摘要 ：學(xué)校課程評價體系的建立是一個發(fā)展中的研究課題?；诤诵乃仞B(yǎng)理念思考學(xué)校課程評價的轉(zhuǎn)變，要抓住核心素養(yǎng)的內(nèi)涵、課程評價的時代轉(zhuǎn)變及課程評價現(xiàn)狀之間的關(guān)系進行分析。通過對現(xiàn)有課程評價經(jīng)驗的總結(jié)發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)階段學(xué)校課程評價的完善主要受評價觀念、評價方式、評價對象、評價形式和評價結(jié)果的影響。所以，在核心素養(yǎng)理念的指導(dǎo)下，可以結(jié)合學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的要求，創(chuàng)新評價手段和方法，在評價過程中利用課程評價的對話性來解決相關(guān)問題，從而使得學(xué)校課程評價實現(xiàn)深刻轉(zhuǎn)變，為素質(zhì)教育和課程改革的研究和推進添磚加瓦。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);課程評價;評價手段;評價過程;評價反饋機制

課程是一個不斷發(fā)展的動態(tài)過程，需要完整的課程評價體系對其進行評估，并對當(dāng)前的課程及學(xué)生學(xué)習(xí)成效進行價值判斷?，F(xiàn)有的研究成果中對課程評價的界定各有側(cè)重，但它始終是依據(jù)一定的評價標(biāo)準(zhǔn)通過有效的方式進行系統(tǒng)的數(shù)據(jù)收集后，對課程的相關(guān)問題和過程做出判斷并改進課程的活動。隨著新課改的推進，如何在教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)逐漸成為研究熱點，課程標(biāo)準(zhǔn)也深受其影響，呈現(xiàn)出“從關(guān)注課程到重視人、從關(guān)注學(xué)業(yè)成就到重視學(xué)生素養(yǎng)的特征”。因此，有必要理清核心素養(yǎng)要求下的課程評價基本內(nèi)涵，思考課程評價模型的理論建構(gòu)，審視當(dāng)前課程評價中存在的問題，思考核心素養(yǎng)要求下的課程評價策略。

一、基于核心素養(yǎng)理念的課程評價的價值旨?xì)w及理論建構(gòu)

1.??? 課程評價的價值旨?xì)w

學(xué)生的全面發(fā)展是核心素養(yǎng)的核心價值旨?xì)w，探討核心素養(yǎng)要求下課程評價的價值旨?xì)w也離不開對這一點的思考。課程的實施包括實施計劃、實施過程以及實施結(jié)果，課程評價對這三方面的具體價值判斷與核心素養(yǎng)要求、學(xué)生和課程本身之間有著深刻的聯(lián)系。因此核心素養(yǎng)要求下課程評價的價值體現(xiàn)在有效判斷現(xiàn)行課程是否能滿足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的需要、能否實現(xiàn)課程和學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展中信息交流的功能以及評價過程是否實現(xiàn)課程評價主體之間的對話與溝通三個方面。從評價體系的價值判斷來看，檢測課程實施方案與課程實施的具體過程是實現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的兩大維度，評價體系作為課程與學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展對話關(guān)系中的橋梁和紐帶，其地位是無可替代的。此外，課程評價主體之間的想法和要求須要以課程評價作為橋梁進行多方面的溝通和協(xié)商實現(xiàn)有效交流，然后在解決問題的方案中達成一致。所以，只有對核心素養(yǎng)理念下的課程評價做出抽象的概括形成新的概念思維慣性，并在原有知識思維體系中構(gòu)筑基本單位后，才能實踐在課程評價過程中，才能擁有有效的方法論指導(dǎo)。不過，核心素養(yǎng)理念包含的品格和能力具有整體性，不是簡單的基本要素堆疊，是當(dāng)前時代命題與課程改革背景下對教育要“培養(yǎng)什么人”問題的深刻解答，彰顯了我國教育在新的時代要求下的發(fā)展轉(zhuǎn)向。

2.??? 課程評價的理論建構(gòu)

任何體系的建立都需要理論支持。討論核心素養(yǎng)要求下課程評價的轉(zhuǎn)變前摸清其理論建構(gòu)是前提，滿足課程與學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展過程中相關(guān)信息的交流以及課程與學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的溝通是基礎(chǔ)，所以在進行理論建構(gòu)的時候要注意以下幾點。第一，明確概念與變量。現(xiàn)階段國際上對課程的劃分主要有四大類別：一是將課程劃分為官方的和執(zhí)行的兩個層面;二是根據(jù)課程和課程最終對象之間的距離差異，劃分為社會的、制度的、教學(xué)的三個層面;三是分為目標(biāo)的、潛在實施的、實施的和習(xí)得的四個層面;四是劃分為需要的、期望的、描述的、傳遞的和接受的五個層面。第二，掌握評價理論的形式。評價理論的建構(gòu)要依據(jù)課程本身特征和特點來進行?，F(xiàn)有研究中對課程的定義雖有差異，但在劃分課程層次時達成了一個共識：都同意將課程分為社會的、制度的和教學(xué)的這三個層面，即處于最上層的政策性的課程是以教師為主體執(zhí)行或?qū)嵤┑恼n程，也是最終會被學(xué)生接受的課程[2]。實施的課程主要指教師的課堂教學(xué)，課堂教學(xué)的質(zhì)量決定了課程的實施效果，也就是說教師的教學(xué)是將課程傳遞給接收者的重要環(huán)節(jié)。實施的課程評價主要采取傳統(tǒng)的問卷調(diào)查法、訪談法和觀察法，對不同教師在不同教材中的闡釋、理解和實施等方面進行評價。課程效果是學(xué)生的三維目標(biāo)在課程體系中的有效體現(xiàn)，是學(xué)生經(jīng)歷的、習(xí)得的和接受的課程，進行評價時與其他的課程評價方法沒有大的變化，以學(xué)業(yè)成就測試與問卷調(diào)查進行評價為主，但是還要考慮到對學(xué)生習(xí)得的不同維度進行評價。

3.??? 課程評價的時代轉(zhuǎn)向

我國課程評價體系經(jīng)歷了應(yīng)試教育到素質(zhì)教育理念更新的階段后逐漸形成了以量化評價轉(zhuǎn)向質(zhì)性評價、程序化評價轉(zhuǎn)向靈活評價、重視問題解決結(jié)論的評價轉(zhuǎn)向重視解決問題過程評價的趨勢，但具體的實現(xiàn)路徑還有待完善。也就是說，課程評價理念的轉(zhuǎn)變是關(guān)于解決我國目前普遍實施的課程評價中觀念落后、評價對象窄化和評價結(jié)果簡單化等具體問題的變化。實現(xiàn)課程評價的理念轉(zhuǎn)變是時代發(fā)展的要求，是為推動我國社會主義發(fā)展新時期實現(xiàn)新課程改革的巨大貢獻。核心素養(yǎng)要求下課程評價展示出了以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為目標(biāo)，實現(xiàn)人的人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)和實踐創(chuàng)新等六大素養(yǎng)并進的時代要求，改變傳統(tǒng)課程評價中以分?jǐn)?shù)論英雄、注重選拔功能的課程評價觀念，能夠更加科學(xué)有效地判定新課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下課程目標(biāo)的實施過程和實施效果，并以此為我國課程改革和素質(zhì)教育的有效推進提供合理的方法和路徑，推動我國教育事業(yè)的長遠(yuǎn)發(fā)展。從方法論上來看實現(xiàn)核心素養(yǎng)要求下課程評價的深刻轉(zhuǎn)變是對解決課程實施過程中具體問題的理論體系，是為了下階段課程實施的問題、任務(wù)和改變工具以及方法技巧的整體論述，并且是對課程實施過程中一系列具體方法進行再次評估研究和系統(tǒng)總結(jié)的理論體系[3]。

二、當(dāng)前課程評價過程中存在的基本問題解析

1.??? 評價觀念落后導(dǎo)致評價方式僵化

“縱觀我國當(dāng)下課程評價的實踐邏輯，我們不難發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下的課程評價方式正被一種近乎扭曲的課程評價觀所統(tǒng)治?！盵4]課程評價的發(fā)展具有主觀性、歷史性和發(fā)展性等特征，評價主體在進行課程評價的過程中會受到自身固有的評價觀念影響。這種評價觀念是由于領(lǐng)導(dǎo)層和執(zhí)行層各自立場不同，在評價過程中對相關(guān)信息的收集和看法有分歧導(dǎo)致的，嚴(yán)重阻礙了課程評價改革腳步。同時固化的評價觀念也使得評價方式變得僵化?，F(xiàn)階段課程評價方式僵化，其工業(yè)化、靜態(tài)化特征明顯，一方面體現(xiàn)在評價過程中評價主體為了追求高效率，一味按照固定的模式去評價某課程的教學(xué)效果和學(xué)習(xí)效果;另一方面人的成長是受多方面因素影響的，是一個長時間循環(huán)上升的過程，現(xiàn)階段的課程評價僅以學(xué)生段時間的學(xué)習(xí)行為作為評價對象，人為地剔除動態(tài)化和生成性的指標(biāo)，造成許多課程的評價結(jié)果只是一種靜態(tài)化的參照標(biāo)準(zhǔn)。這樣的課程評價不具備全面性、科學(xué)性和客觀性，也不符合新時代要求下素質(zhì)教育中“全人教育”的基本理念。

2.??? 評價對象窄化導(dǎo)致評價方法單調(diào)

課程評價是對整個課程實施的過程和結(jié)果的評價，主要涉及到學(xué)生學(xué)業(yè)成績和課程本身兩個方面。但是，現(xiàn)階段我國基礎(chǔ)教育的課程設(shè)置依然存在缺陷，某些教育部門監(jiān)管不力、職能缺失導(dǎo)致評價對象并沒有體現(xiàn)出對課程本身的測量，評價對象窄化為以學(xué)生學(xué)業(yè)成績?yōu)橹鞯膯畏矫嬖u價，進而造成了評價方法過于單調(diào)的問題。長期以來，我國以應(yīng)試教育為主，形成了只有通過考試作為量化標(biāo)準(zhǔn)來評判學(xué)生學(xué)習(xí)成效的固化觀念。隨著新課改的推進，核心素養(yǎng)的理念雖已逐漸滲透到教學(xué)活動的各個方面，但是在以知識為本、考試為基礎(chǔ)手段的傳統(tǒng)課程觀念影響下，評價個體的個性差異被忽略掉，只考慮了其相同背景下的統(tǒng)一條件。再加上在傳統(tǒng)課程評價觀念中考試是檢驗學(xué)生對知識技能掌握情況、教師教學(xué)水平和學(xué)校發(fā)展程度的有效方式之一，使得考試在課程評價中的作用被夸大，被當(dāng)作課程評價的主要方式。如果課程評價僅以學(xué)生為評價對象，過度追求學(xué)生的成績，只注重教學(xué)的選拔性，那么課程評價方式是不可能自主的豐富完善起來的。

3.??? 評價過程形式化導(dǎo)致違背了評價初衷

當(dāng)下的課程評價過程呈現(xiàn)出形式化的傾向。常見的是一門課程的學(xué)習(xí)是否合格，完全體現(xiàn)在學(xué)生的分?jǐn)?shù)上，體現(xiàn)在班級的及格率、優(yōu)生率甚至是百分率上。評價主體在評價時只是簡單拿成績單作為評價標(biāo)準(zhǔn)，其他如班級建設(shè)情況、學(xué)生的價值觀、習(xí)慣習(xí)得以及道德成長方面都被主動忽略了。評價主體由于種種原因并沒有實施相應(yīng)的獎勵或者評價，久而久之，課程評價對除學(xué)生學(xué)業(yè)成績以外的維度都進行簡單處理，整個評價過程就變成了一個走形式、以完成評價任務(wù)為目的的過程。除了在日常的考試中能看出這一點之外，課程評價形式化在其他課程或活動中更加明顯。最典型的是課程改革之前高中實行的會考模式，很多家長在未分文理科之前就早早為學(xué)生選擇了未來的方向，告訴該在哪些科目上下功夫，使得學(xué)生分科后理科生不通政史常識、文科生不曉理化基本定理，這幾年不分文理科的政策下這種情況雖有所好轉(zhuǎn)，但依然存在。另外，許多學(xué)校對美術(shù)音樂等課程的評價標(biāo)準(zhǔn)要比其他科目寬松得多，學(xué)校在日常的教學(xué)管理中幾乎默認(rèn)了教師之間調(diào)課、換課以及為了美化成績應(yīng)付家長亂打分等行為的合理性，嚴(yán)重違背了課程評價的目的和促進學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的要求。

4.??? 評價結(jié)果簡單化導(dǎo)致學(xué)校育人工作不全面

近年來新課改取得了巨大成就，課程評價開始將質(zhì)性評價與量化評價結(jié)合起來，課程評價方式呈現(xiàn)出多樣化趨勢。但是，由于社會的發(fā)展情況和愈加嚴(yán)峻的就業(yè)形勢，家長和學(xué)校的浮躁心態(tài)使得升學(xué)壓力不降反增。評價方式依舊單一，時有創(chuàng)新也是流于形式，沒有長效保障機制，無法貫徹落實。所以一般的學(xué)校還是采用比較直觀的量化評價，量化評價不僅可以應(yīng)用現(xiàn)代化工具降低課程評價成本，還能利用所得的數(shù)字去表述學(xué)生的成績，以便滿足家長對學(xué)生的期待。課程評價只用考試來衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和課程的實施效果，忽視了評價結(jié)果的準(zhǔn)確性、有效性和真實性，課程是否落實了課程標(biāo)準(zhǔn)、是否符合人的全面發(fā)展等問題更是無從得知。以學(xué)習(xí)成績?yōu)槲ㄒ恢笜?biāo)形成評價結(jié)果，然后對教師的教學(xué)實施過程和學(xué)生的學(xué)習(xí)成效進行評價，使得我國的教育變成了一種簡單的智力教育，而不是創(chuàng)造能力和文化素養(yǎng)等全方位發(fā)展的培養(yǎng)活動[4]。

三、基于核心素養(yǎng)理念的課程評價策略

1.??? 建設(shè)基于核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，并以此為依據(jù)進行課程評價

2017版課程標(biāo)準(zhǔn)首次提出了“核心素養(yǎng)”和“學(xué)業(yè)質(zhì)量”，其中核心素養(yǎng)是黨指導(dǎo)教育的方針，受到了各方面的重視。教育研究者對核心素養(yǎng)和學(xué)業(yè)質(zhì)量的關(guān)系做出了理性探討，取得了一定的成果。“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是核心素養(yǎng)和課程內(nèi)容有機結(jié)合后制定的，可以直接指導(dǎo)教師課堂教學(xué)和教育評價?！盵5]基于核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)根據(jù)各學(xué)科的內(nèi)容要求有機結(jié)合在一起，以此來對課程進行評價，不僅是促使核心素養(yǎng)融入課程改革和教師教學(xué)過程中的推力，還是打破具體的學(xué)科內(nèi)容限制、實現(xiàn)課程評價轉(zhuǎn)變的基石。傳統(tǒng)的課程評價在評價過程中方式單一、分?jǐn)?shù)至上，忽略了對課程本身存在的問題進行評價，不僅有悖素質(zhì)教育要求，還是對課程理論中目標(biāo)設(shè)置的忽略。建設(shè)基于核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)課程評價，是一種由新課程標(biāo)準(zhǔn)的三維目標(biāo)理論觀念指導(dǎo)下，重視學(xué)生的綜合素質(zhì)發(fā)展，實現(xiàn)以評促教，推動核心素養(yǎng)在課程改革中滲透的課程評價理念。它不同于傳統(tǒng)中以知識文本、以分?jǐn)?shù)為標(biāo)準(zhǔn)的評價觀念，可以有效改變傳統(tǒng)課程評價中具體操作困難的缺點。不過，實施過程中學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)必須要以學(xué)校的課程規(guī)劃過程為總體線索，并以教學(xué)過程和學(xué)校課程文本為主要評價對象。學(xué)校課程的規(guī)劃包括目標(biāo)的設(shè)立、方案的設(shè)計、方案的實施與保障，這個規(guī)劃過程就是課程研發(fā)和課程實施的一個動態(tài)的過程。須要在課程規(guī)劃的不同階段中對學(xué)校課程文本進行不同層次的了解，分清楚文本在課程規(guī)劃中的不同地位和作用，然后再根據(jù)核心素養(yǎng)的宏觀指導(dǎo)具體實現(xiàn)教育評價，使得課程評價不再是以學(xué)生某個課程或是某個單一能力的發(fā)展為標(biāo)準(zhǔn)，而是以綜合素質(zhì)發(fā)展為標(biāo)準(zhǔn)，評價趨于整體化傾向，打破傳統(tǒng)課程評價維度單一的局限。

2.??? 創(chuàng)新評價手段和方法，防止課程評價的片面性與近視性

課程評價的片面性和近視性情況，很大程度上是由于學(xué)校課程評價過程中將課程評價與學(xué)生的學(xué)業(yè)評價混為一談了，過分強調(diào)了其選拔與甄別的功能，從而忽視了對學(xué)生求真能力的培養(yǎng)。創(chuàng)新評價手段和方法是解決這一問題的關(guān)鍵，具體實施起來首先可以將課程評價分為兩個維度來解決。第一是繼續(xù)使用傳統(tǒng)的考試制度，以試卷來對學(xué)生的知識與技能等可量化的因素進行學(xué)習(xí)成效的測評，以此讓評價者對學(xué)生有一個統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)知。第二是要采用問卷調(diào)查或者訪談等方式展開對學(xué)生情感、態(tài)度和價值觀方面的評價。并以長期的觀察和記錄來考察學(xué)生各方面的發(fā)展進步情況，拒絕造成學(xué)生個性化特征被蒙蔽和學(xué)生同質(zhì)化嚴(yán)重的問題。在看待傳統(tǒng)評價手段與方法和核心素養(yǎng)要求下的評價手段與方法的關(guān)系時，要用辯證的眼光去思考。核心素養(yǎng)要求下課程評價觀念的轉(zhuǎn)變不代表要摒棄一切傳統(tǒng)的東西，而是在這基礎(chǔ)上結(jié)合時代特征進行創(chuàng)新與提升。這兩個維度的評價方式相結(jié)合，有利于破除當(dāng)前課程評價中因不符合時代要求的評價手段和方法造成的片面性與近視性問題。其次，除了將課程評價分為不同的層次，還須要發(fā)揮學(xué)生的主體力量并建立一個相對開放的學(xué)校課程評價方式。長期以來學(xué)生都是被評價的對象，使得課程評價變得狹隘且流于形式。要解決片面性和近視性的問題，可以利用課程評價對學(xué)生起到指導(dǎo)作用，發(fā)揮學(xué)生在學(xué)校課程評價中的主體地位。提高學(xué)生在評價過程中的參與度，以實現(xiàn)對課程本身、教師和自己等方面的評價，并以此來推動學(xué)校課程的發(fā)展。

3.豐富評價過程，落實學(xué)校育人的基本要求

現(xiàn)階段教學(xué)評價過程呈現(xiàn)出形式化的特征。豐富評價過程是將基于核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和相應(yīng)評價手段具體落實的重要一環(huán)。為了不重蹈傳統(tǒng)課程評價形式化的覆轍，首先應(yīng)堅持幾個原則：一是堅持可持續(xù)發(fā)展原則。這里的可持續(xù)發(fā)展不只是學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，還包括課程實施過程中學(xué)生、教師和學(xué)校的共同可持續(xù)發(fā)展。評價過程中要運用系統(tǒng)性思維，對校本課程有一個長遠(yuǎn)的規(guī)劃，促進實施課程活動主體之間的持續(xù)性發(fā)展。二是完善課程原則。促進課程完善是校本課程評價的功能之一。校本課程的完善為學(xué)生的持續(xù)發(fā)展和良好師生關(guān)系建立打下了基礎(chǔ)，是實現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)功能轉(zhuǎn)化的重要一步。三是去權(quán)威性，轉(zhuǎn)向研討型評價形態(tài)原則。這一原則要求課程評價過程中發(fā)動課程研究人員都參與到評價體系中來，采用多層的研討型評價方式，尊重參與者的發(fā)言權(quán)，聽取多方意見來完成課程評價活動。這四個課程評價的原則在評價過程中交叉比對互相作用，以保證課程評價的形式更加豐富、結(jié)果更加科學(xué)以及核心素養(yǎng)要求下評價目的的實現(xiàn)。幫助課程實施人員對課程實施效果和學(xué)生學(xué)習(xí)成效以及課程自身的不足之處有一個理性、系統(tǒng)、多層次的認(rèn)識，進而在評價過程中根據(jù)課程實施效果和學(xué)生學(xué)習(xí)成效獲得的具體情況進行調(diào)整。

4.建立評價反饋機制，突出課程評價的對話特征

評價反饋機制是維持課程評價穩(wěn)定健康發(fā)展的有效機制。如果核心素養(yǎng)要求下的課程評價體系在實施過程中沒有一個能根據(jù)評價及時有效的反饋機制，那么這個體系是無法長遠(yuǎn)地走下去的。課程評價反饋機制的建立是為了保障基于核心素養(yǎng)的課程評價的有效性，發(fā)揮課程評價在對課程方案和課程實施進行價值判斷以及提供學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展關(guān)系信息過程中的對話特征。從反饋機制的建立與課程評價的特征來看，評價反饋機制建立首先須要學(xué)校建立科學(xué)的反饋觀，正確認(rèn)識到反饋機制的重要性，這樣也有助于避免課程評價的形式化。其次要根據(jù)核心素養(yǎng)的要求相應(yīng)地改善評價反饋的方式，做到“因人而異”，與課程評價過程中的研討型評價相對應(yīng)。最后，必須建設(shè)完善的反饋制度。反饋制度若是不完善，那它也逃不掉形同虛設(shè)的命運。建立完善的反饋制度，使得反饋機制運作的過程中有法可依，實現(xiàn)可持續(xù)的健康發(fā)展。在諸多反饋機制模式中，學(xué)?？梢圆捎枚嘣答伳Ｊ健Ｒ环矫媸且驗槎嘣黧w參與對話機制可以容納課程實施過程中多元主體的加入，實現(xiàn)不同層次的有效互動，盡可能地將課程評價實施過程中的問題進行一個有效的交流和溝通，確保參與主體之間的對話協(xié)商不被某一權(quán)威性觀點壓倒，同時給予學(xué)生一個動態(tài)的客觀的學(xué)習(xí)成效評價，精確反饋學(xué)生學(xué)習(xí)過程中相關(guān)問題，并及時對課程實施提出調(diào)整意見。另一方面，從整體的課程評價過程來看，多元反饋機制的焦點是在課程評價過程中主體對課程評價實施的認(rèn)識，進而提出反饋。這一反饋機制能夠讓主體在面對多元評價的反饋中有一個自主的認(rèn)識，而后形成專門的決策和應(yīng)對方法。不過具體的制度設(shè)計應(yīng)該結(jié)合學(xué)校的實際情況和相關(guān)法案以及主體間的互動去進一步完善。

參考文獻：

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[作者：吳少偉（1980-），男，河南南陽人，鄭州工業(yè)應(yīng)用技術(shù)學(xué)院思想政治理論教學(xué)部，副教授，碩士。]

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