趙瀾波

教育是在人與人的交往、溝通活動(dòng)中展開(kāi)的。班主任在教書(shū)育人過(guò)程中，與家長(zhǎng)和學(xué)生進(jìn)行溝通是一種常態(tài)。傳統(tǒng)的家?guī)煖贤ê蛶熒鷾贤?，通常是班主任作為“?quán)威”，以學(xué)校的教學(xué)等工作為中心，對(duì)家長(zhǎng)和學(xué)生進(jìn)行教育和指導(dǎo)，家長(zhǎng)和學(xué)生在溝通過(guò)程中喪失主體性。哈貝馬斯的“主體間性”理論把交往溝通的雙方都當(dāng)作主體，以語(yǔ)言和非語(yǔ)言符號(hào)為媒介進(jìn)行互動(dòng)，形成“主體—主體”的溝通范式，以期達(dá)到行動(dòng)上的一致。本文據(jù)此提出幾點(diǎn)可供借鑒的溝通方式。

變單純說(shuō)教為團(tuán)體探究

團(tuán)體探究的溝通方式可以用以下流程來(lái)概括：熱身活動(dòng)或思維游戲（調(diào)動(dòng)學(xué)生/家長(zhǎng)的思維，確保注意力集中）——介紹課程的目的——分享課程的內(nèi)容——讓學(xué)生/家長(zhǎng)思考課程內(nèi)容，并提出自己的問(wèn)題——分享、討論、探究問(wèn)題（讓學(xué)生/家長(zhǎng)在彼此想法的基礎(chǔ)上回答所選的問(wèn)題，教師帶領(lǐng)其探究原因、例子和其他觀點(diǎn)）——跟進(jìn)和回顧。

“團(tuán)體探究”不是一個(gè)新鮮概念，但一些班主任在運(yùn)用這一方式時(shí)沒(méi)有理解其精髓，因此沒(méi)有達(dá)到溝通的效果。以班主任召開(kāi)主題班會(huì)、與學(xué)生群體進(jìn)行溝通為例，普遍的情況是：班主任獨(dú)自設(shè)計(jì)主題班會(huì)，選擇一些典型素材，據(jù)此設(shè)計(jì)問(wèn)題，讓學(xué)生回答，缺少讓學(xué)生自己提出問(wèn)題并進(jìn)行討論、探究的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，停留在道德說(shuō)教的層面。比如，筆者曾經(jīng)聽(tīng)過(guò)一節(jié)五年級(jí)的主題班會(huì)“誠(chéng)信在我心中”，教師選取了學(xué)生的一個(gè)生活案例進(jìn)行分析，案例是這樣描述的——

小A是我的好朋友，有一天他跟我借了10元錢(qián)，過(guò)了幾天就還我了。過(guò)了一段時(shí)間，他又跟我借了20元錢(qián)，考慮他上次借完就還我了，我認(rèn)為他是一個(gè)講誠(chéng)信的人，就借給他了?？墒侵钡浆F(xiàn)在他也沒(méi)有還我，他是一個(gè)誠(chéng)信的人嗎？

這個(gè)案例反映了學(xué)生內(nèi)心的價(jià)值沖突，他不知道小A到底是不是個(gè)誠(chéng)信的人。但是班主任并沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生們?nèi)ニ伎季烤故裁词钦\(chéng)信，而是反復(fù)提問(wèn)：小A這樣做對(duì)嗎？他應(yīng)該怎樣做？最后還讓小A主動(dòng)站出來(lái)向同學(xué)道歉，并承諾明天一定還錢(qián)。這種溝通方式呈現(xiàn)出的是這樣的簡(jiǎn)單邏輯和道德灌輸：不守誠(chéng)信是不好的，要為自己不好的行為道歉。結(jié)果，班主任既沒(méi)有觀照案例主人公的價(jià)值沖突，也沒(méi)有觀照小A的生活境遇，因此是失敗的溝通、失敗的教育。

團(tuán)體探究是一個(gè)過(guò)程，它的目標(biāo)不是學(xué)習(xí)知識(shí)，而是通過(guò)學(xué)習(xí)知識(shí)幫助學(xué)生/家長(zhǎng)學(xué)會(huì)思考。運(yùn)用團(tuán)體探究的溝通方式，班主任在與學(xué)生分享了案例之后，可邀請(qǐng)學(xué)生對(duì)此提出問(wèn)題。如在另外一個(gè)班級(jí)中，學(xué)生提出的問(wèn)題有：

小A為什么借錢(qián)？小A為什么不還錢(qián)？他遇到什么困難了嗎？誠(chéng)信的人是不是永遠(yuǎn)不能做錯(cuò)事？借錢(qián)的人為什么不去問(wèn)小A？為什么不去找小A的父母？

經(jīng)過(guò)對(duì)這幾個(gè)問(wèn)題的簡(jiǎn)單討論，學(xué)生們投票決定探究“誠(chéng)信的人是不是永遠(yuǎn)都不能做錯(cuò)事”這一問(wèn)題。討論中，學(xué)生們的觀點(diǎn)分為兩種：一種觀點(diǎn)認(rèn)為一個(gè)誠(chéng)信的人永遠(yuǎn)都不能做錯(cuò)事，永遠(yuǎn)都要講誠(chéng)信，因此小A不是一個(gè)誠(chéng)信的人;另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為，如果小A因?yàn)橛欣щy才不還錢(qián)，就不能說(shuō)他是一個(gè)不誠(chéng)信的人。班主任適時(shí)追問(wèn)：“人會(huì)不會(huì)在生活中遇到兩難問(wèn)題時(shí)，不得已選擇不講真話？”這樣，由討論“小A是不是一個(gè)誠(chéng)信的人”上升到“面對(duì)生活中的兩難問(wèn)題要不要講誠(chéng)信”，讓學(xué)生對(duì)誠(chéng)信有了更深入的認(rèn)識(shí)和思考。

在團(tuán)體探究的溝通方式中，教師角色發(fā)生了轉(zhuǎn)變。首先，班主任是組織者。班主任在與學(xué)生/家長(zhǎng)群體開(kāi)展溝通之前，需要查閱和了解所要溝通和討論的話題，并組織學(xué)生/家長(zhǎng)進(jìn)行討論。其次，班主任是協(xié)助者。班主任要協(xié)助學(xué)生/家長(zhǎng)學(xué)習(xí)如何去思考，而不是協(xié)助學(xué)生/家長(zhǎng)去思考什么。再次，班主任是引導(dǎo)者。班主任要在學(xué)生/家長(zhǎng)進(jìn)行討論時(shí)，引導(dǎo)他們?nèi)绾斡懻?，并且善于營(yíng)造適宜討論、對(duì)話的空間、氣氛、程序和內(nèi)容等。第四，班主任是調(diào)節(jié)者。當(dāng)學(xué)生/家長(zhǎng)之間在討論中發(fā)生了情緒上的沖突，或者討論的內(nèi)容偏離了主題時(shí)，班主任要進(jìn)行調(diào)節(jié)，用“你可以冷靜一下，然后發(fā)表自己的觀點(diǎn)”“我想你表達(dá)的是A，可是我們需要表達(dá)B，你認(rèn)為你所表達(dá)的A與B有什么關(guān)系嗎”等話語(yǔ)來(lái)調(diào)節(jié)討論的內(nèi)容和節(jié)奏。

變指揮為交流與分享

當(dāng)下的家校矛盾、家?guī)煕_突之所以越來(lái)越多、越來(lái)越激烈，部分原因在于家校關(guān)系不平等，學(xué)校和教師容易以教育者的姿態(tài)，居高臨下地指揮家長(zhǎng)做事情，家長(zhǎng)得不到應(yīng)有的尊重。如果其中存在一些誤會(huì)、偏頗、差錯(cuò)等情況，家長(zhǎng)會(huì)選擇告狀、上訪，導(dǎo)致家校關(guān)系、家?guī)熽P(guān)系更加惡劣。

交流與分享的溝通方式是指雙方就事先協(xié)商好的主題交換意見(jiàn)，分享自己的想法和經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)彼此的理解和信任。班主任與家長(zhǎng)的溝通應(yīng)該更多地選擇這種方式。如有的班主任建立了班級(jí)家長(zhǎng)教師協(xié)會(huì)，定期與家長(zhǎng)代表進(jìn)行溝通，溝通內(nèi)容包括班級(jí)的工作計(jì)劃、某次活動(dòng)的策劃、學(xué)生的教育等。一位班主任在多次嘗試以后，感嘆道：

“以前班級(jí)搞一些活動(dòng)，邀請(qǐng)家長(zhǎng)來(lái)參加，總是感覺(jué)在求著家長(zhǎng)做事，有距離，好像中間隔著東西。現(xiàn)在和家長(zhǎng)代表一起商量、策劃活動(dòng)，和家長(zhǎng)的溝通就會(huì)多一些，交流距離近一些，增進(jìn)了彼此的了解。比如召開(kāi)第一次執(zhí)委會(huì)會(huì)議時(shí)，大家圍桌而坐……慢慢地通過(guò)溝通，會(huì)場(chǎng)氣氛漸漸熱烈起來(lái)，家長(zhǎng)也紛紛提出自己的建議……在活動(dòng)的實(shí)施過(guò)程中，家長(zhǎng)也是有話就說(shuō)，為活動(dòng)出謀劃策，而不是以往那種‘老師您說(shuō)，讓我們干什么就干什么的關(guān)系?！?/p>

可見(jiàn)，班主任在與家長(zhǎng)群體溝通的過(guò)程中，角色也發(fā)生了變化。班主任不僅僅是一位組織者，更是一位傾聽(tīng)者、觀察者和學(xué)習(xí)者。在溝通中認(rèn)真傾聽(tīng)家長(zhǎng)的意見(jiàn)和想法，了解他們的需求，思考他們?cè)鯓铀伎紗?wèn)題、如何看待事情，采納家長(zhǎng)的合理建議，這樣的溝通顯然是有效的。

變命令為對(duì)話與協(xié)商

命令和要求是班主任常用的溝通方式，是一種單向的對(duì)學(xué)生和家長(zhǎng)的信息傳遞。如果命令和要求不被理解、采納，學(xué)生和家長(zhǎng)完成任務(wù)的意愿、動(dòng)力就會(huì)不強(qiáng)，不能如期完成。而對(duì)話和協(xié)商是一種雙向的溝通方式，班主任可以了解學(xué)生/家長(zhǎng)對(duì)某一命令或要求的理解與想法，并在對(duì)話與協(xié)商中，通過(guò)提問(wèn)，改變學(xué)生/家長(zhǎng)的想法，或者增進(jìn)學(xué)生/家長(zhǎng)的理解。以一位同學(xué)不愿意寫(xiě)讀后感為例，班主任和學(xué)生的對(duì)話如下——

班主任：你到現(xiàn)在還沒(méi)有提交讀后感。

學(xué)生：寫(xiě)讀后感有什么意義嗎？

班主任：原來(lái)你對(duì)寫(xiě)讀后感有想法。

學(xué)生（笑了）：嗯，我覺(jué)得寫(xiě)讀后感沒(méi)有用。

班主任：為什么沒(méi)有用？

學(xué)生：因?yàn)樽x后感都是寫(xiě)我自己的想法，我自己的想法為什么還要寫(xiě)出來(lái)？所以是沒(méi)用的。

班主任：你怎么定義有用和沒(méi)用？

學(xué)生：沒(méi)用就是不需要，有用就是能幫助自己，也能幫助別人。

班主任：那你覺(jué)得寫(xiě)讀后感能幫助別人嗎？

學(xué)生：能，能讓別人知道這本書(shū)。可是他可以自己去買(mǎi)呀。

班主任：沒(méi)有人推薦，也許他不知道有這本書(shū)存在。

學(xué)生：對(duì)哦。

班主任：你看，剛才你說(shuō)寫(xiě)讀后感是沒(méi)有用的，可是現(xiàn)在呢，你又說(shuō)讀后感能幫助別人，說(shuō)明寫(xiě)讀后感是有用的，你自相矛盾了。

學(xué)生：但是寫(xiě)讀后感都是自己的想法，不能幫助自己。

班主任：那你覺(jué)得寫(xiě)下來(lái)和不寫(xiě)下來(lái)有什么區(qū)別嗎？

學(xué)生：寫(xiě)下來(lái)可以幫助記憶，不寫(xiě)下來(lái)有可能將來(lái)就忘了。

班主任：那就是說(shuō)，寫(xiě)讀后感也是有用的，因?yàn)榭梢苑乐鼓阃洝?/p>

學(xué)生：貌似有那么一點(diǎn)兒道理。

班主任：那你現(xiàn)在認(rèn)為寫(xiě)讀后感有用還是沒(méi)用？對(duì)你之前的想法有什么更正嗎？

學(xué)生：但是我不喜歡被人要求寫(xiě)讀后感。

班主任：被人要求寫(xiě)讀后感和自己主動(dòng)寫(xiě)有什么區(qū)別嗎？

學(xué)生：被人要求寫(xiě)會(huì)感覺(jué)很煩，要用很長(zhǎng)的時(shí)間打字，還要配圖、打印，其實(shí)就是為了完成老師的任務(wù)。而自己主動(dòng)寫(xiě)，是自己愿意寫(xiě)，心情是愉悅的。

班主任：那我期待你能有心情愉悅時(shí)寫(xiě)下的讀后感或者評(píng)論。

這段對(duì)話是比較典型的蘇格拉底式對(duì)話。首先，班主任作為一個(gè)關(guān)懷者，沒(méi)有批評(píng)學(xué)生，而是關(guān)注學(xué)生的想法。其次，班主任作為一個(gè)提問(wèn)者，以提問(wèn)的形式介入討論的主題，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)“寫(xiě)讀后感有用嗎”進(jìn)行深入思考。這場(chǎng)對(duì)話基于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，在班主任的不斷追問(wèn)中，學(xué)生的想法得到了改變。班主任通過(guò)關(guān)懷學(xué)生，建立起與學(xué)生的“合理”關(guān)系，這樣才有助于班主任以“助產(chǎn)士”的角色來(lái)完成對(duì)話和探究，達(dá)到教育的目的。

班主任溝通方式的創(chuàng)新，背后是溝通雙方角色的轉(zhuǎn)換。完成這個(gè)轉(zhuǎn)換首先需要班主任“去權(quán)威化”，讓每一位溝通者都成為溝通的主體。而角色轉(zhuǎn)換的背后，是對(duì)教育目的的再認(rèn)識(shí)。

（作者單位：北京教育科學(xué)研究院德育研究中心）

責(zé)任編輯：周麗