徐健

【關鍵詞】職業(yè)教育;教學改革;課堂教學;情境行動

【中圖分類號】G712 ?【文獻標志碼】C ?【文章編號】1005-6009（2020）60-0075-02

對于職教課堂教學改革追問的積極回應，還必須從教學的邏輯起點出發(fā)。首先要回到教學的原點做元思考，其次回到傳統(tǒng)班級教學的形成做發(fā)展性思考，再次是回到現(xiàn)代課堂教學中去做展望性思考。

第一，教學的追求是培養(yǎng)人的生活與生產(chǎn)能力。馬克思的實踐論告訴我們，實踐是主觀見之于客觀的活動，也是個人在社會中進行的活動。顯然，作為人類特定的實踐活動，教育教學是基于學生成長規(guī)律基礎所進行的主觀能動活動，追求的是培養(yǎng)學生成長并使之融入社會去體現(xiàn)社會價值和個體價值的統(tǒng)一。教育是與生產(chǎn)勞動融為一體的，職業(yè)性的教育是人類社會最早出現(xiàn)的一種教育形態(tài)。教育教學的這種追求從亙古到當下“一以貫之”，而且從未發(fā)生改變。所以，不管將課堂追求視為學生的“表現(xiàn)”還是“思維”，都是對課堂教學的狹隘理解，也并非是課堂教學的真正追求，其終極目標還是豐富多彩的職業(yè)世界和多樣的社會實踐。

第二，班級授課的追求是培養(yǎng)適應社會化大生產(chǎn)所需大批量的勞動者。為了適應現(xiàn)代化大生產(chǎn)對人力資源的需要，16世紀初出現(xiàn)了班級授課這種新的教學組織形式。應該說，這種形式擴大了教育對象的規(guī)模，也提升了人的科學技術生產(chǎn)能力。但是生產(chǎn)的片面化導致了教育的片面化，人的全面自由發(fā)展受到制約。職業(yè)教育在這個方面的問題也比較明顯，因為學校職業(yè)教育更多關注學習者生產(chǎn)技能的學習與掌握，在文化基礎和德性的培養(yǎng)上重視不夠，職業(yè)教育有向職業(yè)培訓化方向發(fā)展的趨勢與危險。

第三，現(xiàn)代課堂教學的追求是培養(yǎng)當下發(fā)展與未來發(fā)展有機統(tǒng)一的人。教育永遠充滿了理想主義的光輝。對于“人的全面發(fā)展”的要求，教育在不同時期都做出了具有時代特征的回答。課堂教學始終在由“雙基”（基礎知識、基本技能）到“雙力”（培養(yǎng)能力、發(fā)展智力），由“三維”（知識、能力、情感）到“核心素養(yǎng)”（必備品格和關鍵能力）的育人目標上不斷提升。由此可見，現(xiàn)代教育培養(yǎng)的人，既能回應當下社會的需要，同時又要有利于人的未來可持續(xù)發(fā)展。從這一角度看，當下的職業(yè)教育不能僅僅滿足于培養(yǎng)學生的職業(yè)技能，而是要超越就業(yè)導向并指向學生的生涯發(fā)展?，F(xiàn)代職業(yè)教育是終身教育理念下的生涯教育。

《課堂教學改革的10大追問》對基礎教育有一定的警醒意義。作為不同的教育類型，職業(yè)教育同樣也面臨著許多問題，尤其要關注兩點：一是職教的“普教化”傾向依然存在，二是職教課堂教學的“類型特征”還未真正形成。二者之間也有關聯(lián)，后者是問題的根本。因此，只有將課堂教學改革引向深入，職業(yè)教育才能真正彰顯其類型特征。

首先，要彰顯職教課堂學習是“顯現(xiàn)學習”的個性特質。學習活動是人的心智活動。與基礎教育的學習偏重于“是什么”的陳述性知識不同，職業(yè)教育的學習更側重于“怎么辦”的程序性知識，當然也需要陳述性知識的支持。職業(yè)教育的課堂學習不應偏重于思維訓練，更多的是表現(xiàn)為知識的運用。只有認清并把握職教學習的這一特質，課堂教學才不會在思想觀念上陷入普教化的窠臼，也不會在教學行動上滑向普教的施教行為。

其次，要體現(xiàn)職教課堂學習是“行動學習”的活動方式。行動是由目的、動機、動作和共同性構成的總和。學生基于職教課堂的學習過程是指向工作過程的，必然會表現(xiàn)為一系列相關行動。這種行動首先表現(xiàn)為縱向的工作行動，同時又表現(xiàn)為橫向的關于“怎么辦”的程序性知識以及支撐行動“為什么”這樣做的陳述性知識（即原理）的學習。對于職教課堂學習而言，就是“做中學”“學中做”的行動學習，讓學生“動起來”“活起來”“笑起來”是對行動狀態(tài)的外顯描述。職教課堂的行動，是在目的（任務驅動、目標達成）、動機（問題導向、興趣導向）等支持下的做事行動、學習行動以及做學合一的行動。

再次，要突出職教課堂學習是“情境學習”的學習本質。閱讀、聽講、思考、研究、實踐等都是學習的表現(xiàn)形式。學習的本質不是學生學了多少知識，而是有多少知識能夠被學生運用。職教課堂學習更多的是指向實踐，而且這種實踐是情境中的。國際經(jīng)濟合作與發(fā)展組織在《為了工作而學習——OECD對職業(yè)教育與培訓的述評政策報告》中明確提出要“充分利用工作場所學習”。姜大源教授在《職業(yè)教育：情景與情境辨》中也指出：“如何借助情景和情境構建學生學習的時空，使學生能夠在客觀與客體的‘景或者‘境中探求知識，并通過主觀與主體的‘情的加工升華為能力，就成為教育永恒的課題?！被诤诵乃仞B(yǎng)的教育改革是教育發(fā)展的時代之音，“核心素養(yǎng)”的本質就是人所具備的“高階行事力”，即“情境中的行動力”。這一點在職教課堂教學的目的上體現(xiàn)得更為鮮明、更為突出。一是職校生的職業(yè)能力是指向職業(yè)崗位的。生產(chǎn)領域的具體職業(yè)崗位或工作對象的要求是職業(yè)技能學習的能力標準。二是職校生的職業(yè)能力是在職業(yè)情境中形成的。正如杜威所指出的“一切理性思維都是以身體經(jīng)驗為基礎”那樣，實踐教學是職校課堂教學的中心，而生產(chǎn)領域的頂崗實習更是學生技能形成與鞏固的必經(jīng)之路。脫離職業(yè)情境，職校只能培養(yǎng)出“旱鴨子”。三是職校生的職業(yè)能力是在職業(yè)世界中展示的。置身于具體的職業(yè)世界，面對具體的工作任務，才能真正衡量出職校生職業(yè)能力的高與低。

職教課堂的追求是什么？就是培養(yǎng)學生“情境中的行動能力”。職教課堂應該呈現(xiàn)什么樣的狀態(tài)？就是構建“做中學、學中做、學做合一”的行動學習模式。職教課堂改革要在學習“顯現(xiàn)”上體現(xiàn)行動方式的多樣性和行動狀態(tài)的多態(tài)性。由此可見，職教課堂教學應該是培養(yǎng)職校生應對不同工作情境的具有挑戰(zhàn)意味的有意義學習，還是師生間、生生間、生與物間、知與行間等構建的多彩而又迷人的互動生成，更是職校生在多種學習情境中核心素養(yǎng)鍛造發(fā)展的快樂學習。

（作者單位：江蘇省海安市教育體育局）