí)。參加實驗時，兩組被試均已學(xué)習(xí)了近5 年的漢語寫作，每周 1 課時 （45 分鐘/課時），具備較高的漢語寫作能力。實驗前，對A、B 兩組被試進(jìn)行了漢語測試，結(jié)果顯示兩組被試成績無明顯差異（P = 0.384 ＞0.05），漢語水平基本一致。

2.2.2 實驗內(nèi)容

實驗材料為抹去故事結(jié)尾的《賣炭翁》，文本長度在600 字左右。A、B 兩組被試須根據(jù)原文完成續(xù)寫，字?jǐn)?shù)250～300。綜合考慮學(xué)生實際水平、詞匯難度，本實驗擬定“癱坐”等10 個詞、“可能補語”等3 個語法點作為研究考察的重點。需要說明的是：為了保證實驗順利完成，已知文本的語言難度符合學(xué)生的漢語水平，文中80%的詞語為已學(xué)。續(xù)寫須當(dāng)堂完成（45 分鐘），寫作過程中不允許查閱輔助資料。

2.2.3 實驗過程

A 組實驗過程：第一步，提供《賣炭翁》已知文本；第二步，教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)文本中的關(guān)鍵詞、關(guān)鍵語法點等，幫助學(xué)生掃清閱讀障礙，厘清文章脈絡(luò)；第三步，學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)完成續(xù)寫任務(wù)（45 分鐘）。

B 組實驗過程：第一步，提供《賣炭翁》已知文本；第二步，學(xué)生自行閱讀文本，無教師指導(dǎo)；第三步，學(xué)生在規(guī)定時間內(nèi)完成續(xù)寫任務(wù)（45 分鐘）。

2.2.4 實驗結(jié)果統(tǒng)計與分析

實驗從詞匯、語法、句法綜合質(zhì)量三個方面對兩組的續(xù)寫文本進(jìn)行了統(tǒng)計與分析。

（1）詞匯層面的互動統(tǒng)計與分析：

從表2 可知，A、B 兩組被試?yán)m(xù)寫文本中使用關(guān)鍵詞的情況存在差異，A 組使用頻次多于B 組 （6.50 ＞ 2.80）。研究采用 SPSS19.0 進(jìn)行了獨立樣本T 檢驗，結(jié)果顯示：T=7.83，DF=18，P=0.000 ＜0.05，據(jù)此可得 A、B 兩組使用關(guān)鍵詞的頻率具有顯著差異，A 組的使用頻次顯著多于B 組。

表2 ：兩組被試使用關(guān)鍵詞頻次統(tǒng)計

（2）語法層面的互動統(tǒng)計與分析：

從表3 可知，兩組被試使用關(guān)鍵語法點的情況存在一定的差異，A 組被試的使用頻率高于對照B 組（2.00＞1.10）。然后，本文采用SPSS19.0 進(jìn)行獨立樣本T 檢驗，結(jié)果顯示：T=2.86，DF=18，P=0.01 ＜0.05，表明兩組被試使用關(guān)鍵語法點的差異顯著，A 組使用頻次顯著高于對照B 組。

表3 ：兩組被試使用關(guān)鍵語法點頻次統(tǒng)計

（3）句法綜合質(zhì)量分析：

該實驗從句法復(fù)雜度、準(zhǔn)確度兩個角度對兩組被試?yán)m(xù)寫文本的綜合質(zhì)量進(jìn)行了分析，結(jié)果見表4。

表4 顯示了A 組與B 組被試?yán)m(xù)寫文本中句法復(fù)雜度以及準(zhǔn)確度的分析結(jié)果：（1）關(guān)于句法復(fù)雜度，A、B 兩組續(xù)寫文本中AS-unit詞語個數(shù)、小句個數(shù)、連詞數(shù)量均存在顯著差異（詞語個數(shù)：F=16.210，P=0.01 ＜0.05；小句個數(shù)：F=13.235，P=0.002 ＜0.05；連詞數(shù)量：F=8.113，P=0.011 ＜0.05），而 A、B兩組被試?yán)m(xù)寫文本中的AS-unit 句法等級差異并不明顯 （F=0.783，P=0.388 ＞0.05）；（2）關(guān)于句法準(zhǔn)確度，A、B 兩組AS-unit 句法錯誤數(shù)量差異顯著（F=5.735，P=0.028 ＜0.05），B 組的句法錯數(shù)數(shù)量顯著多于A 組。據(jù)此來看，A 組續(xù)寫文本的綜合質(zhì)量要高于B 組。

表4 ：兩組續(xù)寫文本句法綜合質(zhì)量分析

①AS-units（Analysis of Speech Unit）指有一個主句和任何一個附加的從句或者子句單位。

2.2.5 促學(xué)原因

綜上可知，A 組被試使用已知文本中的關(guān)鍵詞、關(guān)鍵語法的頻次均顯著高于B 組，而且句法復(fù)雜度與正確度也均高于B 組，說明教師指導(dǎo)下的互動組促學(xué)效果明顯。究其原因，A組教師的指導(dǎo)發(fā)揮了重要作用，尤其是對部分關(guān)鍵詞、關(guān)鍵語法項目的選擇性注意，不僅加深了被試對文本內(nèi)容的理解，還強化了對“關(guān)鍵性因素”的記憶。在續(xù)寫之前，A 組被試在教師的指導(dǎo)下有計劃、有步驟地分析了已知文本，熟悉文本內(nèi)容并厘清了文章思路，這一過程既加強了師生之間的互動（人際互動），也強化了學(xué)生與已知文本間的互動（人-物互動），“雙重互動”強化了語言產(chǎn)出與輸入之間的拉平趨勢，充分說明互動強，則協(xié)同強；有效地激發(fā)了被試的內(nèi)生表達(dá)力，使學(xué)生努力地吸取外供的語言資源，語言理解與產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)增強，從而擴(kuò)大了協(xié)同學(xué)習(xí)效應(yīng)，產(chǎn)生了促學(xué)效果。

3. 互動協(xié)同教學(xué)注意事項

“互動協(xié)同”教學(xué)理念倡導(dǎo)教師、教材和學(xué)生“三教一體”的互動培養(yǎng)體系，即：通過教師在課堂內(nèi)的指導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生的主體性與內(nèi)驅(qū)力，達(dá)到學(xué)習(xí)者與教材（學(xué)習(xí)材料）的互動協(xié)同，從而引領(lǐng)學(xué)生主動、有意識地與學(xué)習(xí)環(huán)境產(chǎn)生協(xié)同。該教學(xué)遵循語言模仿與內(nèi)容創(chuàng)新相結(jié)合的原則。教學(xué)中為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造語言條件，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的理解與產(chǎn)出互動，撬動拉平，強化協(xié)同，尤其是人與外供語言材料之間的充分互動，增強協(xié)同學(xué)習(xí)效應(yīng)，提高漢語二語學(xué)習(xí)者漢語運用能力和學(xué)習(xí)效率。在實施以上兩種實驗的教學(xué)過程中，需注意以下事項：

（1）在限時模仿人際互動練習(xí)過程中，教師所設(shè)計的練習(xí)要能體現(xiàn)模仿的特質(zhì)，這種模仿不是淺層次的、表面的、機(jī)械的模仿，而是限時、高效、創(chuàng)新性的模仿。對于初級漢語水平的留學(xué)生來說，漢字的書寫無疑是他們寫作的“攔路虎”，但是教師可以采取變通的練習(xí)方式，一方面降低寫漢字的難度，另一方面讓學(xué)生在模仿學(xué)習(xí)材料的過程中，通過創(chuàng)新內(nèi)容提高教學(xué)效率。針對初、中、高不同漢語水平學(xué)生的認(rèn)知特點，可設(shè)計“初級——語句復(fù)練、中高級——語段復(fù)練”的訓(xùn)練方式，注重理解與產(chǎn)出多種形式的結(jié)合（如聽寫、聽說、讀寫、說寫結(jié)合），循序漸進(jìn)地訓(xùn)練學(xué)生運用新詞/句→語段→語篇的表達(dá)能力。

課堂中有效的人際互動，主要指學(xué)習(xí)主體“教師、學(xué)生”之間的互動。就語言學(xué)習(xí)和使用而言，人與人之間的語言理解和產(chǎn)出水平存在高低差別，這種理解和產(chǎn)出之間的差距或不對稱性是產(chǎn)生拉平效應(yīng)的源頭，是提高語言水平的潛在動因，也是提高語言水平的源源動力。在互動學(xué)習(xí)過程中，如果他人的語言水平高，水平低的學(xué)習(xí)者將得益于協(xié)同的拉平效應(yīng)，語言進(jìn)步快。學(xué)習(xí)者在完成課堂任務(wù)的合作協(xié)商中，不是對語言新項目的簡單接受和使用，而是通過多次互動逐漸領(lǐng)會和獲得新知識的體驗，有效促使二語的發(fā)展。

（2）利用選擇性注意，增強“人-物”互動的理解。課堂上教師所設(shè)計的互動任務(wù)，若無教師的監(jiān)控引導(dǎo)，學(xué)習(xí)者在具備一定語言能力的情況下，就有可能僅憑自己的興趣和想象隨意發(fā)揮，規(guī)避學(xué)習(xí)難點，不與教學(xué)內(nèi)容協(xié)同，所期望的語言拉平效應(yīng)會因此弱化，但有了教師的指導(dǎo)性監(jiān)控，學(xué)生就會對所運用的語言點有選擇的注意，出現(xiàn)了教師所期望的語言目標(biāo)，實現(xiàn)了教學(xué)目的。

課堂中“人-物”互動，主要指學(xué)習(xí)主體“教師、學(xué)生”與學(xué)習(xí)客體“教學(xué)材料、教學(xué)情境”之間的互動。與人際互動相比，二語學(xué)習(xí)者靠學(xué)習(xí)教學(xué)材料來完成語言學(xué)習(xí)任務(wù)，是理解與產(chǎn)出的互動，屬于個體內(nèi)互動，需要一定的外力助推。這個外力當(dāng)然主要依靠教師的引導(dǎo)來完成，才能有效實現(xiàn)學(xué)習(xí)中的拉平協(xié)同效應(yīng)。續(xù)寫內(nèi)容創(chuàng)新體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的互動，這種新的互動能啟動學(xué)生的交際意圖，從而成為驅(qū)動語言習(xí)得的關(guān)鍵動力（Tomasello，2000）。由于續(xù)寫內(nèi)容要與原文連貫，在此交際意圖下驅(qū)動二語學(xué)習(xí)者把閱讀理解中獲取的有用語言信息應(yīng)用于續(xù)寫中，并且在有原文模仿的前提下，二語學(xué)習(xí)者能較好地使用目的語言，擴(kuò)大協(xié)同效應(yīng)，提高語言運用能力。

4. 結(jié)語

以上兩項研究說明：“語言輸入和輸出頻率”“選擇性注意”對互動協(xié)同教學(xué)有重要的影響作用。通過即時的高頻率練習(xí)，迫使學(xué)生在有限的時間內(nèi)將語言模仿與內(nèi)容創(chuàng)新有機(jī)結(jié)合，增強學(xué)習(xí)協(xié)同效應(yīng)。在學(xué)習(xí)者與教學(xué)材料之間的交互過程中，需要借助學(xué)習(xí)者大腦中已有的漢語知識及相關(guān)背景知識理解讀物，然后才能創(chuàng)造性地拓展所理解的內(nèi)容，而教師對教學(xué)材料的講解，實則是提醒學(xué)習(xí)者“選擇性注意”，增強了學(xué)習(xí)者理解與教學(xué)內(nèi)容之間的個體互動。學(xué)生只有在對學(xué)習(xí)材料的充分理解下，才能增強自我判斷力與語感，學(xué)習(xí)也才會更有信心，而且也正是由于學(xué)生在對學(xué)習(xí)材料的充分互動之后，才能促使語言理解和語言產(chǎn)出的協(xié)同，擴(kuò)大學(xué)習(xí)協(xié)同效應(yīng)，帶來較高質(zhì)量的漢語二語學(xué)習(xí)。