楊芳 張萌萌 趙馨燕

摘 ? ?要：2010年我國審議并通過了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，其中明確指出要“關(guān)注每一個學生的優(yōu)勢潛能，推出分層教學、走班制、學分制、導師制等教學管理制度改革”。相較學年制，學分制更能充分發(fā)揮學生主觀能動性，有效激發(fā)學生個人潛能，實現(xiàn) “因材施教”的個人定制式培養(yǎng)，因而深化學分制改革意義重大。文章通過對國內(nèi)外學分制改革相關(guān)文獻的收集和整理，基于現(xiàn)有研究成果，探討在資源約束條件下如何有效推進西部高校學分制深化改革。

關(guān)鍵詞：學分制;教學改革;資源約束

中圖分類號：G640 ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2020）11-0064-03

19世紀初，德國著名教育家洪堡提出讓學生“學習自由”，柏林大學開始讓學生自主選擇課程。1869年，艾略特在哈佛大學實行學生選課制度。選課制度打破了學年制的邊界和束縛，隨著選課制度的出現(xiàn)學分制產(chǎn)生并得到了認可和推廣。在我國最早引進學分制思想的是蔡元培先生，他于1917年出任北京大學校長，在各高校中大力提倡以選課制代替學年制是我國早期學分制的雛形。

學分制能夠有效激發(fā)學生學習興趣、發(fā)揮其主觀能動性，能夠充分體現(xiàn)“因材施教”和“以人為本”的教育思想。學分制出現(xiàn)后，世界各國許多高校紛紛開始探索并推廣學分制這種更為靈活的教學管理模式。但在學分制深化改革過程中，我國大部分高校均受校內(nèi)外各項資源條件的約束和限制，尤其在東西部地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展不均衡的背景下使得西部高校面臨的資源約束更為明顯，學分制深化改革困難重重。因此，文章基于國內(nèi)學者對高校學分制改革的現(xiàn)有研究，從資源約束視角出發(fā)探討西部高校學分制深化改革的思路與方法。

一、國外高校學分制改革經(jīng)驗

美國是最早提出學分制教學管理思想的國家之一。李曉麗研究發(fā)現(xiàn)美國學分制教學靈活多樣，高校課程體系一般由主修課、選修課和普通教育三部分組成，即可以學習到專業(yè)知識，又可以培養(yǎng)興趣[1];Gibson W

則指出美國卡內(nèi)基梅隆大學規(guī)定，本科生在本校學習時間不得少于四個學期，完成不少于180個學分的課程[2]。日本的學分制教學松緊有度，并且普遍實行學年學分制，還實行“學分互換制”這一獨特的教學模式。歐洲由于深受古典主義思想的影響，學分制教學上缺乏自由性和靈活性，而且許多學校采用的是多種教學模式并行發(fā)展的思路：如法國只有綜合類大學實行學分制[3]。與此同時，胡穎森在對澳大利亞學分制課程研究中表明TAFE學院學分制課程開發(fā)系統(tǒng)化、內(nèi)容職業(yè)化、設計模塊化、銜接科學化、評估多元化，這些特點極大滿足學生個性化發(fā)展及社會對人才的需求[4]。林璐通過對歐洲學分轉(zhuǎn)換與積累體系在德國的實施經(jīng)驗進行研究，表明德國在學分標準的制定、學分制度的監(jiān)控和推廣等方面形成了完備的體系，對我國具有十分重要的借鑒意義[5]。

二、我國高校學分制深化改革面臨的資源約束

現(xiàn)階段，我國學分制教學改革正在逐步深化，國內(nèi)相關(guān)研究大部分針對學分制教學改革中存在的問題展開，但究其根源主要是資源約束所致。梳理國內(nèi)學者的相關(guān)研究，學分制教學改革所面臨的資源約束主要集中在學校、教師、學生三個層面。

（一）學校層面

學分制教學改革在學校層面存在的主要問題是相關(guān)制度不夠完善，課程結(jié)構(gòu)設置不夠合理，資源配置不夠充分，相應的發(fā)展平臺設立不夠及時，對學分制教學改革的質(zhì)量評價體系不夠全面、學分制收費問題突出。龔聞芳提出課程設置單一，不能滿足不同專業(yè)層次的學業(yè)和就業(yè)需求，對學生學習考核方式和評價過于單一[6]。于翊平提出完全學分制背景下高校的軟硬件管理不完善，課程結(jié)構(gòu)不合理，公共選修課的課程質(zhì)量仍有待提升[7]。朱雪波提出學校管理制度的不足，僅提出了對學生成績目標的評價，忽視過程中的付出，對于教學質(zhì)量的監(jiān)督也有待提高。并且在完全學分制下，學生的畢業(yè)年限不統(tǒng)一，學校將無法對畢業(yè)生的教學評估和就業(yè)去向進行統(tǒng)一調(diào)查[8]。慕星宏提出現(xiàn)行學分制收費不利于高等教育成本補償，收費對象未覆蓋到全部的學生，也不利于高校復合型人才的增長，不利于發(fā)揮高校的自主權(quán)[9]。

（二）教師層面

學分制教學改革在教師層面存在的主要資源約束是師資團隊數(shù)量不足，課程質(zhì)量有待提高，教學設計跟不上考核要求，教學思想保守局限，教學方法不夠創(chuàng)新，教學內(nèi)容無法激發(fā)學生的學習興趣。如朱雪波提出數(shù)量不足和質(zhì)量不高的師資隊伍嚴重制約著高校學分制的推行，也使學分制條件下學生自主選擇課程、選擇教師的愿望難以實現(xiàn)[10]。林月嬌提出師資團隊數(shù)量不

足、創(chuàng)新指導力量薄弱是制約創(chuàng)新學分制改革深入實施的瓶頸因素[11]。李友仕、高飛提出在部分應用型民辦本科高校中師生關(guān)系疏淡，缺少交流，一些教師僅限于完成教學任務，對自己所教學生不熟悉，只注重知識傳授，而對“育人為本”的理念缺乏必要的重視，同時對學生的生活、學習、人際交往、思想境界、心理狀況等更是缺乏全面了解和理性認識[12]。同樣，杜亞麗、張勝利也提出教師的指導意識不強，教師忙于授課、忙于科研考評，沒有足夠的時間對學生的選課、學習進行有效的指導這一相似觀點[13]。李瑞寧、王怡則提出高校師資隊伍的限制是影響學分制教學改革的一個重要原因，仍然不排除存在“因人設課”“應需設課”的現(xiàn)象，部分專業(yè)為保障引進青年教師而設，部分專業(yè)授課教師稀缺，隨時可能因為授課教師的離職、休假和進修而取消[14]。

（三）學生層面

于翊平提出學生作為學分制改革下的主體，雖然學生有更大的自主權(quán)和獨立性，但我國高校的學生可能沒有完全學分制下的自主學習能力，并不能很好地實行這項權(quán)利，學生選課可能缺乏合理性和科學性，現(xiàn)有的年級與班級的固定化也會隨之打破，呈現(xiàn)非固定化的傾向[15]。朱雪波提出學生具有趨易避難的選擇傾向，忽略課程本身的內(nèi)在體系性和邏輯性，而開放、靈活的選課制度所帶來的行政班級消失和集體活動減少將會導致學生缺少集體榮譽感[16]。樊天相提出學生缺乏自我管理和自我規(guī)劃意識，在國內(nèi)應試教育下生長的大學生靠自律的方式學習，學習效果不太樂觀[17]。

三、資源約束視角下西部高校深化學分制改革的推進措施

有很多學者對學分制深化改革面臨的資源約束進行了較為全面的分析，也提出了一些改進意見，如孫宏輝確定了開放教育學分制教學教務管理的核心要素[18]，李道江等提出“以生為本”的理念并建立新的教學實踐體系[19]。雖然學分制教學改革在西部高校具體實踐中仍然具有很多困難，但是實行學分制教學改革能夠有效提高課堂教學質(zhì)量，實現(xiàn)學生的個性化發(fā)展，更有助于推動課程建設。所以，文章對于學分制教學改革從資源約束視角出發(fā)結(jié)合西部高校實際情況提出以下參考建議。

（一）轉(zhuǎn)變觀念，統(tǒng)一思想，提高認識

無論是學校層面還是教師層面都要統(tǒng)一樹立“以人為本”的理念，深刻剖析高校學生人才培養(yǎng)計劃中存在的問題和不足，統(tǒng)一思想和行動。將課程配套的硬件設施進一步提高，在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的背景下提高軟件設備的信息化管理，使學分制改革管理與時俱進不斷發(fā)展。教師、學生和各級管理者都需要轉(zhuǎn)變觀念，統(tǒng)一思想，提高認識。建立校園文化，以高校為單位，宿舍為整體，提高對學習氛圍的認同，讓學生在良好學習環(huán)境下轉(zhuǎn)變應試教育的觀念，有更好的學習自主性與規(guī)劃，提高自律主動去學習。

（二）借鑒優(yōu)秀院校成功經(jīng)驗，實施對標建設推進學分制改革

西部高校在推進學分制教學改革中，要充分借鑒其他院校的學分制改革和實施的成功經(jīng)驗，尤其借鑒對應學科、對應專業(yè)等辦學條件與基礎差不多且已經(jīng)順利實現(xiàn)學分制改革的高校院系。通過考察、調(diào)研并與對應高校院系結(jié)成“一對一”的學習幫扶對子，實施對標建設合作推進學分制改革。（1）學校不同，學院結(jié)合不同學科、專業(yè)特征，通過廣泛調(diào)研、深入考察，找到合適恰當?shù)母咝合底鳛閷W習對標的對象;（2）通過與對標單位更深入地學習和交流，將西部高校對應學科、專業(yè)與對標學科、專業(yè)之間實際情況進行更深入地對比和剖析;（3）邀請對標單位參與、指導西部高校對應學科、專業(yè)的負責人和相關(guān)教師，共同研究和推進學分制改革。同時，亦可嘗試進行與對標單位進行教學等方面的合作，例如課程資源共享，對應學科、專業(yè)可以互修學分，進行學分互認等。

（三）以改善辦學條件為根本，提升師資水平，加強課程建設

突破資源約束，改善辦學條件是保障學分制教學改革成效的關(guān)鍵。一方面，盡可能爭取政府財政撥款支持，同時，在政策允許的條件下，更多地豐富院校教育經(jīng)費的來源，拓寬社會團體和個人辦學支出、社會捐款等其他資金渠道;另一方面，充分利用各類教學資源的共享平臺，整合完善并優(yōu)化資源的共享與分配，建立合理的使用流程，有效提高教學資源的利用率。

1.加大師資引進力度，提升師資水平。學分制教學改革在一定程度上增加了教師的工作量和工作難度，同時也強化了教師之間的競爭，部分教師對學分制教學改革存在抵觸情緒，在觀念上還存在一定的保守傾向，這也是制約學分制改革的重要因素之一。因此，一方面要求教師要不斷進取，學習學科前沿的新知識、新理論，迅速提升理論水平和實踐能力，以適應實行學分制教學的需要;另一方面要建立一支相對穩(wěn)定的外聘兼職教師隊伍，聘請行業(yè)的專家講課，以增加所選課程的范疇。

2.在“互聯(lián)網(wǎng)+”的背景下，充分利用公共教育資源，加強課程建設，開發(fā)MOOC課程、精品資源課程等信息化背景下的課程。學校需要合理分配教學任務，提升教學的績效，放寬教師的開課申請。一方面，學校要加大對教學激勵力度，提高教師的教學熱情，降低教師的開課申請門檻，豐富課程的數(shù)量、種類;另一方面，要加大力度開放MOOC課程、精品資源課程等，這些課程可以作為選修課，課程考核通過后給予學分計算，這些課程在一定程度上緩解了部分院校師資不足、課程不足的問題。

（四）優(yōu)化、完善學分制的管理制度

實施學分制教學改革需要各院校制定和完善相關(guān)的教學管理制度，包括導師制度、選課制度、學籍管理制度、學分收費制度以及考核制度等。

1.健全導師制，加強對學生學習的引導。導師的權(quán)責要做成規(guī)章或制度，要求導師幫助引導學生的學業(yè)設計、提供每學期的選課指導，對學生在學業(yè)或其他方面存在的問題提供幫助，向用人單位推薦自己的學生等。學校應當從教師品行以及學生評價等多個方面對導師進行評價和獎懲。

2.實行選課制，優(yōu)化選課系統(tǒng)。選課制是學分制的核心，要推行真正意義的學分制，必須建立真正意義上的選課制。制定具有彈性的人才培養(yǎng)方案，減少必修課的比例，擴大選修課的比重，不僅要增加課程的數(shù)量，還要豐富課程的種類，協(xié)調(diào)各個創(chuàng)新內(nèi)容，建立精品課程，融合多種專業(yè)課程，培養(yǎng)復合型人才。優(yōu)化選課系統(tǒng)，充分利用信息化時代的技術(shù)，建立和完善具有強大功能的選課系統(tǒng)，減少選課故障。

3.完善學籍管理制度，實行彈性學制。學校要允許學生根據(jù)自身的條件，在取得規(guī)定的學分后提前畢業(yè)或延長學習年限，將學習年限放寬。本著因材施教的原則，適當放寬轉(zhuǎn)專業(yè)的限制，提高學生自主選擇的權(quán)利。建立學分預警制度，劃定學生每個學期修習的最低學分標準等，提高學生自主學習的主動性。

4.完善學分收費制度。學校制定學分收費制度，可以準確地計算人才培養(yǎng)成本，學生的學費不再按照專業(yè)收取固定學費，而是按照實際修讀學分以一定的公式計算，收費對象范圍擴大，也包括補考、重修的同學，從而讓學生提高學習成本的意識。學校也可對優(yōu)質(zhì)課程有資源上的傾斜，提高課程自主管理的積極性。

5.完善考核制度。以往的學分制考核標準更注重目標管理的考核，而忽視學習過程的付出，對于學分制改革不僅對于量，在質(zhì)的方面也要像他國一樣采取更多的指標，比如課下作業(yè)、課程論文完成情況、實習、自主學習時間，等等。并對教學質(zhì)量進行監(jiān)督，在學校的行政班級制度被沖散時，可以從多個方面保證教學質(zhì)量。

學分制深化改革是全校性、整體性、全局性的工作，雖然西部高校受到各種資源約束的限制，但只要我們轉(zhuǎn)變教育觀念，充分借助對標院校力量，有效利用網(wǎng)絡教學資源，優(yōu)化課程體系，提升師資力量，完善教學管理制度，全校齊動、齊心合力，定能有序、有效地順利推進學分制深化改革。

參考文獻：

[1]李曉麗.國外學分制的經(jīng)驗及啟示[J].教育與職業(yè)：綜合版，? ? 2012，（4）.

[2]Gibson W.The Regulation of Undergraduate Academic? ? Dress at Oxford and Cambridge，1660—1832[J].Transactions? ? of the Burgon Society，2004，（1）.

[3]呂繼群.法國本科學分制改革及其對我國高校的啟示[J].? ? 高教探索，2018，（3）.

[4]胡穎森.澳大利亞TAFE學分制課程特點探析[J].職業(yè)? ? 技術(shù)教育，2012，（8）.

[5]林璐.歐洲學分轉(zhuǎn)換與積累體系在德國的實施經(jīng)驗及其? ? 借鑒意義[J].高教探索，2018，（12）.

[6]龔聞芳.基于學分制的高職英語課程解構(gòu)與改革構(gòu)想[J].? ? 職業(yè)技術(shù)教育，2018，（17）.

[7][15]于翊平.完全學分制背景下高校教學管理的改革路徑? ? [J].教育評論，2016，（7）.

[8][10][16]朱雪波.高校實施完全學分制的困境與對策研究? ? [J].高等工程教育研究，2015，（1）.

[9]慕興宏.高校學分制收費管理問題與對策研究[J].會計? ? 之友，2019，（14）.

[11]林月嬌.挑戰(zhàn)與應答：創(chuàng)新學分制的實踐探索[J].中國? ? ? 成人教育，2017，（24）.

[12]李友仕，高飛.學分制下應用型民辦高校推行本科生? ? ? 導師制初探[J].教育與職業(yè)，2018，（23）.

[13]杜亞麗，張勝利.吉林省普通高校學分制改革的困境、? ? ? 原因及推進策略[J].教育理論與實踐，2018，（27）.

[14]李瑞寧，王怡.學分制轉(zhuǎn)型期下的高校本科課程供給? ? ? 改革：問題分析與對策研究[J].西南師范大學學報：自然? ? ? 科學版，2019，（8）.

[17]樊天相，黃進，曾玉玲.從學分制的本質(zhì)論國內(nèi)高校學分制? ? ? 改革策略[J].西部素質(zhì)教育，2018，（17）.

[18]孫宏輝.開放教育完全學分制管理探析[J].中國遠程? ? ? 教育，2019，（9）.

[19]李道江，楊益新.完全學分制下實踐教學體系的改革與? ? ? 實踐[J].教育理論與實踐，2017，（33）.