劉志芳

摘要：教師評價中存在的許多問題大多是由于制度不完善導(dǎo)致的，實(shí)證主義和工具理性的裹挾使得人們更多關(guān)注制度的技術(shù)、實(shí)證屬性，即把制度當(dāng)成技術(shù)性問題，追求制度的精細(xì)化、科學(xué)度和效率性，從而忽視了制度本身及其內(nèi)在價值屬性，也就是制度倫理問題。反觀現(xiàn)實(shí)，當(dāng)前教師評價制度面臨“正當(dāng)性”危機(jī)，以制度倫理為研究視角，深入教師評價制度的內(nèi)在精神，考察教師評價制度的實(shí)際運(yùn)作，揭示教師評價制度的倫理困境，能夠從根本上推動教師評價制度改革，實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展和解放的評價初衷。

關(guān)鍵詞：教師評價;評價制度;制度倫理;教師評價制度倫理

作者簡介：劉志芳，華中師范大學(xué)教育學(xué)院，碩士研究生

制度在教師評價中扮演重要角色，教師評價制度是根據(jù)教育方針政策和學(xué)校目標(biāo)要求，對教師工作過程及效果進(jìn)行價值判斷的一切制度的總和，其設(shè)立初衷是為了規(guī)范教師教育教學(xué)，引導(dǎo)教師改善教學(xué)水平，促進(jìn)教師專業(yè)提升，具有規(guī)范、引導(dǎo)、凝聚等作用。由于對教師的評價與其職務(wù)晉升、表彰獎勵、工資等密切相關(guān)，因此教師在評價中能否得到公正對待、評價結(jié)果是否公正合理成為每個教師最關(guān)注的問題。就當(dāng)前而言，教師評價制度似乎并未達(dá)到很好的激勵效果，也未實(shí)現(xiàn)“多勞多得”的制度初衷，甚至引起教師反感，面臨制度“正當(dāng)性”危機(jī)。我們認(rèn)為，良性的制度安排不能僅僅考慮制度的技術(shù)、實(shí)證屬性，還應(yīng)關(guān)注制度及其技術(shù)屬性背后的價值屬性。因此，從制度倫理的視角出發(fā)，考察當(dāng)前教師評價制度的倫理問題，能夠?yàn)槲覀兲峁┬碌膯⒌稀?/p>

一、教師評價制度倫理的意涵

制度的產(chǎn)生總是以一定的倫理精神和價值觀念為先導(dǎo)，任何一種制度都可視為一定倫理觀念的外在表現(xiàn)，教師評價制度也不例外，教師評價制度的選擇設(shè)計(jì)受一定倫理觀念的支配和指導(dǎo)。因此，教師評價制度不過是倫理觀念的實(shí)體化，是機(jī)構(gòu)化、程序化了的倫理精神。可以說，倫理是制度的精神屬性，任何一種制度都蘊(yùn)含一定的倫理道德精神，制度并不單是條例文本等書面上的東西，還包括內(nèi)在的倫理價值取向。再者，不僅制度的選擇與設(shè)計(jì)需要以倫理價值為基點(diǎn)，制度的實(shí)施和改進(jìn)也需要不斷接受正當(dāng)合理性的考量和審視，這是因?yàn)橹贫葟?qiáng)調(diào)穩(wěn)定性和持久性，一方面，它是由人制定的，是人造品，擺脫不了人類在知識和信息上的局限，另一方面，外部環(huán)境又是不斷變化的，制度也需要作出相應(yīng)改變，人們對某一制度“好”或“壞”、“正當(dāng)”或“不正當(dāng)”的倫理評價正是制度創(chuàng)新的重要力量。因此，以倫理道德為基礎(chǔ)對既有制度不斷反思，才能促進(jìn)其完善?？梢姡贫群蛡惱黻P(guān)系密切不可分割，倫理對于制度的制定、執(zhí)行和改進(jìn)環(huán)節(jié)都有重要意義，只有堅(jiān)持制度的倫理屬性，考察制度背后的倫理價值，才能從源頭上解決制度問題，而這即是制度倫理的研究領(lǐng)域。

一般來說，學(xué)界關(guān)于制度倫理的定義主要有三種看法：第一種是將制度倫理等同于倫理制度，主張將倫理道德制度化;第二種是將制度倫理看作制度的倫理和制度中的倫理，強(qiáng)調(diào)制度本身以及制度所蘊(yùn)含的倫理價值和道德原則是否合理;第三種是將制度倫理看作二者的結(jié)合，認(rèn)為制度倫理是存在于社會基本結(jié)構(gòu)與基本制度中的倫理要求和實(shí)現(xiàn)倫理道德的一系列制度化安排的辯證統(tǒng)一。筆者贊同第二種觀點(diǎn)，將制度倫理看作是對制度進(jìn)行倫理追問、倫理評價，探討制度本身的合理性和正當(dāng)性。正如有學(xué)者所言：“制度倫理是對以社會性正式組織為主體的規(guī)范體系和運(yùn)行機(jī)制的內(nèi)在聯(lián)系的倫理思考和要求。它既包括對制度主體的倫理要求，也包括對規(guī)范體系和運(yùn)行機(jī)制的倫理安排;既包括對制度本身的道德要求，也包括對制度運(yùn)行中一系列環(huán)節(jié)的道德評判和價值判斷。”由此，教師評價制度倫理可認(rèn)為是依據(jù)一定的原則和標(biāo)準(zhǔn)對教師評價制度正當(dāng)合理與否作出的倫理評判，它包括三部分：一是教師評價制度實(shí)質(zhì)倫理，二是教師評價制度程序倫理，三是教師評價制度主體倫理。正如有學(xué)者所言：“對規(guī)范的懷疑并不意味著準(zhǔn)備反對規(guī)范，只是要求合法性的證明。沒有人會否定任何規(guī)范，但是人們需要對規(guī)范保掙環(huán)疑的態(tài)度以免受騙。就像沒有人能夠否定任何知識，但永遠(yuǎn)需要懷疑主義來檢查知識的真理?！睂處熢u價制度本身進(jìn)行考察能夠深入問題的核心，為我們解決教師評價中存在的頑疾提供實(shí)踐智慧。

二、當(dāng)前教師評價制度的倫理困境

教師評價制度的設(shè)計(jì)不僅是事實(shí)問題，更是價值問題，學(xué)校管理者對考評制度的技術(shù)層面過度關(guān)注，忽視了制度本身的價值問題，結(jié)果是教師評價制度成為桎梏教師發(fā)展的鎖鏈。由此，我們需要保持理性的頭腦，對教師評價制度進(jìn)行審視和追問，考察當(dāng)前教師評價制度存在的倫理困境。

（一）理念與規(guī)則錯位：實(shí)質(zhì)倫理失落

制度規(guī)則是制度的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容，對制度實(shí)質(zhì)倫理的追問其實(shí)是對制度具體規(guī)則是否合理的追問，由于制度規(guī)則是由一定的倫理觀念和價值訴求決定的，所以對制度規(guī)則的考察就轉(zhuǎn)化為了對制度背后價值理念的考察。因此，教師評價制度實(shí)質(zhì)倫理表面上體現(xiàn)為評價規(guī)則的合理性和完善性，根本上則在于教師評價制度規(guī)則所內(nèi)蘊(yùn)的價值品格和道德內(nèi)涵的正當(dāng)性。從應(yīng)然層面而言，有德性的合理的教師評價制度旨在促進(jìn)教師自由發(fā)展，強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)自主，明確教師權(quán)責(zé)分配，實(shí)然層面上，教師評價制度倫理面臨實(shí)質(zhì)倫理危機(jī)。一方面，評價制度理念功利化。教師評價制度具有獎懲和發(fā)展兩種功能，在工具理性和市場文化的侵襲下，學(xué)校往往重視對教師的甄別選拔，以求通過量化評比的方式對教師作出解聘續(xù)聘、降級晉級等獎勵或懲罰的決定，實(shí)現(xiàn)學(xué)校管理的功能。然而，學(xué)校應(yīng)當(dāng)時刻以人為中心，對人進(jìn)行管理時應(yīng)以教育性為最終價值取向，以人性解放、自由全面發(fā)展為最終鵠的。這種制度理念造成評價促發(fā)展的功能被淹沒，教師文化共同體被侵蝕。另一方面，評價制度規(guī)則精細(xì)化。受傳統(tǒng)邏輯實(shí)證主義影響，評價制度過分追求指標(biāo)體系科學(xué)化、制度規(guī)則精細(xì)化，且主要集中在可量化方面，甚至以學(xué)生成績作為評價的主導(dǎo)要素，而教師勞動具有創(chuàng)造性和精神性的特點(diǎn)，教師高度情境化、緘默性、內(nèi)隱性和不可言說性的知識得不到關(guān)注，教師內(nèi)在教育理念及其實(shí)踐成為評價“盲區(qū)”。一些教師反映，日常學(xué)習(xí)生活中對學(xué)生精神和情感的關(guān)注和引導(dǎo)難以寫進(jìn)教師檔案袋，無法進(jìn)入評價者的視野。制度的刺激誘導(dǎo)使得作為理性人的教師不斷追求主體利益最大化，將提高學(xué)生成績作為自己工作的中心，消解了對教學(xué)的價值追求。

（二）過程參與缺失：程序倫理淪喪

制度程序是制度規(guī)則的實(shí)現(xiàn)手段，它不僅具有工具價值，即通過高效的手段促進(jìn)制度規(guī)則的實(shí)現(xiàn)，還具有本體價值，即制度程序本身的正當(dāng)合理。對于教師評價制度而言，教師評價制度程序倫理是對評價制度程序的正當(dāng)性要求，包括制度產(chǎn)生、執(zhí)行的過程合理正當(dāng)。我們說教師評價制度的合理性，不僅僅在于制度的具體規(guī)定合乎倫理，也應(yīng)該看該項(xiàng)制度在具體產(chǎn)生與實(shí)施環(huán)節(jié)是否遵循了倫理原則。正如有學(xué)者所言：“在對一種至少會使一部分人的權(quán)益受到有利或者不利影響的活動或決定作出評價時，不能僅僅關(guān)注其結(jié)果的正當(dāng)性，而且要看這種結(jié)果的形成過程或者結(jié)果據(jù)以形成的程序本身是否符合一些客觀的正當(dāng)性、合理性標(biāo)準(zhǔn)?！痹诂F(xiàn)實(shí)中，第一，教師評價制度的產(chǎn)生是強(qiáng)制的。形式倫理要求制度制定者在選擇具體方案時應(yīng)通過正當(dāng)?shù)耐緩胶头绞綇V泛征求相關(guān)人員的意見，在經(jīng)由多個利益主體分析討論、自由表達(dá)等基礎(chǔ)上達(dá)成共識方可確定公布，也就是說教師評價制度應(yīng)是評價者與被評價者共同參與、交流協(xié)商的建構(gòu)過程，教師作為利益主體，有權(quán)利通過各種途徑民主平等地參與到制度制定的過程中?，F(xiàn)實(shí)中的評價制度卻具有自上而下制定、控制性執(zhí)行、行政意志主導(dǎo)等三個方面的基本特征，使得教師成為被告知、被評價、被管理的客體。研究指出教師認(rèn)為自己是評價的客體的占73%，認(rèn)為自己不能參與評價的全過程的占80.4%。第二，制度執(zhí)行與制度結(jié)果的神秘化。在評價制度執(zhí)行過程中，教師缺少真實(shí)的對話溝通，許多教師對于評價是如何開展的缺乏知情權(quán)，對評價結(jié)果不得而知，到了年終僅僅收到的是抽象的數(shù)字符號或判決式的等級評定，缺少必要的解釋與說明，對于作出貢獻(xiàn)的教師缺少肯定和激勵，對于中間教師缺少未來發(fā)展的建議，對于未達(dá)要求的教師缺少個性化的診斷指導(dǎo)，由此難以得到教師重視，也就無法促進(jìn)教師進(jìn)步。

（三）主體徇私謀利：主體倫理淡漠

教師評價制度是由具體的人制定和執(zhí)行的，制度的選擇設(shè)計(jì)表達(dá)著制度主體的價值訴求和道德品質(zhì)，制度的執(zhí)行運(yùn)轉(zhuǎn)體現(xiàn)著制度主體的行為操守和處事能力，蘊(yùn)含豐富倫理旨趣的教師評價制度的實(shí)現(xiàn)離不開德性豐盈、理性智慧的人的堅(jiān)守與踐行。正如有學(xué)者所言：“沒有人的正義美德或沒有具備正義美德的人，正義的秩序和規(guī)則就只能是一紙空文，一如僅有嚴(yán)格系統(tǒng)的交通規(guī)則并不能杜絕因闖紅燈等違章駕駛而造成交通事故一樣?！庇纱丝梢?，制度主體應(yīng)承擔(dān)起內(nèi)在的倫理責(zé)任，嚴(yán)格遵守制度規(guī)范。教師評價制度主體倫理是指相關(guān)制度主體按照內(nèi)在價值追求，在制度制定、執(zhí)行環(huán)節(jié)能夠遵守制度規(guī)范，承擔(dān)相應(yīng)的倫理責(zé)任，履行相應(yīng)的倫理義務(wù)，踐行合乎倫理的主體行為?？偟膩碚f，當(dāng)前教師評價制度面臨主體倫理淡漠的現(xiàn)象。其一，制度主體存在腐敗瀆職行為。教師評價制度主體主要是學(xué)校的管理者和領(lǐng)導(dǎo)者，由于權(quán)力等級分布不均衡，加上受個人利益驅(qū)使，學(xué)校管理者往往利用已有權(quán)力謀求一己私利，在制度制定環(huán)節(jié)排斥其他利益主體的參與，閉門造車，暗箱操作，將個人意志滲透其中，正如有研究指出，績效工資制度的制定缺乏教師參與，淪為校長貪污腐敗的溫床，成為領(lǐng)導(dǎo)利益分配的工具，工資發(fā)放公開透明度低，致使很多管理者擁權(quán)自肥，由此造成了新的教育不公平。其二，制度主體職業(yè)道德匱乏，責(zé)任意識淡漠。在評價活動中，學(xué)校管理者往往是評價教師的主體，他們單憑主觀情感、喜好想法和個人印象對教師作出評價，甚至篡改評價結(jié)果，借用評價實(shí)現(xiàn)對教師的管控規(guī)訓(xùn)，造成教師與管理者的隔閡。由于評價結(jié)果關(guān)系教師個人利益，他們只有被動地服從安排，甚至溜須拍馬，造成個人尊嚴(yán)與職業(yè)尊嚴(yán)淪落。

三、教師評價制度倫理的建構(gòu)策略

教師評價制度的根本目的不是為了評價教師、獎懲教師，而是為了促進(jìn)教師發(fā)展，達(dá)成個人解放。因此，教師評價制度不應(yīng)該成為束縛與捆綁教師的“監(jiān)獄”，而應(yīng)該是助推與護(hù)佑教師實(shí)現(xiàn)教育理想和職業(yè)幸福的“天堂”。

（一）重申制度設(shè)計(jì)理念，推崇人文關(guān)懷

制度設(shè)計(jì)理念決定了制度的具體走向，教師評價制度的設(shè)計(jì)應(yīng)該跳出規(guī)約與獎懲教師的單一目標(biāo)維度，指向教師發(fā)展與解放的制度本真追求。一方面，科學(xué)設(shè)定人性假設(shè)，擺脫功利主義裹挾。教師并非唯利是圖的“經(jīng)濟(jì)人”，而是注重自我實(shí)現(xiàn)的人，這種人念茲于職業(yè)的內(nèi)在價值而非職業(yè)本身以及職業(yè)帶來的金錢和名譽(yù)。很多時候，教師并不是只把教師職業(yè)當(dāng)成所有職業(yè)中的一種，將其作為養(yǎng)家糊口的工具，相反，他們更看重教師教書育人的職業(yè)使命和對國家社會的道德責(zé)任，這正是教師職業(yè)的魅力所在。教師更看重在這個職業(yè)上自由馳騁，實(shí)現(xiàn)人生期許和自我價值，得到他人和社會的認(rèn)可，獲得職業(yè)幸福。另一方面，制度規(guī)則要體現(xiàn)人文關(guān)懷，合理評價教師勞動。當(dāng)前教師評價制度缺乏人文關(guān)懷和人本精神的支持，以效率和成績?yōu)橄?，靠硬性?guī)定將教師勞動成果單一化為學(xué)生的成績，使教師豐富的職業(yè)生活淪為單調(diào)乏味的知識授受工作，消磨了教師的工作熱情。教師勞動具有精神性和創(chuàng)造性，教育本質(zhì)上是生命影響生命的過程，是教師精神世界與學(xué)生精神世界的對話，而不是知識的堆積。在教育過程中，教師不僅需要傳授知識技能，還需要以自身內(nèi)在修養(yǎng)和崇高的價值精神追求啟迪學(xué)生、引領(lǐng)學(xué)生、涵養(yǎng)學(xué)生。所以，教師教學(xué)的結(jié)果對于學(xué)生而言不僅是表面的知識習(xí)得、分?jǐn)?shù)提高與技能增加，更表現(xiàn)為學(xué)生生活意義的增進(jìn)和內(nèi)在精神的拓展，僅靠嚴(yán)格量化的考評制度無法準(zhǔn)確有效地衡量教師的工作，內(nèi)含實(shí)質(zhì)倫理意蘊(yùn)的教師考評制度堅(jiān)持以人為本的理念，從教師需求出發(fā)，結(jié)合教師勞動特點(diǎn)和個性特征，制定合理化的評價制度規(guī)則，公正合理地對教師行為作出價值判斷。

（二）構(gòu)筑制度程序框架，實(shí)現(xiàn)形式正義

在教師評價活動中，教師不僅是評價的對象，也應(yīng)該是參與評價的主體，教師評價制度應(yīng)該是評價雙方基于民主參與、程序正義等理念建構(gòu)的共識，憑借交流對話、協(xié)商探討等途徑達(dá)成的雙方視域的“融合”。一方面，以制度保障教師參與權(quán)，賦予教師充分的話語權(quán)。傳統(tǒng)教師評價制度主要由管理者獨(dú)自喧嘩，而教師處于“失語”狀態(tài)，淪落為沉默的客體與被評價的對象，只有教師廣泛參與其中，充分表達(dá)個人意見和想法，才能制定出科學(xué)合理的教師評價制度，同時教師也會真正理解評價制度的意義和價值，不斷將制度所倡導(dǎo)的價值理念內(nèi)化于心、外化于行。相反，將教師排斥在外只會讓教師對評價制度產(chǎn)生懷疑和抵觸情緒，教師很難真心誠意地踐行制度，對于評價結(jié)果也不會心悅誠服地認(rèn)同。所以，評價制度程序倫理要求踐行民主參與的理念，學(xué)校管理者要積極聽取教師的意見，與教師展開協(xié)同合作，通過教師參與使制度制定與實(shí)施的過程成為體現(xiàn)公共意志的過程。同時，在制度實(shí)施環(huán)節(jié)，仍應(yīng)吸收教師對制度的反思和建議，不斷對制度進(jìn)行改進(jìn)，提高評價制度的實(shí)效性。另一方面，要保證信息公開，賦予教師知情權(quán)?，F(xiàn)實(shí)中由于制度程序過強(qiáng)的封閉性，管理者與教師雙方的信息是不對稱的，教師往往處在信息劣勢狀態(tài)，他們不了解評價制度規(guī)則，不知道評價制度如何運(yùn)轉(zhuǎn)。實(shí)際上，每一個教師都應(yīng)當(dāng)了解評價制度，既要知曉具體的制度規(guī)則，理解其實(shí)質(zhì)內(nèi)涵，又應(yīng)該了解制度實(shí)施的環(huán)節(jié)過程，知曉其形式要求，只有這樣，教師的知情權(quán)和申訴權(quán)才能得到保障。

（三）提升制度主體素養(yǎng)，實(shí)施道德領(lǐng)導(dǎo)

領(lǐng)導(dǎo)的權(quán)威包括科層權(quán)威、心理權(quán)威、技術(shù)理性權(quán)威、專業(yè)權(quán)威和道德權(quán)威。當(dāng)前，“我們過度強(qiáng)調(diào)了科層的、心理的和技術(shù)的權(quán)威，而嚴(yán)重忽視了專業(yè)的和道德的權(quán)威”，從而“割裂了領(lǐng)導(dǎo)的過程和領(lǐng)導(dǎo)的本質(zhì)”。教師評價制度主體倫理要求制度主體提升個人素養(yǎng)，實(shí)施道德領(lǐng)導(dǎo)。學(xué)校道德領(lǐng)導(dǎo)即學(xué)校管理者憑借道德人格權(quán)威和專業(yè)權(quán)威，基于共同的發(fā)展愿景和價值共識帶領(lǐng)學(xué)校成員不斷向前，這種領(lǐng)導(dǎo)不是自上而下的管理與被管理之間“我與他”的主一客關(guān)系，而是平等的管理者與被管理者之間“我與你”相互合作、共同進(jìn)步的主一主關(guān)系。在這種道德領(lǐng)導(dǎo)下，學(xué)校由一個科層式的官僚組織蛻變?yōu)閭惱淼墓餐w、民主的共同體、生活的共同體，學(xué)校管理者不再是集權(quán)式的“父權(quán)”形象，而是具有人文關(guān)懷的“母性”形象，其任務(wù)不是通過專斷實(shí)現(xiàn)管控，而是幫助學(xué)校成員在自我管理的基礎(chǔ)上促成學(xué)校共同體的達(dá)成，促進(jìn)和諧民主等精神文化的生成以及學(xué)校共同目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，教師不再是過去管理者意志的“應(yīng)聲蟲”、制度權(quán)威的馴順者，而是享有自由發(fā)展的自主管理者。實(shí)現(xiàn)道德領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)鍵在于道德權(quán)威和專業(yè)權(quán)威，為此，學(xué)校管理者一方面要遵循實(shí)質(zhì)正義，提升自身素養(yǎng)和道德情操，加強(qiáng)人性修養(yǎng)，提高自身責(zé)任意識，擺脫世俗利益的牽絆和工具理性的束縛，遵循程序正義，通過合法正當(dāng)?shù)耐緩綄で蠛侠淼膫€人利益，保證自身行為的合理性和正當(dāng)性。另一方面要不斷加強(qiáng)專業(yè)修養(yǎng)，管理者作為評價者在評價教師的過程中必須秉持公正中立的原則，做到不隨意偏袒、不惡意打擊、不包庇縱容，本著促進(jìn)教師發(fā)展、學(xué)生進(jìn)步、學(xué)校提升的理念對教師工作給予支持性的反饋，履行管理者這個角色所應(yīng)該完成的倫理義務(wù)，堅(jiān)守管理者這個角色所應(yīng)該承擔(dān)的倫理責(zé)任，由此踐行合理正當(dāng)?shù)闹贫戎黧w行為。