汲安慶

第一教時(shí)

一、以趣導(dǎo)入

宣宗酷好促織之戲，遣使取之江南，價(jià)貴至數(shù)十金。楓橋一糧長(zhǎng)，以郡督遣，覓得一最良者，用所乘駿馬易之。妻謂駿馬所易，必有異，竊視之，躍出為雞啄食。懼，自縊死。夫歸，傷其妻，亦自經(jīng)焉。（呂毖《明朝小史》）

二、自讀課文

1.對(duì)照注釋，逐段通讀課文。

2.根據(jù)注釋，疏通文字，并且在課本上“圈”“點(diǎn)”“畫”，找出成為自己閱讀“攔路虎”的字詞。然后同桌間展開討論，根據(jù)字詞所在的位置判斷它的詞性，根據(jù)字詞的前后搭配判斷它的詞義。

重點(diǎn)研習(xí)古今異義詞、一詞多義、通假字、詞類活用、省略句等。

三、梳理情節(jié)

1.貫穿本文的線索是什么？

2.讀完后編寫一個(gè)情節(jié)提綱，選用合適的動(dòng)詞，訓(xùn)練自己的概括能力。

四、對(duì)話文本

課文中有些看似無(wú)關(guān)緊要的句子，實(shí)際卻能透露作者的創(chuàng)作意圖。如果我們能夠抓住這些關(guān)鍵句子加以探討，那么就能引領(lǐng)學(xué)生更好地與蒲松齡對(duì)話，從而體悟蒲松齡的創(chuàng)作意圖。如“大喜，籠歸，舉家慶賀，雖連城拱璧不啻也?！薄俺深欝盎\虛，則氣斷聲吞，亦不復(fù)以兒為念。”通過比較，我們可以看出官吏的壓迫把親情都異化了，成名愛促織比愛兒子更多。這幾個(gè)看似漫不經(jīng)心的句子，對(duì)于荒唐可笑的統(tǒng)治者是多么辛辣的諷刺！

五、布置作業(yè)

1.查找相關(guān)資料，了解《聊齋志異》，了解蒲松齡。

2.講述曲折情節(jié)，并將《促織》這個(gè)故事講給家里人聽。

【評(píng)析】本課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)中，不難發(fā)現(xiàn)教者開闊的閱讀視野，對(duì)文言文學(xué)法的重視。整體把握課文，既注意突出小說類性，也注意語(yǔ)用能力培養(yǎng)。對(duì)文本篇性審美，更是細(xì)膩、敏感。編寫情節(jié)提綱和講述《促織》內(nèi)容的作業(yè)設(shè)計(jì)，還體現(xiàn)了存在式學(xué)習(xí)的價(jià)值取向，彌足珍貴。

整體上看，設(shè)計(jì)簡(jiǎn)潔、清爽，不乏新意。不過，仍有優(yōu)化余地：

1.以《促織》原型故事導(dǎo)入，趣從何來(lái)？凸顯故事的荒誕？比較其與《促織》的異同，感受蒲松齡的藝術(shù)創(chuàng)造力？暗示學(xué)生明清時(shí)代的政治腐敗一脈相承？不論出于哪種考慮，都顯得有些突兀，有先入為主的先天缺陷——不是基于學(xué)生的困惑或認(rèn)知狀況施教。從課脈視角看，激趣側(cè)重于文本內(nèi)容、主旨或藝術(shù)創(chuàng)造力的思考，下一環(huán)節(jié)卻是字詞大意理解和通假字、詞類活用、省略句等語(yǔ)法知識(shí)的學(xué)習(xí)，二者的邏輯割裂是顯而易見的。

2.自讀課文環(huán)節(jié)中的研習(xí)詞句，疏通課文;作業(yè)設(shè)計(jì)中的第1題，均可放在預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)完成。既可培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，又有利于教學(xué)短平快地切入學(xué)生預(yù)習(xí)中存在的疑難，使教與學(xué)皆有高度的針對(duì)性，力氣全用在刀刃上，何樂而不為？

3.從情節(jié)梳理過渡到抓關(guān)鍵句對(duì)話文本，體悟作者創(chuàng)作意圖，不知理?yè)?jù)何在？聯(lián)系第二課時(shí)再次回到小說情節(jié)特點(diǎn)的感知，分明是兜了一個(gè)大圈。為什么不能一次性深入探究呢？

4.關(guān)鍵句特征，教者主要從兩個(gè)方面把握：一是體現(xiàn)創(chuàng)作意圖，二是富有表現(xiàn)力，有將陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)融為一體的努力，但整體上外鑠色彩還是有些強(qiáng)。如果從學(xué)生高質(zhì)量的回答中，厘清內(nèi)涵，習(xí)得方法，該多么完美！

5.作業(yè)設(shè)計(jì)中提到了《促織》這個(gè)“故事”，顯然將小說與故事的類性混淆了。

第二教時(shí)

一、探究問題

1.小說在情節(jié)經(jīng)營(yíng)上有什么特點(diǎn)？

2.小說對(duì)現(xiàn)實(shí)的揭露有何深刻之處？

二、品讀課文

1.曲折跌宕的情節(jié)。

2.細(xì)膩傳神的心理描寫。重點(diǎn)鑒賞第六段。本段寫成名一家由悲到喜，由喜轉(zhuǎn)悲，悲極復(fù)喜，突出了他因被征促織而心力交瘁。成名捕捉九歲兒子魂魄所化蟋蟀，為什么聽到門外蟲鳴，“驚起覘視”，覺得原先那條蟲“宛然尚在”？這是他一夜僵臥長(zhǎng)愁、神思混亂的錯(cuò)覺?！耙娤x伏壁上”“審諦之”，為什么“以其小，劣之”？因?yàn)樗c上品蟋蟀，形體上、色彩上不合。為什么后來(lái)又覺得“意似良”？因?yàn)樗靶稳敉凉罚坊ǔ?，方首，長(zhǎng)脛”，而這些正是一等上品的標(biāo)志。但到底是有缺陷，所以“將獻(xiàn)公堂”，又“惴惴恐不當(dāng)意”。作者非常善于運(yùn)用白描手法進(jìn)行勾勒，描繪出了人物亦怒亦悲亦愁的神態(tài)。

3.動(dòng)詞的運(yùn)用。重點(diǎn)欣賞第七段小促織勇斗“蟹殼青”和“雞口脫險(xiǎn)”。這段文字通過“怒”“奔”“躍”“張”“伸”“龁”等詞，把斗蟲過程中促織的神態(tài)和動(dòng)作寫得細(xì)膩逼真，惟妙惟肖。

4.襯托。如巧妙地借用景物襯托，以“茅舍無(wú)煙”（正襯））、“東曦既駕”（反襯）來(lái)表現(xiàn)成名夫婦“不復(fù)聊賴”的精神狀態(tài)。

5.對(duì)比。在對(duì)比中，凸顯人物形象，如“村中少年好事者馴養(yǎng)一蟲……急解令休止”這一段中，寫了少年的三笑，共有三層對(duì)比：第一次是他看見成名的促織“短小，黑赤色”不由地“掩口胡盧而笑”;第二次是他看見成名的促織“蠢若木雞”，禁不住“又大笑”;第三次是他用豬鬣來(lái)挑逗促織，，但“仍不動(dòng)”，于是“又笑”，得意至極。由此一個(gè)終日游手好閑、無(wú)所事事的游俠兒形象便躍然紙上了。

6.諷刺手法。如“撫軍不忘所自”，真是明褒暗貶?！皳彳姟鄙頌橐皇〉拿裾娬罡唛L(zhǎng)官，不關(guān)心國(guó)計(jì)民生，卻一心拍馬，細(xì)寫《促織疏》;而那個(gè)一心“欲媚上官”，殘害百姓的縣宰，最后竟以治理才能優(yōu)異而享有好名聲。作者不露聲色，將揶揄諷刺的味道隱含其中，令人玩味不已。

三、作業(yè)

課外參照作品的故事情節(jié)，編寫一個(gè)戲劇小品?？砂l(fā)揮想象力，在原作的基礎(chǔ)上再創(chuàng)造，寫出新意，寫出靈氣。

【評(píng)析】?jī)傻捞骄款}圍繞小說類性展開，情節(jié)、心理、動(dòng)詞、襯托、對(duì)比、諷刺六方面表現(xiàn)特色的介紹較為到位，有的可以說深刻、獨(dú)到——如對(duì)異化心理的揭示，對(duì)少年好事者三笑，還有撫軍寫《促織疏》表現(xiàn)力的解讀，非常自覺、有力地守住了語(yǔ)文體性。

編寫課本劇的作業(yè)設(shè)計(jì)，要求“在原作的基礎(chǔ)上再創(chuàng)造，寫出新意，寫出靈氣”，更是體現(xiàn)了致用、致美、致在渾然統(tǒng)一的教學(xué)追求。

不過，情節(jié)特點(diǎn)和主題揭示之間到底存在著怎樣的聯(lián)系？情節(jié)曲折跌宕的特點(diǎn)又是怎樣被表現(xiàn)的，教者語(yǔ)焉不詳。心理、動(dòng)詞、襯托、對(duì)比、諷刺表現(xiàn)特色的介紹，似乎是奔著探究題2“小說對(duì)現(xiàn)實(shí)的揭露有何深刻之處”去的，但是“特色”與“深刻”之間如何建立聯(lián)系的，依然語(yǔ)焉不詳。這使本課時(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)，整體上顯出碎片化的傾向。

用“細(xì)膩逼真”作為動(dòng)詞用得好的標(biāo)準(zhǔn)欠妥。因?yàn)檫@是照相機(jī)式的功能，而非對(duì)有靈性的作家創(chuàng)造力的評(píng)價(jià)。蒲松齡的創(chuàng)造力在于：蟲的“怒”“奔”“躍”等動(dòng)詞中展現(xiàn)的勇敢、機(jī)警、敏捷，是以未幻化為蟲時(shí)成名子的膽小、內(nèi)向、木訥、無(wú)助做背景的，且是被恐懼、贖過、報(bào)恩等思想激發(fā)出來(lái)的。與“似報(bào)主知”的成就感一樣，蘊(yùn)藏了無(wú)盡的人世蒼涼和作者的悲慨。

“段”是“自然段”的上位概念，不應(yīng)誤用。

第三教時(shí)

一、討論主旨

1.《促織》是喜劇，還是悲??？

《促織》的結(jié)局是喜劇性的，但這個(gè)喜劇性的結(jié)局絲毫不能掩蓋故事深刻的悲劇性。如果以文學(xué)反映社會(huì)現(xiàn)實(shí)的角度來(lái)審視這個(gè)結(jié)局，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這樣一個(gè)結(jié)局，其實(shí)是作者“賞賜”給善良讀者的一個(gè)“謊言”。

2.一只小小的促織，竟使成名一家為之悲與喜，為之生與死，為之賤與貴。這樣寫是不是太夸張、太虛幻了？

①由求神問卜而得佳品，魂化蟋蟀且輕捷善斗，這是不可能的。神產(chǎn)生于人對(duì)自然的恐懼，源于人對(duì)現(xiàn)實(shí)的無(wú)法超脫。成名正是在走投無(wú)路的情況下，才求神問卜的。

②小說中成名的力量如此微弱，蟲卻因?yàn)楦街私y(tǒng)治者的權(quán)威而神勇無(wú)比，命賤既不如蟲，則人變?yōu)橄x便成為當(dāng)然的社會(huì)邏輯。

③結(jié)尾“裘馬過世家焉”的“喜劇”結(jié)局，實(shí)際上是嘲諷了一出丑劇，“撫臣、令尹，并受促織恩蔭”，這豈不荒唐可笑！這有力地說明，百姓的生死禍福，竟系之于區(qū)區(qū)小蟲，封建統(tǒng)治的腐敗已到何種程度！

④人的生存意義是超越于任何一種動(dòng)物的?？墒窃谶@個(gè)故事里，人為了獲得生存的權(quán)利，寧愿自我否定，而幻化成一只促織。這種否定，是極其震撼人心的，影射了人的生存環(huán)境是多么可怕！

3.《促織》熔鑄著蒲松齡一生的辛酸、深廣的憂憤。作者在文中批判了什么？

其一，他批判了造成民不堪命的社會(huì)根源。成名的入邑庠、發(fā)大財(cái)，官員的得獎(jiǎng)賞、獲升遷，完全取決于皇帝的偶一歡喜。這是何等的荒誕！

其二，由上而下的眾多貪官污吏構(gòu)成了一個(gè)龐大的官僚系統(tǒng)，給人民帶來(lái)了深重的苦難。作者批判的矛頭直指整套封建官僚機(jī)構(gòu)。

其三，作者還把批判的矛頭指向整個(gè)社會(huì)的價(jià)值取向。在這樣一個(gè)黑白顛倒、弱肉強(qiáng)食的社會(huì)環(huán)境里，善良、質(zhì)樸是不為人稱道的一種品質(zhì)，而自私、奸詐、兇惡成了人們競(jìng)相學(xué)習(xí)的“生存品質(zhì)”。那些具備最美好品德的質(zhì)樸的人們?cè)趺茨軌蚴刈o(hù)自己人性的一方凈土呢？

當(dāng)然，我們?cè)诳隙ā洞倏棥犯叨鹊乃枷胄院退囆g(shù)性的同時(shí)，也要看到其局限性。如以因果報(bào)應(yīng)來(lái)規(guī)勸人，無(wú)異是愚民。但蒲松齡生活在17世紀(jì)，我們不能超越歷史條件加以苛求。

二、走近聊齋先生，走進(jìn)《聊齋志異》

師生共同根據(jù)相關(guān)資料對(duì)蒲松齡及其《聊齋志異》進(jìn)行深入解讀。

三、布置作業(yè)

1.就《促織》中的某一點(diǎn)寫一篇評(píng)論。

2.研讀《聊齋志異》中的名篇《席方平》，并作簡(jiǎn)評(píng)，600字左右。

【評(píng)析】由悲劇，還是喜劇的探討，到夸張、虛幻手法的剖析，再到批判主旨的分層得出，有一種蓄勢(shì)而發(fā)，水到渠成的自然和深邃。為什么？每一個(gè)問題的探討均觸及了文本的篇性。無(wú)論對(duì)喜劇其表，悲劇其質(zhì)的點(diǎn)明，還是對(duì)荒誕手法與荒誕社會(huì)生存邏輯的揭示，均體現(xiàn)了教者卓爾不凡的審美識(shí)見。尤其是對(duì)求神問卜背后深層心理的分析，堪稱妙絕。

由文及書及人，在走向群文閱讀、書評(píng)寫作的過程中，課程意識(shí)與存在意識(shí)兼具，體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生言語(yǔ)生命的自覺牧養(yǎng)意識(shí)，境界一下子高迥、闊大起來(lái)。

導(dǎo)入部分的史料，如果放到這一課時(shí)來(lái)比照閱讀，感悟蒲松齡的創(chuàng)作匠心，或許更為合適。在主旨和成名人物形象的感悟中，如果結(jié)合具體細(xì)節(jié)，將教者所說的“一生的辛酸、深廣的憂憤”坐實(shí)——成名的所謂好日子僅是皇恩中的一杯殘羹，且是建立在自己杖痕累累，兒子魂化促織的基礎(chǔ)上的，本身就是一部血淚史;駝背巫、魂化促織又充滿了虛幻，實(shí)際上又構(gòu)成了對(duì)這一好日子的否定，因此有說不盡的蒼涼和反諷。如此設(shè)計(jì)，效果是否會(huì)更佳？

稱小說中的蟲“因?yàn)楦街私y(tǒng)治者的權(quán)威而神勇無(wú)比”，不知從何說起？如果說其因?yàn)楦街私y(tǒng)治者的喜好，卻成了壓榨民眾、異化人性、助紂為虐的幫兇，是否會(huì)更為穩(wěn)妥？

作業(yè)指向言語(yǔ)表現(xiàn)與創(chuàng)造，值得嘉許。但是單篇文本教學(xué)，三課時(shí)布置了四項(xiàng)同類作業(yè)，自有一種不能承受之重。如果四選一，或許更能確保學(xué)生有興味、高質(zhì)量完成，并深化所學(xué)。

【總評(píng)】

關(guān)于文言文教學(xué)，有學(xué)者提出了“一體四面”說：“體”指文言文，“四面”指文言、文章、文學(xué)和文化。認(rèn)為文言文的“言”在當(dāng)今社會(huì)中使用的概率極低，但是文言文最核心的“文化”和“文學(xué)”部分，卻顯然是哪怕再經(jīng)歷百年依然葆有活力和魅力的部分，應(yīng)成為思考學(xué)習(xí)的源泉，并稱“學(xué)習(xí)文言文，最終的落點(diǎn)是文化的傳承與反思”。

如此一來(lái)，《促織》屬于文言小說，教學(xué)從是否只需撇清“文章”的部分——主要指載道、言志，解決現(xiàn)實(shí)問題的實(shí)用功能，專注于“文學(xué)”和“文化”的部分？或只在文言小說的視域下，引導(dǎo)學(xué)生探討謀篇布局的章法、煉字煉句的藝術(shù)、審美品味和情趣的提升和精神傳統(tǒng)的繼承等？

似乎并非如此簡(jiǎn)單。

第一，上述理論是否真的成立？如果不成立或不完全成立，以之為前題設(shè)計(jì)教學(xué)，就很容易跑偏或出錯(cuò)。比如，“學(xué)習(xí)文言文，最終的落點(diǎn)是文化的傳承與反思”，那么這與文化課的教學(xué)有何區(qū)別？明確主張關(guān)注文言文最核心的是“文化”和“文學(xué)”部分——言下之意是可以淡化或忽略“文章”部分，可是又將“載道”“言志”視為文章經(jīng)世致用的功能，將“道”和“志”視為文化的內(nèi)涵，這讓老師們?nèi)绾翁幚淼恼屡c著重文化的關(guān)系？

第二，上述理論只是針對(duì)文言文總體，而非具體的文類或語(yǔ)篇。落實(shí)到具體文類或語(yǔ)篇，教學(xué)原理肯定還會(huì)發(fā)生變化。那么，具體到某一類和某一篇，教學(xué)該如何應(yīng)對(duì)？

第三，上述理論產(chǎn)生于《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》還未問世的2014年，對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)群、整本書閱讀、群文閱讀等新理念的落實(shí)，并未作出具體回答，但當(dāng)下的老師來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)，又豈能置若罔聞？

虞曄如老師的這篇設(shè)計(jì)誕生時(shí)間更早（《語(yǔ)文教學(xué)通訊》A，2008年第5期），顯然不可能受到“一體四面”說的影響。受當(dāng)下高中語(yǔ)文新課程理念的影響，似也不太可能。但是，憑著對(duì)語(yǔ)文教育規(guī)律的敏感、尊崇，還有嚴(yán)謹(jǐn)而執(zhí)著的探求，他的這篇文言文教學(xué)設(shè)計(jì)依然實(shí)現(xiàn)了不少超越。

這或許得益于他有意無(wú)意地完成了下述問題的審視：

一、我教的是小說嗎？

在守住語(yǔ)文體性的前題下，辨識(shí)文本的類性而教，是每一位語(yǔ)文教師必須遵守的鐵律。

在虞老師的設(shè)計(jì)中，最為突出的是情節(jié)特點(diǎn)的感悟：1.貫穿本文的線索是什么？2.讀完后編寫一個(gè)情節(jié)提綱，選用合適的動(dòng)詞，訓(xùn)練自己的概括能力。3.情節(jié)經(jīng)營(yíng)上有何特點(diǎn)？4.參照作品的故事情節(jié)，編寫一個(gè)戲劇小品。5.一只小小的促織，竟使成名一家為之悲與喜，為之生與死，為之賤與貴，這樣寫是不是太夸張、太虛幻了？可以說，情節(jié)審美三課時(shí)一以貫之。甚至連“大情節(jié)”中的“小情節(jié)”，如少年好事者的三笑：“掩胡盧而笑→又大笑→又笑”，虞老師也開掘到了。

情節(jié)審美中，他還注意了情節(jié)與人物，與環(huán)境的關(guān)聯(lián)。比如，在把握情節(jié)的過程中，點(diǎn)到了成名一家人由悲到喜，由喜轉(zhuǎn)悲，悲極復(fù)喜的心理變化，點(diǎn)到了成名顧蟲不顧兒的異化心理，點(diǎn)到了撫軍撰寫《促織疏》所透露出來(lái)的溜須拍馬，置百姓死活于不顧的卑鄙嘴臉，點(diǎn)到了黑白顛倒、弱肉強(qiáng)食的社會(huì)環(huán)境里，善良、質(zhì)樸是不為人稱道的一種品質(zhì)，而自私、奸詐、兇惡成了人們競(jìng)相學(xué)習(xí)的“生存品質(zhì)”。相對(duì)于只顧外在事件過程的總結(jié)，如梳理出“征蟲→覓蟲→求蟲→得蟲→失蟲→化蟲→斗蟲→獻(xiàn)蟲”這條線索就作罷，虞老師著眼于心理發(fā)展，形象個(gè)性和個(gè)性生長(zhǎng)環(huán)境特性揭示的情節(jié)審美，更顯專業(yè)的高度、深度和新度。

不過，設(shè)計(jì)還可以再精致;對(duì)小說類性的揭示，還可再向更“特”處漫溯。

情節(jié)的特性應(yīng)該是推動(dòng)事件、性格發(fā)展的獨(dú)特情感因果，而非人們泛泛總結(jié)的“起因、發(fā)展、高潮、結(jié)局”——這種所謂的“情節(jié)四要素”，連普通的故事、新聞都具備，并非小說所專有。落實(shí)到《促織》這篇文言小說的教學(xué)設(shè)計(jì)，把握獨(dú)特的情感因果可以從人物間的內(nèi)在矛盾入手。

開始，上有所好，官府逼迫成名充里正役，將他放在火上烤，逼得他要自盡，這里顯示的是成名和官府之間的矛盾。聽從妻子的建議，按照駝背巫的指引，找到了一只上品促織，但被好奇的兒子不小心弄死了，這里顯示的是成名和兒子之間的矛盾。成子魂化促織，引來(lái)游手好閑的游俠兒的挑戰(zhàn)，展示的是好事者與成名，促織之間，魂化的促織與雞之間的多重矛盾。最后，成名和官府的矛盾看似消失了，但隱在的矛盾依然存在——成名兒子的魂魄是“后歲余”才回歸真身的，為什么要這樣？還不是怕皇帝、官府追責(zé)嘛。但是，躲過了“歲余”，“歲余”之后呢？即使成名一直被幸運(yùn)籠罩，擁有“田百頃，樓閣萬(wàn)椽，牛羊蹄躈各千計(jì);一出門，裘馬過世家”的富貴和風(fēng)光，那么其他的百姓呢？

這樣沿矛盾深入追尋下去，是否更能講出情節(jié)的特色？對(duì)于形象、環(huán)境，也應(yīng)在“特色”上多多發(fā)掘——形象典型嗎？能成為性格、心理、時(shí)代或文化的共名嗎？能揭示社會(huì)環(huán)境的特色嗎？這樣，文類特征便會(huì)結(jié)晶而出，教學(xué)也會(huì)走向由內(nèi)而外的精致。

當(dāng)然，虞老師是從情節(jié)特色切入，帶動(dòng)對(duì)小說文類其他要素特征的把握的。從形象、環(huán)境，或敘述視角、敘事時(shí)間、敘述結(jié)構(gòu)等視角切入行不行？只要用心營(yíng)構(gòu)，應(yīng)該也是可以的。比如，從促織視角切入，按如下課脈設(shè)計(jì)：小說中出現(xiàn)了哪些人物形象？各自有何特點(diǎn)？為何以《促織》為題？據(jù)說卡夫卡的《變形記》受到了《聊齋志異》的啟發(fā)，兩篇小說在主旨和藝術(shù)表現(xiàn)上有哪些異同？完全可以引導(dǎo)學(xué)生展開探討，在類性辨識(shí)上，會(huì)通奧窔。

二、我教的是文言小說嗎？

文言小說的教學(xué)，當(dāng)然還要審視“文言”二字。

“一體四面”論者是將文言定位在“詞匯和語(yǔ)法”與現(xiàn)代漢語(yǔ)的不同上。這僅注意了文言小說與現(xiàn)代小說語(yǔ)言上的差異，對(duì)文言背后小說創(chuàng)作傳統(tǒng)的因革，評(píng)論范疇、標(biāo)準(zhǔn)，文言小說的功能定位等棄之不顧，顯然不妥。文言詞匯、語(yǔ)法是理解文本內(nèi)容的前題，積淀文言素養(yǎng)的一種方式，但僅矚目于此，就顯得有些偏狹。

虞老師對(duì)此是有所超越的。詞匯、語(yǔ)法的特別之處——古今異義詞、一詞多義、通假字、詞類活用等，他在自讀課文環(huán)節(jié)突出了，但這不是他設(shè)計(jì)的重點(diǎn)。他重點(diǎn)關(guān)注的是“文言”小說背后的東西。

文言小說的時(shí)代性。中國(guó)小說從古代神話，到魏晉南北朝的志神、志怪小說，再到唐傳奇，再到明清歷史演義小說，寫實(shí)性是在逐漸加強(qiáng)的。且從昔日街談巷語(yǔ)，道聽途說，上不了臺(tái)面的邊緣地位，逐漸向文學(xué)的中心靠近，載道、言志，干預(yù)現(xiàn)實(shí)的力量在加強(qiáng)，作家的虛構(gòu)性、創(chuàng)造性、使命感也成為強(qiáng)勁的自覺。虞老師肯定《促織》中熔鑄著蒲松齡一生的辛酸、深廣的憂憤，還有對(duì)文中隱含的三大批判的總結(jié)——批判了造成民不堪命的社會(huì)根源，批判的矛頭直指給百姓帶來(lái)無(wú)盡苦難的整套封建官僚機(jī)構(gòu)，把批判的矛頭指向整個(gè)社會(huì)黑白顛倒的價(jià)值取向，其實(shí)就是在凸顯作者的使命感、言語(yǔ)人格，還有文言小說發(fā)展到清代所發(fā)揮的批判性現(xiàn)實(shí)功能，只不過沒有明確點(diǎn)出來(lái)罷了。

文言小說的文化性。文言小說中有文化的層累，主要表現(xiàn)在人物的價(jià)值觀念、地方的風(fēng)俗習(xí)慣，還有更為深層的寫作精神傳統(tǒng)。比如大團(tuán)圓結(jié)構(gòu)模式，和西方的悲劇文化就迥然不同，其他諸如言語(yǔ)人格的求誠(chéng)傳統(tǒng)，敘事節(jié)奏上追求的“一會(huì)兒地動(dòng)山搖，一會(huì)兒柳絲花朵”，還有文學(xué)評(píng)價(jià)范疇諸如草蛇灰線、伏筆照應(yīng)、針腳綿密等，均能顯示出文言小說與現(xiàn)代小說的差別——比如文言小說對(duì)白描手法的鐘情，就不同于西方小說對(duì)人物心理的濃墨重彩的開掘……這些內(nèi)容都是教學(xué)文言小說時(shí)應(yīng)該注意的。虞老師對(duì)《促織》大團(tuán)圓結(jié)局的評(píng)價(jià)——是作者“賞賜”給善良讀者的一個(gè)“謊言”，還有“一只小小的促織，竟使成名一家為之悲與喜，為之生與死，為之賤與貴，這樣寫是不是太夸張、太虛幻了”的問題設(shè)計(jì)，觸及的正是志神、志怪的傳奇體寫法，滲透得潤(rùn)心無(wú)聲。

不過，在分析成名的心理描寫時(shí)，未能突出文言小說與西方現(xiàn)代小說的差異，有些遺憾。

三、我教的是蒲松齡的小說嗎？

文言小說的教學(xué)審視，還應(yīng)關(guān)注到作家的獨(dú)特思考和藝術(shù)創(chuàng)造，將文本的篇性充分發(fā)掘出來(lái)，這是語(yǔ)文教育專業(yè)性的更高要求。

拿《促織》這篇文言小說來(lái)說，至少存在下述值得開掘的篇性：

一是語(yǔ)言表達(dá)上的精練性?！坝迷~極簡(jiǎn)，達(dá)意，出入風(fēng)雅，記俚俗荒誕事，卻很可觀”，被后人稱為“聊齋筆法”。這方面的特色，完全可以用還原比較法讓學(xué)生體知。比如，故意詳寫成名失魂落魄的心理，少年好事者的三笑，以和蒲松齡的簡(jiǎn)約文字對(duì)照。這方面內(nèi)容，虞老師是觸碰到了，但落點(diǎn)放在異化心理和對(duì)比手法上去了。其他地方，亦未見點(diǎn)染。

二是體格表現(xiàn)上的雙棲性。蒲松齡繼承了中國(guó)文言小說記述異聞的筆記體和以華贍文字虛構(gòu)故事的傳奇體的寫法，融會(huì)貫通，形成了傳奇其表，紀(jì)實(shí)、批判其里的體格。這一特點(diǎn)，虞老師捕捉到了，有專門的問題探討。

三是心行描寫上的異化性。這在感受成名“顧蟋蟀籠虛，則氣斷聲吞，亦不復(fù)以兒為念”的心理，還有對(duì)自私、奸詐、兇惡成了人們競(jìng)相學(xué)習(xí)的“生存品質(zhì)”批判時(shí)有所觸及。成名被官府“杖至百，兩股間膿血流離”，幾乎不能行走，但發(fā)現(xiàn)駝背巫指引的促織時(shí)竟然能“遽撲之”，這一四兩撥千斤的批判性筆墨，虞老師并未關(guān)注到。

四是小說主旨上的批判性。對(duì)比《封神演義》《西游記》一類的神魔小說，其批判的鋒芒更為直接、尖銳，這在文字獄更風(fēng)行的清朝，有這樣剛直的言語(yǔ)人格是頗為不易的。對(duì)因果報(bào)應(yīng)觀念的顛覆，更是體現(xiàn)了諷刺的力量，在形式上的喜劇中增添了幾分悲劇的內(nèi)質(zhì)。這方面，虞老師在悲喜劇的探討和三重批判中有所觸及，體現(xiàn)了敏銳的審美嗅覺。

五是形象塑造上的象征性。成名“操童子業(yè)，久不售”的命運(yùn)與蒲松齡何其相似！自19歲以縣、府、道試三個(gè)第一補(bǔ)博士弟子生員，后來(lái)一直考到六十多歲均未考中，忍痛接受老妻規(guī)勸，放棄了科考，至七十一歲時(shí)才援例得到一個(gè)已毫無(wú)意義的歲貢生名義。所以，對(duì)成名痛苦與掙扎，乃至恍惚的精神狀態(tài)的描寫，何嘗不是對(duì)自我蹭蹬命運(yùn)的辛酸感慨？而“成名”名字的寓意，還有最后發(fā)達(dá)的反邏輯描述，何嘗不是對(duì)自己奮斗得傷痕累累的心靈的一種慰安？這一點(diǎn)，虞老師教學(xué)設(shè)計(jì)也惜未開掘到。

四、我是在循語(yǔ)文規(guī)律教小說嗎？

雖然虞老師的教學(xué)設(shè)計(jì)誕生時(shí)，學(xué)習(xí)任務(wù)群、整本書閱讀、群文閱讀、核心素養(yǎng)等語(yǔ)文新課程改革理念尚未孕育成型。但是，靜心品讀，他的設(shè)計(jì)又無(wú)一不觸及這些前沿的理念。

整本書閱讀與研討，他聚焦的是《聊齋志異》。作業(yè)布置，課堂討論都關(guān)涉了。群文閱讀，涉及的篇目是呂毖的《明朝小史》，《聊齋志異》中的《席方平》。至于說語(yǔ)言積累、梳理與探究，文學(xué)閱讀與寫作，思辨性閱讀與表達(dá)等任務(wù)群，語(yǔ)文核心素養(yǎng)的要求，不都有觀照和落實(shí)嗎？只不過，虞老師沒有進(jìn)行專題性集中深入地探討罷了——群文閱讀就錯(cuò)失了在異化心理議題上會(huì)通，學(xué)生昔日學(xué)過的詩(shī)句“力盡不知熱，但惜夏日長(zhǎng)”“可憐身上衣正單，心憂炭賤愿天寒”等，都是可以成為會(huì)通資源的。

這便給了我們一個(gè)啟示：不管課改如何風(fēng)云變化，對(duì)語(yǔ)文教育規(guī)律的遵守是永恒不變的。

比如，在教育目標(biāo)上，一定要目中有人，且要關(guān)注知、情、意素養(yǎng)的綜合培養(yǎng)，有機(jī)培養(yǎng)。落實(shí)到語(yǔ)文教育中，就不能只盯著言語(yǔ)知識(shí)、技能，還要關(guān)注言語(yǔ)智慧的啟悟，言語(yǔ)情趣的涵育，言語(yǔ)人格的牧養(yǎng)等等。

在價(jià)值取向上，一定要追求致用、致美、致在的統(tǒng)一，使語(yǔ)文學(xué)習(xí)從占有走向存在，最大限度地激發(fā)學(xué)生對(duì)母語(yǔ)的熱愛，語(yǔ)言表現(xiàn)與創(chuàng)造的動(dòng)力。

在教學(xué)方法，要多運(yùn)用胡適倡導(dǎo)的“活的教學(xué)法”——質(zhì)疑、辯論、演講，注意順勢(shì)而化，彼此觸發(fā)，教學(xué)相長(zhǎng)。

而這些，虞老師的教學(xué)設(shè)計(jì)中都在悄然無(wú)聲地貫徹。他聚焦篇性開掘，不厭其煩地和學(xué)生思維博弈，布置說或?qū)懙淖鳂I(yè)——1.講述曲折情節(jié)，并將《促織》這個(gè)故事講給家里人聽;2.參照作品的故事情節(jié)，編寫一個(gè)戲劇小品;3.就《促織》中的某一點(diǎn)寫一篇評(píng)論;4.研讀《聊齋志異》中的名篇《席方平》，并作簡(jiǎn)評(píng)，600字左右。這不就是存在式學(xué)習(xí)理念的彰顯，對(duì)學(xué)生言語(yǔ)生命意識(shí)的自覺牧養(yǎng)嗎？引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注襯托、諷刺、心理描寫上的特色，文本的批判性品格，作者一生辛酸、深廣的憂憤，這不就是知情意素養(yǎng)的綜合培養(yǎng)、有機(jī)培養(yǎng)嗎？

柳宗元在《種樹郭橐駝傳》一文中提及了成功的種樹之道——順木之天，以致其性。文言小說教學(xué)，何嘗不需要順文言小說之天，順作者文本之天，順學(xué)生心靈之天？

[作者通聯(lián)：南京信息工程大學(xué)教師教育學(xué)院]