摘 要：利用信息化手段實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源對偏遠農(nóng)村地區(qū)的覆蓋是推動我國城鄉(xiāng)義務教育均衡發(fā)展的重要戰(zhàn)略。然而，在農(nóng)村小規(guī)模學校的教育現(xiàn)實情境中，大批先進的硬件設備使用率低，資源閑置的現(xiàn)象極為普遍。文章從技術(shù)接受理論的視角出發(fā)，運用多元線性回歸模型分析了湖北省8市（州）近百所學校的問卷調(diào)查數(shù)據(jù)。結(jié)果顯示， 在農(nóng)村小規(guī)模學校信息化教學資源的使用過程中，硬件設備的感知易用性對教學資源的使用情況影響權(quán)重最大，其次為教師本身的技術(shù)能力水平因素。值得注意的是，在硬件設備條件還沒完全得到保證與滿足的情況下，農(nóng)村小規(guī)模學校教師還未能顧及到教學資源的適配性，其影響信息化教學資源使用的比重最弱。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村小規(guī)模學校;信息化教學資源;技術(shù)接受理論;回歸分析

中圖分類號：G434? ? ? ?文獻標志碼：B? ? ? ? ? 文章編號：1673-8454（2020）18-0016-04

一、引言

近年來，城鎮(zhèn)化進程的高速推進導致我國農(nóng)村教育“空心化”程度日趨嚴重，長期以來的“缺師少教”讓位于農(nóng)村教育系統(tǒng)神經(jīng)末梢的小規(guī)模學校根本無力支撐起偏遠山區(qū)“最后一公里”的義務教育保障體系。農(nóng)村小規(guī)模學校的教育教學質(zhì)量大滑坡，不僅是影響我國義務教育均衡發(fā)展的痼疾，也越來越引起社會各界對其背后所折射出的城鄉(xiāng)教育公平問題的深切關(guān)注。為了解決這一問題，教育部、財政部于2012年底全面啟動了“教學點數(shù)字教育資源全覆蓋”項目，希望利用優(yōu)質(zhì)信息化教育資源來幫助農(nóng)村小規(guī)模學?！伴_齊課”“開好課”，該項目已在全國6.36萬個教學點基本實現(xiàn)了數(shù)字教育資源的全覆蓋。[1]

花大力氣引入的信息化教學資源有沒有在農(nóng)村小規(guī)模學校落地生根、發(fā)揮實效？課題組對湖北省8市（州）35個鄉(xiāng)鎮(zhèn)進行了調(diào)查，走訪了教學點、村小、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學95所，發(fā)放問卷1084份，訪談校長、教師及相關(guān)人員352人，收集到大量能夠反映小規(guī)模學校信息化教學資源應用狀況的一手資料和鮮活案例①。

從調(diào)研數(shù)據(jù)來看，小規(guī)模學校教師中經(jīng)常使用數(shù)字教育資源設備的人數(shù)不到總?cè)藬?shù)的30%，教師每周信息化授課時數(shù)只占總課時數(shù)的22.0%左右?！坝布O備不會用，課程資源不想用”成為現(xiàn)階段農(nóng)村小規(guī)模學校信息化教學資源應用中最突出的問題。信息化教學資源的使用效率低，直接影響了相關(guān)政策在農(nóng)村小規(guī)模學校的推行效果。

導致這一問題的原因無疑是多方面的，既可能來源于教師個人信息技術(shù)能力因素的制約，也可能受限于學校整體的教學環(huán)境和管理機制，還有可能被信息化教學資源本身的特性所影響。面對如此眾多的因素，究竟哪些因素直接影響了農(nóng)村小規(guī)模學校信息化教學資源的使用效率？其中，又有哪些因素影響性較強？這些都需要我們對實證調(diào)研數(shù)據(jù)逐一進行分析和比較。

二、理論基礎及研究假設

影響農(nóng)村小規(guī)模學校信息化教學資源應用的因素很多，通過對現(xiàn)有文獻的梳理可以發(fā)現(xiàn)，不同學者從不同的研究角度和理論流派出發(fā)，得出了眾多可能影響信息化教學資源應用的因素。這些因素紛繁復雜又互相作用，需要找出一個合適的理論視角對這些因素進行統(tǒng)籌分類，凸顯最有可能影響農(nóng)村小規(guī)模學校信息化教學資源使用率的核心要素。

技術(shù)接受模型（Technology Acceptance Model，TAM）是美國學者戴維斯（Davis）用理性行為理論研究用戶對于信息技術(shù)接受程度的一套理論模型（見圖1）。技術(shù)接受模型認為技術(shù)的使用意愿（Attitude Toward Using，AU）與三個因素相關(guān)，即：感知的有用性（Perceived Usefulness，PU）、感知的易用性（Perceived Ease of Use，PEOU）和外部變量（External Variables）。[2]

從技術(shù)接受模型出發(fā)，農(nóng)村小規(guī)模學校的信息化教學資源使用率主要被教師的主觀使用意愿所決定。這種使用意愿一方面取決于教師對信息技術(shù)的意識態(tài)度（感知有用性），另一方面取決于現(xiàn)有技術(shù)資源在實際教學過程中的好用程度（感知易用性）。此外，農(nóng)村小規(guī)模學校教育資源長期匱乏，信息化發(fā)展剛剛起步，在硬件設施建設、軟件資源配置、教師信息技術(shù)能力水平、制度建設等方面，都與農(nóng)村中大規(guī)模學校和城市學校有著顯著差異。這些差異同樣會對學校的信息化教學資源使用率產(chǎn)生一定的影響，無疑應該作為除了感知有用性和感知易用性兩大核心因素之外的外部變量納入分析。基于此，本研究從感知有用性、感知易用性、外部變量三個維度來設定研究假設。

“感知有用性”（Perceived Usefulness，PU）維度：

H1：教師信息技術(shù)應用的意識態(tài)度對農(nóng)村小規(guī)模學校信息化教學資源的使用有正向影響。

“感知易用性” （Perceived Ease of Use，PEOU）維度：

H2：信息化硬件設備的易用性對農(nóng)村小規(guī)模學校信息化教學資源的使用有正向影響。

H3：信息化課程資源的適用性對農(nóng)村小規(guī)模學校信息化教學資源的使用有正向影響。

“外部變量”（External Variables）維度：

H4：學校信息化辦學條件對農(nóng)村小規(guī)模學校信息化教學資源的使用有正向影響。

三、模型建立

本研究的目的在于探究多個變量與學校信息化教學資源使用率之間的關(guān)系，并對每種變量對學校信息化教學資源使用率的影響大小作出解釋，所以建構(gòu)多元線性回歸模型。對相關(guān)變量的設計、定義、賦值的情況如表1所示。

在對解釋變量和被解釋變量進行操作化處理后，得到了農(nóng)村小規(guī)模學校信息化教學資源使用率影響因素的多元線性回歸方程：

四、數(shù)據(jù)分析

本研究采用強迫進入變量法對多個解釋變量進行同時回歸分析。為了比較不同解釋變量的解釋力，可以用標準化的回歸系數(shù)去除解釋變量的不同單位影響。將標準化回歸系數(shù)代入回歸方程，得到標準化的回歸方程：

Y=0.138+0.093PU-0.315PEOU1+0.019PEOU2+0.116

comp+0.103net+0.159width+0.180cap+0.149trainN+0.081

trainL-0.103gen-0.022age+0.003edu+0.35title方程2

回歸分析結(jié)果中（見表2），回歸系數(shù)達到顯著的解釋變量有“感知有用性”“設備故障率”“辦公電腦配置”“網(wǎng)絡連接”“網(wǎng)絡帶寬”“教師信息技術(shù)能力”“信息化培訓次數(shù)”“信息化培訓層次”“性別”?；貧w系數(shù)未達顯著的解釋變量有“資源適配性”“年齡”“文化程度”“職稱”?；貧w分析中，未達顯著水平的解釋變量仍可能與被解釋變量存在關(guān)系，只是關(guān)系的強弱未達到統(tǒng)計學上的顯著水平，在后面的結(jié)果討論部分都將納入分析。

五、討論

1.硬件設備與基礎設施情況對信息化教學資源的使用具有決定性影響

感知易用性的硬件設備分維度層面（PEOU1）數(shù)據(jù)顯示，設備故障率對教師應用信息化教學資源有非常顯著的負向影響（p<0.05）。并且這一變量的標準化回歸系數(shù)為-0.315，是所有解釋變量中權(quán)重最高的，這說明農(nóng)村小規(guī)模學校教師對硬件設備的感知易用性極大地影響了其使用信息化教學資源的頻率。如今的農(nóng)村小規(guī)模學校雖然大多已經(jīng)配備了一定的信息化硬件設施，但與之配套的設備保養(yǎng)維護機制卻沒有建立到位，后期保障經(jīng)費的短缺和專業(yè)技術(shù)人員的不足，導致小規(guī)模學校的硬件設備故障頻發(fā)卻得不到及時解決，無法持續(xù)穩(wěn)定地運行，也使一些本想實施信息化教學的教師“望而卻步”，進而影響信息化教學資源的使用。感知易用性的降低會顯著降低用戶的使用意愿，進而改變用戶的行為意向。設備故障頻發(fā)、維護不力的情況顯然極大地降低了教師對信息化教學資源“易用”的感受水平，成為拉低農(nóng)村小規(guī)模學校信息化教學資源使用的最重要因素。

除此之外，外部變量中學校網(wǎng)絡帶寬情況（width）、學校給教師配置辦公電腦的情況（comp）、學校連通網(wǎng)絡情況（net）的標準化回歸系數(shù)分別為0.159、0.116與0.103，這進一步驗證了硬件設備與基礎網(wǎng)絡設施情況對信息化教學資源使用具有強度影響。[3]許多網(wǎng)絡覆蓋不到的小規(guī)模學校往往只能通過教育主管部門定期發(fā)放裝有相關(guān)教案、課件的光盤、優(yōu)盤或移動硬盤等第三方存儲介質(zhì)的方式來獲取信息化教學資源。這種資源推送方式操作繁瑣，又常常疏于更新，造成了許多小規(guī)模學校的信息化教學資源極度短缺，設備也隨之閑置不用。

2.教師信息技術(shù)能力水平是對信息化教學資源使用的次要影響因素

從TAM理論模型來說，決定用戶感知易用性的外部變量包括系統(tǒng)設計特征、用戶特征（包括感知形式和其他個性特征）、任務特征、開發(fā)或執(zhí)行過程的本質(zhì)、政策影響、組織結(jié)構(gòu)等等[2]。教師個人的信息技術(shù)能力水平作為一種用戶特征，顯然會影響其對信息化教學資源有用性和易用性的感受，是起重要作用的外部變量之一。[4]數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，教師信息技術(shù)能力水平對其應用信息化資源的頻率有極其顯著的正向影響（p<0.01），其標準化回歸系數(shù)為0.180，由此證明教師信息技術(shù)能力水平是對信息化教學資源使用的重要影響因素。農(nóng)村小規(guī)模學校教師信息技術(shù)能力上的短板，使他們在設備操作、課件制作、教學設計等方面相比農(nóng)村中大規(guī)模學校和城市學校教師更容易遇到困難，由此造成的挫敗感無疑會降低其對信息化教學資源易用性的感受，進而減弱其信息化教學的行為意向。

為提高教師的信息化技術(shù)水平，各級政府相關(guān)部門針對農(nóng)村小規(guī)模學校教師開展了多層級的教學培訓。根據(jù)線性回歸分析顯示，培訓次數(shù)和培訓層次對教師應用信息化教學資源的影響都達到了顯著（p<0.05），培訓次數(shù)與培訓層次的標準化回歸系數(shù)分別為0.149與0.081。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，農(nóng)村小規(guī)模學校教師近三年人均參加過1.27次信息技術(shù)相關(guān)培訓，而城市學校教師近三年人均參加過2.61次信息技術(shù)相關(guān)培訓。農(nóng)村小規(guī)模學校教師參加的信息化培訓多以校內(nèi)培訓為主，培訓等級普遍不高，只有22.9%的教師參加過國培;而城市學校教師中的這一比例達到了57.9%。信息化培訓不到位，使得農(nóng)村小規(guī)模學校教師的設備操作、軟件使用、上網(wǎng)檢索能力處于較低水平。因此，小規(guī)模學校教師個人的技術(shù)能力水平以及形成此能力所需要獲得的教學培訓次數(shù)、層次級別共同構(gòu)成了影響信息化教學資源使用的次要因素。

3.教學資源的適配性成為“奢侈”命題

TAM理論模型認為感知易用性對感知有用性也有正向影響。課題組將本研究中感知有用性指標和課程資源適配性指標進行皮爾遜相關(guān)分析。結(jié)果顯示，課程資源適配性與感知有用性呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)（r=0.174，p<0.01），進一步說明了資源適配度不夠?qū)處煾兄子眯缘挠绊懸部赡芙档徒處煹母兄杏眯裕瑥亩鴮處煈眯畔⒒虒W資源造成消極影響。感知易用性的軟件課程資源分維度層面數(shù)據(jù)顯示，軟件資源的感知易用性雖然對教師運用信息化教學方式有積極影響（標準化回歸系數(shù)為0.019），但其影響并未達到統(tǒng)計學意義上的顯著水平（P<0.05），但軟件資源的感知易用性與信息化教學資源的感知有用性具有正相關(guān)，從另一層面對教師使用信息化教學資源產(chǎn)生影響。

課題組在實地調(diào)研中了解到，小規(guī)模學?，F(xiàn)有的信息化課程資源與教師實際教學內(nèi)容的適配性并不好，不少教師反映“軟件難以操作”“資源與課本不配套”“課件內(nèi)容沒有照顧城鄉(xiāng)差異”等問題，這在很大程度上必然降低教師應用信息化教學資源的積極性。課程資源是否好用顯然會直接影響教師信息化教學的積極性，只是當前農(nóng)村小規(guī)模學校信息化教學剛剛起步，教師關(guān)注的重點更多集中在硬件設備是否可用以及是否好用上。當農(nóng)村小規(guī)模學校硬件設備的使用率遠低于農(nóng)村中大規(guī)模學校和城市學校時，小規(guī)模學校的教師自然不會過多“苛求”軟件資源的易用性。

六、總結(jié)

信息化教學資源在農(nóng)村小規(guī)模學校中的閑置是由多方面因素共同決定的，而在諸多因素的梳理中，只有找出問題的主次，才能在資源與人力有限的現(xiàn)狀下，按照問題的輕重緩急、影響強弱來著手解決。

首先，政府要加大對農(nóng)村小規(guī)模學校信息化硬件設備后期運行、維護以及保養(yǎng)的技術(shù)支持力度和經(jīng)費保障力度，從“保供給”到“保運轉(zhuǎn)”，可設立專項經(jīng)費用于保障設備運維、更新升級、網(wǎng)絡資費、資源選購和應用研究等方面的支出[5]，以此來提高小規(guī)模學校教師對信息化教學資源的使用意愿。

其次，人的信息化才是真正的教育信息化，信息化教育資源只有為人所用，才能轉(zhuǎn)換成真正的教育生產(chǎn)力。政府應在引入外部優(yōu)質(zhì)數(shù)字化教育資源的同時，繼續(xù)加大為農(nóng)村薄弱學校補充年輕教師的力度，鞏固區(qū)域優(yōu)質(zhì)教師共享機制，強化現(xiàn)有教師信息技術(shù)能力培訓制度。只有實施小規(guī)模學校師資的供給側(cè)改革，在優(yōu)質(zhì)師資來源供給、制度供給、要素供給三個供給端綜合發(fā)力[6]，才能真正讓小規(guī)模學校教師面對信息化教學資源“想要用”“能夠用”“用得好”，最終從根本上解決當前農(nóng)村小規(guī)模學校一面資源建設、一面資源閑置的問題。

最后，政府必須改變當下農(nóng)村小規(guī)模學校信息化課程資源建設中“城市本位”的開發(fā)策略，提高外部信息化教學資源與農(nóng)村小規(guī)模學校實質(zhì)教育需求的適配度，并引導內(nèi)部本土化信息化課程資源的開發(fā)。通過挖掘鄉(xiāng)土資源，開發(fā)特色課程，融合鄉(xiāng)土文化，服務鄉(xiāng)村發(fā)展，使之成為小規(guī)模學校信息化教學資源內(nèi)生型發(fā)展的一條可行之路[7]。

參考文獻：

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[7]魏寶寶，孟凡麗.農(nóng)村小規(guī)模學校內(nèi)生力缺失的表現(xiàn)、原因與激活——“W”縣農(nóng)村小規(guī)模學校的實地研究[J].當代教育論壇，2020（3）：77-89.

（編輯：李曉萍）