朱張虎　孫凱

隨著對“教學(xué)過程控制”的持續(xù)反思，開發(fā)和處理課堂生成性資源已成為課堂教學(xué)中的深刻話題。但無論是生成性資源的生成還是處理，都離不開教學(xué)設(shè)計，處理生成性資源的本質(zhì)仍然是教學(xué)設(shè)計活動。從教學(xué)設(shè)計實踐的視角審視課堂生成性資源的處理，其至少包含“微觀的教學(xué)再設(shè)計”“宏觀的教學(xué)設(shè)計”與“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計”三種語境。

1.處理課堂生成性資源應(yīng)實踐“微觀的教學(xué)再設(shè)計”思維。情境設(shè)計、任務(wù)設(shè)計和活動設(shè)計是教學(xué)設(shè)計的基本元素，處理課堂生成性資源也需在這三個基本元素上審慎開展“微觀的教學(xué)再設(shè)計”活動。生成性資源在課堂中易“瞬間”出現(xiàn)或消失，當(dāng)捕捉到生成性資源后，教師首先應(yīng)對該生成性資源的本質(zhì)進行把握，如發(fā)現(xiàn)是價值觀問題時，教師應(yīng)在第一時間釋疑。教學(xué)實踐中，生成性資源首先表現(xiàn)為“超出預(yù)設(shè)的教學(xué)問題”，該問題本身并不是資源。教師要將“超出預(yù)設(shè)的教學(xué)問題”轉(zhuǎn)化為致力于助力該教學(xué)內(nèi)容中核心問題破解的問題，并據(jù)此進行基于問題解決的情境設(shè)計、任務(wù)設(shè)計和活動設(shè)計，最好還能夠?qū)⑸尚再Y源作為接下來的教學(xué)線索或教學(xué)評價依據(jù)，難以捕捉的生成性問題方能轉(zhuǎn)化為寶貴的生成性資源。

2.處理課堂生成性資源應(yīng)與“宏觀的教學(xué)設(shè)計”相向而行。寓于生成性資源的課堂不再是嚴(yán)格按照既定教學(xué)想法的“封閉系統(tǒng)”，其要求課堂教學(xué)的教學(xué)設(shè)計具有開放的系統(tǒng)。一般來說，寓于生成性資源的課堂教學(xué)設(shè)計系統(tǒng)具有較好的預(yù)設(shè)機制和生成機制，其強調(diào)在教學(xué)設(shè)計過程中注重核心問題的設(shè)計及其解決。其中，預(yù)設(shè)機制著眼于核心問題，通常以核心問題解決為教學(xué)設(shè)計線索;生成機制立足一般性問題的設(shè)計和實施，其服務(wù)于預(yù)設(shè)的核心問題的解決。課堂教學(xué)的有限時空如需走向高效的學(xué)習(xí)時空，生成性資源的開發(fā)和處理則不應(yīng)當(dāng)改變預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計線索，其處理所形成的“微觀的教學(xué)再設(shè)計”應(yīng)當(dāng)服從和服務(wù)于“宏觀的教學(xué)設(shè)計”。

3.處理課堂生成性資源應(yīng)注重預(yù)設(shè)及對預(yù)設(shè)性資源的處理。通過對大量教學(xué)實踐的觀察和反思，教學(xué)過程控制仍然是保持課堂品質(zhì)和課堂品相的重要思維。之所以有一些課堂忽視或漠視生成性資源，主要是因為生成性資源具有偶發(fā)、突發(fā)等不可控特征。生成性資源的開發(fā)和處理要從無序走向有序，還需要教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計遵循預(yù)設(shè)機制與生成機制協(xié)調(diào)發(fā)展的思路。生成性資源的大致可能性空間、大概方向與走向等在教學(xué)設(shè)計過程中應(yīng)當(dāng)被充分考慮到，在處理生成性資源的過程中，我們也不能太過于迎合生成性資源的處理而忽視教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計中預(yù)設(shè)機制的價值。處理生成性資源也應(yīng)當(dāng)考慮到課堂預(yù)設(shè)，更應(yīng)當(dāng)考慮到對預(yù)設(shè)性資源的處理。

生成性資源的科學(xué)處理與學(xué)生真實的學(xué)習(xí)狀態(tài)、有意蘊的素養(yǎng)培育環(huán)境緊密相連。從只探求“教學(xué)中出現(xiàn)了生成性資源如何處理”到“通過教學(xué)環(huán)境設(shè)計確保在教學(xué)有出現(xiàn)生成性資源的機制設(shè)計”，核心素養(yǎng)引領(lǐng)課改的新時期，開發(fā)和處理生成性資源在素養(yǎng)立意課堂中具有獨特價值和作用，其智慧和方法還需要我們進一步思考、實踐和總結(jié)。

課堂生成性資源是指在課堂教學(xué)過程中，伴隨著教師教和學(xué)生學(xué)而產(chǎn)生的，具有教學(xué)價值的過程性教學(xué)資源。課堂教學(xué)是一種師生互動、生生互動的學(xué)習(xí)活動，在學(xué)習(xí)活動中會生成很多教學(xué)資源。從問題屬性的視角可將課堂生成性資源大致分為困惑性、錯誤性、偶發(fā)性等三類，筆者認(rèn)為應(yīng)通過以下方式處理課堂生成性資源：

1.因勢利導(dǎo)，追根溯源。困惑性資源是指學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)困惑或主動質(zhì)疑。這些困惑既有共性的，也有個性的。對于共性困惑，教師應(yīng)組織學(xué)生合作探究、互動交流，幫助學(xué)生提煉出困惑點，因勢利導(dǎo)，通過溝通、追問、批判等方式，引導(dǎo)學(xué)生追根溯源，探索困惑的本質(zhì)，共同解決學(xué)習(xí)困惑。對于個性困惑，教師要即時分析和判斷，篩選出與教學(xué)預(yù)設(shè)高度相關(guān)的、有價值的問題，鼓勵學(xué)生互動、互助解決，在問題的解決過程中發(fā)展學(xué)生關(guān)鍵能力。

2.指導(dǎo)反思，啟迪思維。錯誤性資源是指在學(xué)生學(xué)和教師教的課堂教學(xué)活動中，學(xué)生或教師產(chǎn)生的以問題形式呈現(xiàn)的錯誤。教師要善于發(fā)掘錯誤性資源的教學(xué)價值，使其成為發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)的著力點、生長點、延伸點。對于學(xué)生的錯誤，不要急于糾正，而應(yīng)正視錯誤，組織學(xué)生互評、互助，在析錯、糾錯、改錯中弄清錯誤原因，掌握方法，領(lǐng)悟思想。指導(dǎo)學(xué)生做好錯題整理，通過數(shù)學(xué)錯題筆記和數(shù)學(xué)寫作等方式，促進學(xué)生在反思中歸納、提煉、總結(jié)糾錯的心路歷程，形成錯題集和數(shù)學(xué)小論文。對于教師的錯誤，鼓勵學(xué)生敢于質(zhì)疑，及時指出教師的錯誤，培養(yǎng)質(zhì)疑和批判意識。當(dāng)然，對于一些易錯點或關(guān)鍵點，教師可以故意犯一些小錯誤，利用這類錯誤性資源激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)專注度，突破教學(xué)重難點，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

3.以生為本，智慧課堂。偶發(fā)性資源是指課堂教學(xué)中出現(xiàn)的偶發(fā)性的教學(xué)事件，是一種非預(yù)設(shè)性的教學(xué)生成。偶發(fā)性資源具有偶發(fā)性、非預(yù)設(shè)性，對教師的課堂駕馭能力提出較高要求。對于偶發(fā)性資源，教師應(yīng)細(xì)致觀察、耐心傾聽，及時捕捉有價值的生成性資源，鼓勵學(xué)生勇于展示、交流，表達(dá)自己的想法，引發(fā)同伴的關(guān)注和思考。比如在解題教學(xué)中，學(xué)生的解法超出了教學(xué)預(yù)設(shè)，此時應(yīng)適時調(diào)整教學(xué)預(yù)案，鼓勵學(xué)生個性化思考，分享展示具有“創(chuàng)造性”的解法，從一題多解到多解優(yōu)化，使學(xué)生在問題的分析和解決過程中生長智慧。對于課堂上無法完成的偶發(fā)性資源，可以作為課后拓展性學(xué)習(xí)任務(wù)，促進學(xué)生的學(xué)習(xí)從課內(nèi)向課外延伸。