朱立明，李 維

(1.唐山師范學(xué)院 教育學(xué)院，河北 唐山 063000；2.貴州師范大學(xué) 教育學(xué)院，貴州 貴陽 550001)

早在1955年，教育部就意識(shí)到中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重，頒布了《關(guān)于減輕中小學(xué)學(xué)生過重負(fù)擔(dān)的指示》，指出了中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重是近幾年來存在的，而且愈發(fā)嚴(yán)重[1]。半個(gè)多世紀(jì)以來，我國制定了許多解決課業(yè)負(fù)擔(dān)問題的專門政策[2]?！?018年中小學(xué)生減負(fù)調(diào)查報(bào)告》通過對(duì)小學(xué)6個(gè)年級(jí)的學(xué)生以及16830名小學(xué)生的父母展開學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的調(diào)查，所得結(jié)果顯示，中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重，是一個(gè)不爭的事實(shí)。報(bào)告明確指出，近30%學(xué)生睡眠不足8小時(shí)；超60%小學(xué)生報(bào)名參加各類輔導(dǎo)班，年均費(fèi)用12000元，最高達(dá)30萬元；55.34%的家長認(rèn)為，孩子負(fù)擔(dān)重的原因是升學(xué)壓力大；課業(yè)負(fù)擔(dān)過重正向中小城市蔓延。課業(yè)負(fù)擔(dān)是我國基礎(chǔ)教育中“老生常談”的問題，也是新中國成立以來一直備受關(guān)注的“跨越世紀(jì)”問題，已經(jīng)成為阻礙素質(zhì)教育推進(jìn)的“絆腳石”。隨著課程改革的不斷深入，我國基礎(chǔ)教育取得了較大進(jìn)步，而中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的話題從未息音。當(dāng)然，義務(wù)教育階段學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)狀況有所改善，但課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的問題仍在一定范圍內(nèi)存在[3]。

受到日趨激烈的教育競爭與追求成績的單一評(píng)價(jià)體系的影響，優(yōu)質(zhì)教育資源的緊缺與大眾需求之間的矛盾成為當(dāng)前基礎(chǔ)教育的主要矛盾。無論是學(xué)生、家長還是學(xué)校，都面臨著升學(xué)和就業(yè)的壓力，這是學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的主要原因。課業(yè)負(fù)擔(dān)過重給學(xué)生帶來的影響和傷害是不可逆的，尤其是小學(xué)生，過重的課業(yè)負(fù)擔(dān)給他們的身體和精神帶來了巨大的壓力。他們?cè)趯W(xué)習(xí)中付出了很大努力，卻經(jīng)常受到挫敗，導(dǎo)致身心俱疲從而喪失對(duì)學(xué)習(xí)的興趣，產(chǎn)生厭學(xué)情緒并將學(xué)習(xí)視為一種外在的、與我無關(guān)的活動(dòng)。

近年來，我國基礎(chǔ)教育在課程改革、教學(xué)范式、評(píng)價(jià)方法和錄取模式等層面進(jìn)行了不同程度的嘗試并取得了一定的進(jìn)展，但徹底解決中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的問題仍然任重而道遠(yuǎn)。因此，在對(duì)相關(guān)學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)研究分析的基礎(chǔ)上，本研究借助問卷法，通過詞頻統(tǒng)計(jì)，析取小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)的關(guān)鍵要素，嘗試構(gòu)建當(dāng)前教育背景下小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型。

一、學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的研究述評(píng)

(一)課業(yè)負(fù)擔(dān)定義界定多元化

關(guān)于課業(yè)負(fù)擔(dān)定義的界定爭論不止，研究者關(guān)注點(diǎn)不同，說法各一，但集中體現(xiàn)為三種觀點(diǎn)，即“客觀負(fù)荷說”“主觀壓力說”與“主客融合說”?！翱陀^負(fù)荷說”傾向于負(fù)擔(dān)的“褒義之義”，將課業(yè)負(fù)擔(dān)視為學(xué)生應(yīng)該完成的學(xué)習(xí)任務(wù)。這些學(xué)習(xí)任務(wù)是外在于學(xué)生群體的客觀存在，以期學(xué)生獲得的東西。例如，有的研究認(rèn)為，課業(yè)負(fù)擔(dān)是“學(xué)生為了達(dá)到自身素質(zhì)全面發(fā)展的目的所應(yīng)該承擔(dān)的全部任務(wù)與責(zé)任”[4]?！爸饔^壓力說”傾向于負(fù)擔(dān)的“貶義之義”，通常指向我們所說的課業(yè)負(fù)擔(dān)過重，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)課業(yè)任務(wù)的負(fù)面情緒的寄托，是對(duì)認(rèn)定的目標(biāo)承擔(dān)的任務(wù)和責(zé)任所帶來的壓力。例如，有學(xué)者認(rèn)為課業(yè)負(fù)擔(dān)是“那些違反教育教學(xué)規(guī)律和青少年身心發(fā)展規(guī)律，超過教學(xué)大綱的規(guī)定，逾越學(xué)生的承受負(fù)荷，并對(duì)他們身心健康發(fā)展起消極阻礙作用的課業(yè)負(fù)擔(dān)量”[5]?！爸骺腿诤险f”傾向于負(fù)擔(dān)的“中性之義”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)壓力在時(shí)間與精力上的反應(yīng)，這種反應(yīng)是因人而異的。有的學(xué)生可能是積極的、正向的、樂觀的反應(yīng)，有的學(xué)生可能是消極的、負(fù)向的、悲觀的反應(yīng)，學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)可能過重，也可能過輕；可能是應(yīng)該承擔(dān)的，也可能是不應(yīng)該承擔(dān)的[6]，例如，有學(xué)者指出課業(yè)負(fù)擔(dān)是“學(xué)生在適應(yīng)現(xiàn)有學(xué)習(xí)環(huán)境的過程中，由考試評(píng)價(jià)與課業(yè)任務(wù)引發(fā)的壓力體驗(yàn)，以及為此消耗的時(shí)間與精力”[7]。

減輕小學(xué)課業(yè)負(fù)擔(dān)是實(shí)現(xiàn)我國素質(zhì)教育在小學(xué)中真正落實(shí)的重要路徑，也是將育人從知識(shí)本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位，促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展的重要舉措。小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的影響因素多且雜，通過一系列“減負(fù)”工作，取得了一定的成效，但減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)依然是我國基礎(chǔ)教育所面臨的一項(xiàng)嚴(yán)峻任務(wù)。學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)是一個(gè)涉及教育學(xué)、心理學(xué)的復(fù)雜概念，所以課業(yè)負(fù)擔(dān)的定義與內(nèi)涵才如此豐富，要對(duì)其進(jìn)行測(cè)評(píng)。首先需要確定學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的操作性定義，以此為邏輯起點(diǎn)，構(gòu)建測(cè)評(píng)維度與指標(biāo)體系，在已有的關(guān)于課業(yè)負(fù)擔(dān)的測(cè)評(píng)研究中，對(duì)課業(yè)負(fù)擔(dān)操作性定義時(shí)基本都觀照主觀與客觀兩個(gè)方面，同時(shí)考慮學(xué)生的時(shí)間成本、精力投入、心理情緒以及對(duì)課業(yè)任務(wù)的反應(yīng)，而這些要素?zé)o疑是課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)的重要觀測(cè)維度。

(二)課業(yè)負(fù)擔(dān)要素構(gòu)成全面化

通過對(duì)課業(yè)負(fù)擔(dān)構(gòu)成要素進(jìn)行分析，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)構(gòu)成要素答題可以分為客觀要素與主觀要素兩大類。客觀要素更多以學(xué)習(xí)時(shí)間與考試頻率來作為主要維度。例如學(xué)生的課時(shí)數(shù)、上課時(shí)間、作業(yè)時(shí)間、睡眠時(shí)間、課外活動(dòng)時(shí)間、作業(yè)次數(shù)和考試頻率等。主觀要素主要以學(xué)生心理感受作為主要對(duì)象，具體可以劃分為課業(yè)難度、勞累程度和壓力大小等，其中一些代表性的觀點(diǎn)如表1所示。

表1 學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)構(gòu)成要素[6]

(三)課業(yè)負(fù)擔(dān)對(duì)策提煉系統(tǒng)化

關(guān)于課業(yè)負(fù)擔(dān)對(duì)策的相關(guān)研究，都關(guān)注到了課業(yè)負(fù)擔(dān)本身的復(fù)雜性，眾多學(xué)者也試圖從多方面、多角度、多主體來提出緩解課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的策略。例如，李剛通過梳理十年來我國在減負(fù)方面的努力，尤其是在義務(wù)教育階段減負(fù)的成效，提出減輕中小學(xué)課業(yè)負(fù)擔(dān)所要采取的舉措可以體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是建立教師教學(xué)(Teaching)、學(xué)生學(xué)習(xí)(Learning)、學(xué)業(yè)評(píng)估(Assessment)一體化的減負(fù)工作鏈條(TLA)；二是落實(shí)政府管理(Government)、學(xué)校擔(dān)當(dāng)(School)、家庭參與(Family)、社會(huì)支持(Society)系列化的減負(fù)工作體系(GSFS)，通過政府、學(xué)校、家庭、社會(huì)合力減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)[8]。孟憲云、羅生全從課程視角對(duì)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問題進(jìn)行解讀，發(fā)現(xiàn)導(dǎo)致學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的原因在于課程結(jié)構(gòu)病態(tài)失衡、課程實(shí)施刻板僵硬及課程評(píng)價(jià)過度偏失等，由此提出減負(fù)“善治”的策略包括實(shí)現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)樣態(tài)的均衡化設(shè)計(jì)、課程實(shí)施過程的動(dòng)態(tài)化調(diào)試、課程評(píng)價(jià)方式的多元化協(xié)同[9]。寧娟琴指出，課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的實(shí)質(zhì)是學(xué)生對(duì)課程沒有興趣，進(jìn)而出現(xiàn)厭學(xué)、作業(yè)低效等問題，因此可以通過轉(zhuǎn)變教師和家長的觀念，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生有成就感，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣來緩解學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)過重問題[10]，這與李剛所提的減負(fù)工作鏈條相一致。

(四)課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)研究實(shí)證化

課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)研究主要集中在測(cè)評(píng)模型構(gòu)建與測(cè)評(píng)工具的研發(fā)上，大都采用實(shí)證方法進(jìn)行研究，但是研究者關(guān)注的角度與側(cè)重各有不同。例如，楊光等以學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的心理感受為因變量，以家庭作業(yè)時(shí)間、睡眠時(shí)間、每學(xué)期考試次數(shù)、每天體育鍛煉時(shí)間等時(shí)間投入狀況為自變量，構(gòu)建了學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)監(jiān)測(cè)預(yù)報(bào)模型，用客觀時(shí)間投入對(duì)主觀心理感受的貢獻(xiàn)度來預(yù)測(cè)學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)是否過重[11]。宋乃慶等基于因素分析構(gòu)建了涵蓋成績壓力、課業(yè)難度、精力消耗和課內(nèi)學(xué)習(xí)任務(wù)四個(gè)維度的課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型，可以測(cè)量學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)總分以及四個(gè)分維度分?jǐn)?shù)，由此來確定學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)狀況[12]。何孟姐等采用兩步聚類方法分析了福建省義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)八年級(jí)學(xué)生數(shù)學(xué)課業(yè)負(fù)擔(dān)相關(guān)數(shù)據(jù)，以此為基礎(chǔ)提出了包含客觀學(xué)習(xí)時(shí)間、主觀心理感受及學(xué)業(yè)成績狀況三個(gè)方面指標(biāo)的課業(yè)負(fù)擔(dān)分類模型，將學(xué)生分為“厭學(xué)的學(xué)生”“有多種發(fā)展可能性的學(xué)生”“努力取得合格成績的學(xué)生”“學(xué)業(yè)精英學(xué)生”四種類型[13]。胡惠閔等利用文獻(xiàn)法、訪談法、問卷法從客觀負(fù)荷和主觀感受兩個(gè)層面構(gòu)建了學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)問卷，運(yùn)用項(xiàng)目分析和探索性因素分析檢驗(yàn)表述的適切性，項(xiàng)目的區(qū)分度和通俗度以及問卷結(jié)構(gòu)的合理性，形成了正式問卷，并進(jìn)行信度、效度檢驗(yàn)，最終得到中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)問題的一個(gè)有效工具[14]。

目前，國內(nèi)關(guān)于學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的測(cè)評(píng)模型更多地抓取關(guān)鍵要素，關(guān)注學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)的主觀情緒與心理反應(yīng)，致力于學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)輕與重的價(jià)值判斷。至于課業(yè)負(fù)擔(dān)重，可以重到何種程度卻少有研究。何孟姐的課業(yè)負(fù)擔(dān)分類模型給我們提供了啟示，以此為基礎(chǔ)構(gòu)建不同層次的課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)指標(biāo)，進(jìn)而刻畫不同程度的學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)。這對(duì)于提供環(huán)節(jié)課業(yè)負(fù)擔(dān)過重具有重要意義。

二、小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型構(gòu)建過程

教育測(cè)評(píng)模型構(gòu)建有三種路徑，第一種，從測(cè)評(píng)工具到指標(biāo)體系再到測(cè)評(píng)模型；第二種，從指標(biāo)體系到測(cè)評(píng)工具再到測(cè)評(píng)模型；第三種，從指標(biāo)體系到測(cè)評(píng)模型再到測(cè)評(píng)工具[15]。本研究構(gòu)建小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型遵循第二種路徑，即通過文獻(xiàn)梳理形成小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的專家咨詢問卷，通過德爾菲法確定指標(biāo)體系，依據(jù)指標(biāo)體系編制測(cè)評(píng)工具，進(jìn)而借助所得數(shù)據(jù)完成指標(biāo)權(quán)重的計(jì)算，最終構(gòu)建小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型。

(一)樣本的選取

本研究采用分層抽樣與目的抽樣相結(jié)合的抽樣方法，是因?yàn)榉謱映闃邮菍⒖傮w按照某種屬性特征或者主要標(biāo)志分成若干類型與若干層次，在各層中隨機(jī)抽取樣本，增加了各類型或者層次中的樣本共性，保證所抽取的樣本更具有代表性。而從研究便利的角度出發(fā)，受到個(gè)人能力與條件的限制，很難做到在不同類型或者層次中進(jìn)行隨機(jī)抽樣，所以采取目的抽樣。在選擇樣本學(xué)校時(shí)，主要考慮滿足以下兩個(gè)條件：一是所選學(xué)生具有一定的代表性，能夠代表同等城市的經(jīng)濟(jì)、教育發(fā)展水平；二是所選學(xué)生能夠保證調(diào)查的可行性與所得數(shù)據(jù)的真實(shí)性。基于以上分析，選取唐山市、長春市、平泉市6所小學(xué)633名小學(xué)生作為對(duì)象，收回有效問卷584份，問卷有效率92.26%，其中3年級(jí)學(xué)生152人，4年級(jí)學(xué)生161人，5年級(jí)學(xué)生148人，6年級(jí)學(xué)生123人，由于1年級(jí)與2年級(jí)不能留家庭作業(yè)和安排考試，因此，不在選擇范圍之內(nèi)，樣本選取既考慮區(qū)域差異又注意學(xué)校的代表性，具有一定的合理性。

(二)測(cè)評(píng)問卷的編制

結(jié)合課業(yè)負(fù)擔(dān)的構(gòu)成要素，通過相關(guān)文獻(xiàn)的梳理，對(duì)學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的關(guān)鍵詞進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，選取頻率排在前十位的關(guān)鍵詞，即課外時(shí)間、課內(nèi)時(shí)間、課業(yè)難度、作業(yè)時(shí)間、情緒體驗(yàn)、課時(shí)數(shù)目、考試次數(shù)、睡眠時(shí)間、學(xué)習(xí)壓力和心理感受，具體頻率如圖1所示，以此十個(gè)關(guān)鍵詞編制專家問卷，進(jìn)行專家咨詢。所選專家群體涵蓋高校教育理論研究者、小學(xué)教研員以及一線教師，其中高校理論研究者13人，小學(xué)教研員17人，一線教師22人。綜合整理專家意見，整合為課業(yè)時(shí)間、睡眠時(shí)間、課業(yè)情緒、課業(yè)難度、心理感受和課業(yè)內(nèi)容六個(gè)方面，再次編制測(cè)評(píng)問卷。問卷采用李克特五級(jí)量表(Likert scale)的形式，分為“完全不符合”“不符合”“一般”“符合”“完全符合”五個(gè)等級(jí)，分別負(fù)分為1、2、3、4、5，共26個(gè)測(cè)評(píng)題項(xiàng)，測(cè)評(píng)題項(xiàng)圍繞一級(jí)維度展開，例如課業(yè)情緒、Lichtenfeld、Pekrun和Stupnisky 等將小學(xué)生學(xué)業(yè)成就情緒分為愉快、焦慮和厭煩[8]，我們也圍繞這三個(gè)情緒來進(jìn)行測(cè)評(píng)。再如，課業(yè)時(shí)間與睡眠時(shí)間，2018年，在《教育部等九部門關(guān)于印發(fā)中小學(xué)生減負(fù)措施通知》中，明確要求小學(xué)一二年級(jí)不布置書面家庭作業(yè)，三至六年級(jí)家庭作業(yè)不超過60分鐘，保證小學(xué)生每天睡眠時(shí)間不少于10個(gè)小時(shí)，確保每天鍛煉1小時(shí)，我們也以此時(shí)間作為節(jié)點(diǎn)。學(xué)生得分越高，表明課業(yè)負(fù)擔(dān)越重。完成一份問卷大約需要15分鐘，問卷收回后對(duì)有效問卷進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入，將584份有效問卷隨機(jī)分成兩組，一組用于探索性因素分析，找到課業(yè)負(fù)擔(dān)的因子，一組用于驗(yàn)證性因素分析，進(jìn)行模型擬合。

圖1 課業(yè)負(fù)擔(dān)結(jié)構(gòu)要素頻次統(tǒng)計(jì)

(三)探索性因素分析

為獲得小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的測(cè)評(píng)維度，通過對(duì)測(cè)評(píng)問卷中的26個(gè)測(cè)評(píng)題項(xiàng)進(jìn)行探索性因素分析，以特征值大于1的抽取原則，采用因素分析法獲得共同因子，經(jīng)過兩次探索以及項(xiàng)目分析后，如圖2所示，從碎石圖中可以看出，測(cè)評(píng)問卷中共包含14個(gè)成分，從第五個(gè)因子開始，特征值平穩(wěn)下降且低于1，因此，可以獲得四個(gè)因子。

圖2 課業(yè)負(fù)擔(dān)維度因素分析碎石圖

采用因素分析法共抽取4個(gè)共同因子，如表2所示，其中F4、F11、F12三項(xiàng)為反向賦分題項(xiàng)，4個(gè)因子特征值分別為 4.772、3.307、1.278和1.225，該4個(gè)因子構(gòu)念聯(lián)合解釋變異量為 75.65%，大于70%，其中第一個(gè)因子(課業(yè)難度)最大因素負(fù)荷量為 0.808，第二個(gè)因子(課業(yè)廣度)最大因素負(fù)荷量為 0.813，第三個(gè)因子(課業(yè)時(shí)間)最大因素負(fù)荷量為 0.781，第四個(gè)因子(課業(yè)情緒)最大因素負(fù)荷量為 0.757，因素負(fù)荷量情況較好，旋轉(zhuǎn)后的因素負(fù)荷矩陣和累積解釋變異量都表明課業(yè)時(shí)間(Time-T)、課業(yè)廣度(Range-R)、課業(yè)情緒(Emotion-E)、課業(yè)深度(Difficulty-D)四維度對(duì)于測(cè)評(píng)問卷的結(jié)構(gòu)效度良好。

表2 課業(yè)負(fù)擔(dān)量表探索性因素分析結(jié)果摘要表

對(duì)于測(cè)評(píng)問卷的信度，如表3所示，從各維度信度和總量表信度來看，小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)四個(gè)維度的Cronbach’s Alpha 值在0.806至0.821之間，總量表的Cronbach’s Alpha 值為0.854，兩者均大于0.80，表明量表信度很高，適宜作為測(cè)量工具在教育研究中加以使用。

表3 課業(yè)負(fù)擔(dān)各維度及總量表的信度

下面利用相關(guān)分析來檢驗(yàn)各維度之間是否存在相關(guān)性，如表4所示，從表中可以看出，組內(nèi)兩兩維度相關(guān)均達(dá)到 0.01 的顯著性水平，相關(guān)系數(shù)在-0.571～0.582 之間，課業(yè)難度、課業(yè)廣度與課業(yè)時(shí)間三個(gè)維度成高程度正相關(guān)，而這三者與課業(yè)情緒成負(fù)相關(guān)，即課業(yè)難度越大、課業(yè)廣度越寬、課業(yè)時(shí)間越長，課業(yè)情緒越低落。四個(gè)維度與總量表之間相關(guān)系數(shù)在 0.475～0.684 之間，表明各維度與整個(gè)問卷一致，達(dá)到高程度正相關(guān)。

表4 課業(yè)負(fù)擔(dān)各維度及總量表的相關(guān)性

(四)驗(yàn)證性因素分析

利用AMOS 21.0進(jìn)行模型驗(yàn)證因素分析，得到其結(jié)構(gòu)模型，如圖3所示。模型各項(xiàng)適配主要適配指標(biāo)如表5所示，其中卡方自由度比值(χ2=72.03，df=71)為1.015，小于3.000，GFI值為0.963，AGFI值為0.945，NFI值為0.966，IFI值為1.001，TLI值為0.999，CFI值為0.998，均大于0.900，RMR值為0.034，RMSEA值為0.027，均小于0.05，PGFI值為0.651，PNFI值為0.753，均大于0.5，因素負(fù)荷量均在0.50與0.95之間[16]，這表明課業(yè)負(fù)擔(dān)量表一階驗(yàn)證性因素分析模型的基本適配指標(biāo)均達(dá)到檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，模型與實(shí)際觀察數(shù)據(jù)的適配情形良好，至此，我們構(gòu)建了小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)TRED測(cè)評(píng)模型，其中課業(yè)時(shí)間(Time-T)、課業(yè)廣度(Range-R)、課業(yè)情緒(Emotion-E)和課業(yè)深度(Difficulty-D)四個(gè)維度，共14個(gè)觀測(cè)指標(biāo)。

圖3 課業(yè)負(fù)擔(dān)TRED測(cè)評(píng)結(jié)構(gòu)模型圖

表5 課業(yè)負(fù)擔(dān)驗(yàn)證性因素分析的整體模型適配度檢驗(yàn)摘要表

(五)課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型維度的權(quán)重分析

由于小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)各維度的貢獻(xiàn)程度不同，因此，有必要對(duì)各維度權(quán)重進(jìn)行分配，本研究采用層次分析法測(cè)算各維度的權(quán)重，層次分析法(Analytic Hierarchy Process，簡稱AHP)是一種定性和定量相結(jié)合，由美國學(xué)者薩蒂(T.L.Sarty)首先引入教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域，要求專家對(duì)同一層次的評(píng)價(jià)指標(biāo)兩兩比較，區(qū)分其影響目標(biāo)的相對(duì)重要程度，具有將經(jīng)驗(yàn)判斷定量化、增強(qiáng)決策準(zhǔn)確性等優(yōu)勢(shì)。通過對(duì)課業(yè)時(shí)間、課業(yè)廣度、課業(yè)情緒、課業(yè)難度進(jìn)行權(quán)重賦值，形成判斷矩陣，由此計(jì)算得出課業(yè)時(shí)間、課業(yè)廣度、課業(yè)情緒、課業(yè)難度的權(quán)重依次是0.289、0.179、0.100、0.432，即課業(yè)難度>課業(yè)時(shí)間>課業(yè)廣度>課業(yè)情緒。通過對(duì)維度權(quán)重值的檢驗(yàn)可知，課業(yè)負(fù)擔(dān)維度權(quán)重值達(dá)到相容程度，其結(jié)果可以授受，例如，其中一個(gè)專家問卷，4階矩陣的最大特征根λmax值為4.2204，一致性指標(biāo)CI值為0.0735，此時(shí)隨機(jī)一致性變量RI值為0.9，因此，隨機(jī)比值CR為0.0816，隨機(jī)比值小于0.1[17]。

三、結(jié)論與討論

2010年7月，教育部印發(fā)了《國家中長期教育和改革規(guī)劃綱要》，在第四章義務(wù)教育階段的發(fā)展任務(wù)中明確提出了“減輕中小學(xué)課業(yè)負(fù)擔(dān)”[18]。對(duì)學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)進(jìn)行科學(xué)合理的測(cè)評(píng)，是減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的重要前提。本研究通過文獻(xiàn)梳理、專家咨詢和問卷調(diào)查的方法，利用探索性因素分析與驗(yàn)證性因素分析，構(gòu)建了小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)TRED測(cè)評(píng)模型，其中包括課業(yè)時(shí)間、課業(yè)廣度、課業(yè)情緒和課業(yè)難度四個(gè)維度，共14個(gè)測(cè)評(píng)指標(biāo)。并確定了權(quán)重值分別是0.289、0.179、0.100和0.432，因此，四個(gè)維度在課業(yè)負(fù)擔(dān)中的重要性依次是課業(yè)難度>課業(yè)時(shí)間>課業(yè)廣度>課業(yè)情緒。在四個(gè)維度中，課業(yè)難度權(quán)重遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他維度，這說明在小學(xué)階段，學(xué)生課業(yè)難度是產(chǎn)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的主要因素。因此，對(duì)小學(xué)的課程內(nèi)容一直在進(jìn)行刪減與調(diào)整。也有學(xué)者指出課業(yè)負(fù)擔(dān)先考慮學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間長短，再考慮學(xué)習(xí)內(nèi)容難度，最后看學(xué)生心理感受[19]。

本研究之所以將小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)維度厘定為課業(yè)難度、課業(yè)時(shí)間、課業(yè)廣度和課業(yè)情緒，還綜合考慮了四者對(duì)于小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)影響。首先，課業(yè)難度直接關(guān)乎小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的輕或重，是課業(yè)負(fù)擔(dān)的核心指標(biāo)。隨著課程改革的不斷深入，我們?cè)絹碓街匾晫W(xué)生素養(yǎng)的提升與能力的培養(yǎng)，基礎(chǔ)教育中的偏、繁、難、舊的內(nèi)容也在不斷地調(diào)整。雖然如此，但是在小學(xué)中，仍然會(huì)有一些超出課程標(biāo)準(zhǔn)要求的課業(yè)任務(wù)。如果課業(yè)難度過大，會(huì)直接增加學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。因此，將課業(yè)難度視為課業(yè)負(fù)擔(dān)的核心指標(biāo)；其次，課業(yè)時(shí)間可以作為小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的直接指標(biāo)。一般來講，考查學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)是否過重，可以通過學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間的長短來看。需要指出的是，這里的課業(yè)時(shí)間是學(xué)生用在完成課業(yè)任務(wù)上的有效時(shí)間。例如，有的學(xué)生表現(xiàn)出來的是一邊玩耍一邊寫作業(yè)，這樣的時(shí)間不應(yīng)該作為課業(yè)時(shí)間。受到“成績至上”的影響，多年來，多數(shù)學(xué)校將升學(xué)率作為衡量教育質(zhì)量的基本信條，利用一切可以利用的時(shí)間，通過超時(shí)的教學(xué)來增加升學(xué)率，從而導(dǎo)致學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)日漸沉重，采取科學(xué)、合理、適切的課業(yè)時(shí)間是“減負(fù)”的關(guān)鍵。因此，將學(xué)生課業(yè)時(shí)間作為課業(yè)負(fù)擔(dān)的直接指標(biāo)，可以直觀理解學(xué)生對(duì)課業(yè)任務(wù)的承受度；再者，課業(yè)廣度是小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的輔助指標(biāo)，過度的學(xué)習(xí)內(nèi)容會(huì)導(dǎo)致學(xué)生勞累，隨著考試大綱的取消，課程標(biāo)準(zhǔn)作為評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)業(yè)成績的唯一指向，從課程標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)組織教學(xué)，嚴(yán)格控制超綱內(nèi)容的滲透，緩解學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間的有限與學(xué)科知識(shí)的無限之間的矛盾。隨著學(xué)生核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力的提出，更不能通過擴(kuò)大學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)學(xué)生進(jìn)行“填鴨式”教學(xué)，尤其要注重知識(shí)向素養(yǎng)、能力的轉(zhuǎn)化。因此，基于課程標(biāo)準(zhǔn)控制課業(yè)廣度是“減負(fù)”的重要因素，可以作為小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的輔助指標(biāo)；最后，課業(yè)情緒是小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的關(guān)鍵指標(biāo)，小學(xué)生在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，既包含積極的課業(yè)情緒，如高興、自豪、愉悅，也會(huì)出現(xiàn)消極的課業(yè)情緒，如生氣、焦慮、羞愧。積極的課業(yè)情緒可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位，而消極的課業(yè)情緒則會(huì)降低學(xué)生的學(xué)業(yè)成就感，使學(xué)生逐漸喪失學(xué)習(xí)興趣，最終導(dǎo)致課業(yè)負(fù)擔(dān)過重。所以，課業(yè)情緒是經(jīng)常被忽視而又十分重要的指標(biāo)。如果說課業(yè)難度與課業(yè)廣度是客觀層面的維度，那么課業(yè)時(shí)間與課業(yè)情緒就是主觀層面的維度。借助實(shí)證研究，結(jié)合主觀與客觀兩個(gè)層面，無論是從探索性

表6 小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)程度與類型理論結(jié)果

因素分析與驗(yàn)證性因素分析，還是考慮對(duì)課業(yè)負(fù)擔(dān)的影響，都可以看出，課業(yè)難度、課業(yè)時(shí)間、課業(yè)廣度和課業(yè)情緒是小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的重要觀測(cè)指標(biāo)。本研究對(duì)小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)TRED測(cè)評(píng)模型進(jìn)行了初步構(gòu)建，接下來要對(duì)不同年級(jí)、不同性別、不同學(xué)科、不同區(qū)域?qū)W生的課業(yè)負(fù)擔(dān)進(jìn)行測(cè)評(píng)，以此TRED測(cè)評(píng)模型為基底，就可以檢視小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的類型與程度，如表6所示，在理論上可以得出16種組合結(jié)果。需要說明的是，這16種課業(yè)負(fù)擔(dān)類型是理論層面上的描述。由于教育實(shí)踐中對(duì)小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)影響的因素較多，當(dāng)前小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)程度與類型實(shí)際狀況如何，仍需在實(shí)踐中進(jìn)行驗(yàn)證。這是另外的一個(gè)研究問題。

小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)問題一直是教育領(lǐng)域中備受關(guān)注的焦點(diǎn)問題。誠然，不能否認(rèn)各個(gè)階段為中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重所作出的努力，包括政策的出臺(tái)與實(shí)踐的落實(shí)，但是，新中國成立以來，“減負(fù)”一直作為熱點(diǎn)詞反復(fù)出現(xiàn)在研究視野之中，從未消失。課業(yè)負(fù)擔(dān)的研究對(duì)于新時(shí)代的教育教學(xué)以及測(cè)評(píng)具有重要的意義。眾多學(xué)者從不同的視角對(duì)課業(yè)負(fù)擔(dān)的如何產(chǎn)生、影響因素以及怎樣規(guī)避進(jìn)行了探討與分析，這對(duì)于正確認(rèn)識(shí)課業(yè)負(fù)擔(dān)，切實(shí)緩解課業(yè)負(fù)擔(dān)過重具有重要的啟示意義。本研究僅從當(dāng)前小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的表現(xiàn)出發(fā)，構(gòu)建了涵蓋課業(yè)時(shí)間、課業(yè)廣度、課業(yè)情緒和課業(yè)難度四個(gè)維度的TRED測(cè)評(píng)模型，并從理論層面勾勒了小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的程度與類型。此外，模型針對(duì)小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)，該結(jié)構(gòu)模型在中學(xué)生群體的擬合程度如何，這也是我們下一步研究的方向，還應(yīng)在模型的基礎(chǔ)上，構(gòu)建小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)常模，以此測(cè)查小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的狀態(tài)與發(fā)展趨勢(shì)，并判定“減負(fù)”的效果?？偟膩碇v，本研究希望為構(gòu)建科學(xué)的、可操作的、可靠的學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)測(cè)評(píng)模型提供基礎(chǔ)與借鑒，不斷深化對(duì)學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的相關(guān)研究，力爭早日消除課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的窘境，推動(dòng)我國基礎(chǔ)教育的良性發(fā)展。