一、引 言

（一）研究背景及研究問題

2017年初，《普通高中音樂課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（簡稱“新課標(biāo)”）正式頒布。

此次“新課標(biāo)”最為突出的特點(diǎn)，在于學(xué)生在高中階段需要習(xí)得的技能和應(yīng)具備的能力都被凝練在音樂學(xué)科的核心素養(yǎng)當(dāng)中。為了使高中階段的核心素養(yǎng)充分發(fā)揮在課程中的引領(lǐng)作用，如何在指導(dǎo)思想的宏觀調(diào)控下合理安排課程內(nèi)容，成為亟待解決的問題。

在“新課標(biāo)”的課程實(shí)施理念中，以音樂學(xué)科自身的特點(diǎn)為前提，課程內(nèi)容與教學(xué)形式應(yīng)當(dāng)是多樣化和綜合化的。筆者認(rèn)為，在將學(xué)生自身的音樂素養(yǎng)綜合提升設(shè)立為目標(biāo)，以及音樂課程多樣化、綜合化呈現(xiàn)的要求下，美國“綜合音樂能力”的概念與核心素養(yǎng)引導(dǎo)下的音樂學(xué)科理念是較為契合的?；谝陨侠碛?，筆者以美國“綜合音樂能力”為研究對象，希望為“新課標(biāo)”統(tǒng)籌下的音樂學(xué)科尋求更多的學(xué)科發(fā)展思路。

本研究旨在通過對文章涉及的核心觀點(diǎn)進(jìn)行深入探討，辯證分析“綜合音樂能力”（Comprehensive Musicianship）究竟屬于目前我們所熟知的“教學(xué)法”范疇，還是應(yīng)該將其看成是一種課程架構(gòu)的模式，抑或是一種課程設(shè)計(jì)的思路。在此基礎(chǔ)之上，梳理“綜合音樂能力”包含的教學(xué)理念，并進(jìn)一步討論這種理念給國內(nèi)學(xué)界帶來的啟示。

（二）研究綜述

截至2018年6月，筆者通過國內(nèi)多個(gè)權(quán)威期刊論文資料庫，檢索到與本論題相關(guān)的期刊文獻(xiàn)58篇，中文著作及譯著15部。這73篇（部）文獻(xiàn)按照不同的敘述重點(diǎn)，大致可以分為“對‘綜合音樂能力’概念剖析的研究”和“對‘綜合音樂能力’在不同領(lǐng)域中具體運(yùn)用的研究”兩類。二者占比具體如圖：

圖1 國內(nèi)相關(guān)文獻(xiàn)占比

從圖示可以看出，國內(nèi)有關(guān)“綜合音樂能力”的研究主要集中在概念剖析方面。就具體研究成果來看，存在以下短板：1.在歷史溯源方面，沒有從更為宏觀的角度去討論國家層面及學(xué)科發(fā)展層面對概念形成的重要推動(dòng)作用；2.在后續(xù)影響的總結(jié)上，國內(nèi)大部分文章都稍嫌空洞，在不考慮具體語境的情況下一味強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)借鑒。

美國提出“綜合音樂能力”已近半個(gè)多世紀(jì)，與之相關(guān)的外文研究文獻(xiàn)數(shù)量巨大。本研究根據(jù)實(shí)際情況，以較為原始的會(huì)議文件、綜述、期刊文獻(xiàn)等內(nèi)容作為國外研究情況的參考對象。本文在外文參考文獻(xiàn)的選擇上以兩類為主：第一，有關(guān)“綜合音樂能力”的提出的資料，主要包括較為原始的，與該理念的產(chǎn)生直接相關(guān)的會(huì)議文件和會(huì)議綜述等；第二，各類實(shí)證研究，這類文獻(xiàn)在目前已知的外文文獻(xiàn)中占有極大比重。隨著對綜合音樂能力的研究日漸深入，各類期刊上有關(guān)該理念在諸如合唱、合奏等學(xué)校音樂實(shí)踐活動(dòng)中的應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)總結(jié)開始大量出現(xiàn)。其中，尤以20世紀(jì)70年代由夏威夷大學(xué)教育學(xué)院課程研發(fā)小組出版的一系列著作最具代表性。

二、綜合音樂能力的理論緣起及概念界定

（一）“綜合音樂能力”理論的產(chǎn)生

作為20世紀(jì)中葉美國音樂教育領(lǐng)域的重要舉措之一，“綜合音樂能力”的提出和運(yùn)用，與彼時(shí)美國的相關(guān)學(xué)科發(fā)展、社會(huì)生活水平的提升有著密不可分的聯(lián)系，其中主要包括20世紀(jì)上半葉美國音樂教育在課堂教育和教學(xué)思想上的發(fā)展，以及多方社會(huì)力量所提供的物質(zhì)及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。

1.課堂教學(xué)基礎(chǔ)及教育思想基礎(chǔ)

就課堂教學(xué)來說，自1838年美國將音樂學(xué)科作為公立學(xué)校課程中的固定科目以來，美國法定的音樂教育在教學(xué)方式和內(nèi)容上一直追求多樣化。雖然由于處在初級階段，難免存在諸如教師思維相對固化、教材內(nèi)容過于局限、忽視對學(xué)生個(gè)體音樂能力的培養(yǎng)等問題，但是在20世紀(jì)上半葉的美國音樂教育發(fā)展歷程中，我們?nèi)阅芸吹揭魳氛n堂教學(xué)已經(jīng)積累了推動(dòng)學(xué)科發(fā)展的豐厚基礎(chǔ)。經(jīng)濟(jì)、教育、科技等領(lǐng)域的持續(xù)進(jìn)步，為美國學(xué)校音樂教育改革提供了技術(shù)上的保證和物質(zhì)上的支持。比如，早年間以歌唱為主的教學(xué)，開始慢慢加入器樂、合唱、合奏等各種形式；學(xué)生接觸到的音樂類型、風(fēng)格開始增多等。這些都為音樂教育改革提供了不可或缺的條件。

在教育思想方面，20世紀(jì)上半葉的美國開始出現(xiàn)了“新傳統(tǒng)派教育思潮”，為當(dāng)時(shí)以實(shí)用主義為主導(dǎo)的美國教育提供多維度的發(fā)展路徑?！耙刂髁x教育思想”就是其中的代表之一。筆者認(rèn)為，這一教育思想對日后“綜合音樂能力”的產(chǎn)生有著非常重要的影響。

要素主義教育思想以威廉·巴格萊（William Bagley，1874-1946）、詹姆斯·肯萊特（James Conant，1893-1978）等為代表。嚴(yán)格來說，它并不能劃分到任何一種傳統(tǒng)的哲學(xué)思想當(dāng)中，上述代表人物之間的哲學(xué)立場也不完全相同。但是，他們在教育領(lǐng)域上的觀點(diǎn)卻保持著一致——都竭力反對實(shí)用主義思想中“以兒童的經(jīng)驗(yàn)作為教學(xué)中心的理念”①王承緒、趙祥麟：《西方現(xiàn)代教育論著選》，北京：人民教育出版社，2001年，第151-152頁。。他們認(rèn)為，在人類漫長的歷史進(jìn)程中，存在著經(jīng)受了時(shí)間篩選的“共同文化要素”，這一要素比起兒童未受考驗(yàn)的先天經(jīng)驗(yàn)更具實(shí)用價(jià)值。為此，巴格萊等人提出了要以“共同文化要素”作為學(xué)校核心課程的建議。即使并沒有直接的證據(jù)表明“綜合音樂能力”的產(chǎn)生與要素主義教育思想有關(guān)，但“綜合音樂能力”對于音樂藝術(shù)中各種要素的認(rèn)識(shí)，與要素主義者的觀點(diǎn)是有關(guān)聯(lián)的。正如巴格萊所說：“包括這些要素在內(nèi)的一個(gè)各門特殊學(xué)科的教學(xué)計(jì)劃應(yīng)當(dāng)是民主教育制度的核心……各門學(xué)科……的講授順序和設(shè)置年級應(yīng)當(dāng)是共同一致的?！雹凇裁馈嘲透袢R：《要素主義者的綱領(lǐng)》，載王承緒、趙祥麟：《西方現(xiàn)代教育論著選》，北京：人民教育出版社，2001年，第163頁。要素主義的理念已然從課程設(shè)置問題輻射到課程的具體實(shí)施過程當(dāng)中，其中自然也包括藝術(shù)課程。

2.社會(huì)力量支持及活動(dòng)實(shí)踐基礎(chǔ)

教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，離不開政府、社會(huì)機(jī)構(gòu)、學(xué)校等各方力量的支持與幫助。良好的生長環(huán)境和充裕的條件，在很大程度上能夠預(yù)示國家教育水平的前景，加之教育場所和教學(xué)人員的通力合作，方能為教育事業(yè)營造健康的成長空間。由于音樂學(xué)科自身的特點(diǎn)，師資培養(yǎng)與教具投入相較于普通學(xué)校的其他學(xué)科來說具有著更高的要求，對資源和政策的需求也更加明顯。

但是在“綜合音樂能力”產(chǎn)生的上世紀(jì)中葉，美國聯(lián)邦政府對藝術(shù)教育的扶持卻是十分有限的。當(dāng)時(shí)的美國并沒有一套真正關(guān)于音樂教育的聯(lián)邦政策，全國的學(xué)校都由各州和各地方政府負(fù)責(zé)，而負(fù)責(zé)教育的聯(lián)邦機(jī)構(gòu)（教育部）只為地方當(dāng)局提供輔助性的幫助③〔美〕邁克爾·L·馬克：《當(dāng)代音樂教育》，管建華、喬曉冬譯，北京：文化藝術(shù)出版社，1991年，第77-80頁。。在得不到政府機(jī)構(gòu)全方位幫助的現(xiàn)實(shí)下，美國的社會(huì)力量為藝術(shù)教育事業(yè)的發(fā)展帶來了新的空間。在“綜合音樂能力”產(chǎn)生的過程中，由福特基金會(huì)（The Ford Foundation）提供資金幫助，并在此基礎(chǔ)上由專業(yè)作曲家和全國音樂教育者大會(huì)（Music Educators National Conference，MENC）分別組織開展了“青年作曲家計(jì)劃”（the Young Composers Project）和“當(dāng)代音樂計(jì)劃”（Contemporary Music Project，CMP）。正是在這些社會(huì)力量和實(shí)踐基礎(chǔ)的助推下，“綜合音樂能力”理念得以順利產(chǎn)生④相關(guān)文獻(xiàn)資料包括：李娟：《福特基金會(huì)研究》，2008年山東師范大學(xué)碩士論文；李瑩：《二十世紀(jì)五、六十年代美國基礎(chǔ)教育改革及成效》，2007年東北師范大學(xué)碩士論文；記者Bruce Duffie的個(gè)人網(wǎng)站上刊登的采訪：Composer Norman Dello Joio, A conversation with Bruce Duffie（http://www.bruceduffie.com/dellojoio.html）; Alex H.Zimmerman.Ford Foundation Grant to MENC for Project on Contemporary Music in the Schools.Music Educators Journal，1963,Vol.49,issue.4；〔加〕洛伊絲·喬克希等：《二十一世紀(jì)的音樂教學(xué)》，許洪帥譯，北京：中央音樂學(xué)院出版社，2006年；劉沛：《美國學(xué)校音樂教育概況》，上海：上海教育出版社，2011年等。。

（二）從不同譯名對Comprehensive Musicianship進(jìn)行概念界定

1.不同版本的翻譯比較

Comprehensive Musicianship這一概念，最早由音樂教育學(xué)專家馬淑慧于20世紀(jì)80年代以“綜合音樂感教學(xué)法”的譯名從美國引進(jìn)國內(nèi)，并在彼時(shí)引起有關(guān)學(xué)界的廣泛關(guān)注。此后的數(shù)十年間，曾先后出現(xiàn)過“綜合音樂感教育”⑤我國著名音樂學(xué)者管建華和喬曉冬合作翻譯了邁克爾·L·馬克（Michael L.Mark）的經(jīng)典著作《當(dāng)代音樂教育》（Contemporary Music Education）中關(guān)于Comprehensive Musicianship的內(nèi)容，并發(fā)表于《中國音樂》，1990年，第2期，第45-47頁。、“綜合音樂教育”和“綜合音樂素質(zhì)教育”⑥兩種譯名由劉沛分別在《當(dāng)代美國音樂教育的發(fā)展——兼談消化和借鑒》一文和《美國學(xué)校音樂教育概況》（2011版）一書中提出。等多個(gè)譯名。

由于第一種譯名出現(xiàn)時(shí)間最早，所以較之其他譯名有著更為深刻的影響。時(shí)至今日，部分學(xué)者仍然將Comprehensive Musicianship看作與“奧爾夫教學(xué)法”“柯達(dá)伊教學(xué)法”等齊名的教學(xué)法之一。在一些介紹國外音樂教育體系、方法、模式的中文文獻(xiàn)或?qū)Ｖ?，也能看到將“綜合音樂感教學(xué)法”與其他教學(xué)法劃分在同一個(gè)版塊中撰寫的現(xiàn)象。

但是，不同譯名的出現(xiàn)說明“綜合音樂感教學(xué)法”這一譯名可能與其原意存在著偏差的事實(shí)。筆者認(rèn)為，必須對“綜合音樂感教學(xué)法”這一譯名予以糾正。原因在于，從大量有關(guān)的中文文獻(xiàn)來看，許多研究者僅僅是人云亦云地認(rèn)為“綜合音樂感”是一種教學(xué)法，就不加深究地片面解釋甚至是誤讀這一概念的內(nèi)容。從早年聲稱要多學(xué)習(xí)外國教學(xué)法的口號(hào)式言論，到近年來大量文章拋開這一概念背后的深意而僅從字面意思上簡單理解，并進(jìn)而盲目地嘗試在某些音樂課程中加入“綜合音樂感教學(xué)法”等做法，很大程度上都是由于翻譯上的不精確而導(dǎo)致的。長此以往，這一概念所包含的真實(shí)內(nèi)容不僅不會(huì)因?yàn)橛懻擃l次的增多而日益顯現(xiàn)，反而會(huì)因?yàn)椴粩嗟卦谝环N模棱兩可、定義不明的狀態(tài)下進(jìn)行研究，使得這一概念再難有機(jī)會(huì)展現(xiàn)其本意。

從目前可見的中文文獻(xiàn)來看，不同于“奧爾夫教學(xué)法”“柯達(dá)伊教學(xué)法”這些有著相對固定名稱的音樂教學(xué)方法，Comprehensive Musicianship在國內(nèi)出現(xiàn)的這些年間，不僅出現(xiàn)了上述的多個(gè)譯名，而且還曾被歸類于“課程”“教學(xué)法”“教學(xué)模式”等看似一致、實(shí)際上完全不同的理論范疇。這其中大致反映出兩個(gè)問題：第一，部分學(xué)者在對教育理論的具體內(nèi)涵未能完全把握的情況下，經(jīng)常想當(dāng)然地將兩種或多種看似相近的概念混同使用，這是Comprehensive Musicianship一詞在中國長期未能得到正確翻譯的原因之一；第二，說明“教學(xué)法”一詞在國內(nèi)逐漸成為熱門研究對象的同時(shí)，也正在逐漸失去其本來含義。許多在論閾上寬于“教學(xué)法”層次的理論經(jīng)常被誤讀為“教學(xué)法”，Comprehensive Musicianship正是其中之一。

綜上所述，不僅“綜合音樂感”的譯名不能完全肯定，就連它是否屬于教學(xué)法也要打上問號(hào)。據(jù)此筆者認(rèn)為，需要在對Comprehensive Musicianship的整體含義進(jìn)行重新解讀之后，才能尋求到比較理想的翻譯結(jié)果。

2.教學(xué)方法與教學(xué)策略；音樂感與音樂能力

在對Comprehensive Musicianship一詞的本意進(jìn)行探究之前，需要對上文反復(fù)提到的“教學(xué)方法”一詞進(jìn)行意涵上的界定。作為教學(xué)論研究中的重要組成部分，教學(xué)方法這一概念的內(nèi)涵特征與分類等問題一直都是亟待我們深化認(rèn)識(shí)的。

所謂“方法”，就是指“行事之條理”⑦中文大辭典編撰委員會(huì)編撰：《中文大辭典》（第15冊），北京：中國文化研究所，1976年，第230頁。，而“教學(xué)方法”往往是“指向特定課程與教學(xué)目標(biāo)、受特定課程內(nèi)容所制約、為師生所共同遵循的教與學(xué)的操作規(guī)范和步驟”。⑧張華：《課程與教學(xué)論》，上海：上海教育出版社，2000年，第210-211頁。相似的觀點(diǎn)還有很多⑨劉濤川、謝飚：《有效教學(xué)方法全集》，北京：北京藝術(shù)與科學(xué)電子出版社，2004年，第129-130頁；曹理等：《音樂學(xué)科教育學(xué)》，北京：首都師范大學(xué)出版社，2000年，第264頁。。

總體來看，雖然學(xué)界對教學(xué)方法的認(rèn)識(shí)并不完全統(tǒng)一，但有著最為突出的一點(diǎn)共識(shí)，即作為教學(xué)環(huán)節(jié)中必不可少的一項(xiàng)工具，為了使教學(xué)目標(biāo)有目的性地達(dá)成，教學(xué)方法應(yīng)該是具體的、可直接操作的。而Comprehensive Musicianship自出現(xiàn)以來，一直都是強(qiáng)調(diào)音樂教育方面的宏觀理念，比如對不同音樂文化中共同包含的基本要素的凸顯；在教學(xué)活動(dòng)中對表演、分析、創(chuàng)作三方的平衡掌控等。每一個(gè)構(gòu)成Comprehensive Musicianship的核心理念，都是對音樂課堂所使用方法的宏觀指導(dǎo)，而極少涉及非常具體的教學(xué)操作手段。而反觀其他已經(jīng)深入人心的“音樂教學(xué)法”，則把開展音樂課程的方式提出得非常具體，并且有著許多指令明晰的建議可以隨時(shí)向教師提供幫助。

從這個(gè)意義上說，Comprehensive Musicianship的本來含意更像是一種教學(xué)策略，而非教學(xué)方法。

教學(xué)策略（teaching strategy）這一術(shù)語自20世紀(jì)60年代由希爾達(dá)·泰伯(Hilda Taba)提出并推廣以來，一直是當(dāng)代教育研究中的熱點(diǎn)問題。這一概念同“教學(xué)方法”一樣，也存在著諸多解讀。比如有人認(rèn)為它是“實(shí)施教學(xué)過程的教學(xué)思想、方法模式、技術(shù)手段這三方面動(dòng)因的有機(jī)集成”⑩蒙佐德、吳迎朝：《教學(xué)策略要論》，北京：電子科技大學(xué)出版社，2004年，第8頁。，還有人認(rèn)為它應(yīng)該包含教學(xué)活動(dòng)的方法選擇、內(nèi)容組織等要素?全國十二所重點(diǎn)師范大學(xué)聯(lián)合編寫：《教育學(xué)基礎(chǔ)》，北京：教育科學(xué)出版社，2008年，第217-218頁。。筆者之所以認(rèn)為Comprehensive Musicianship更傾向于教學(xué)策略，是因?yàn)樗暮诵膬?nèi)容是對教學(xué)活動(dòng)的宏觀方向進(jìn)行調(diào)節(jié)和控制，而不同于具體的教學(xué)方法更側(cè)重對課程設(shè)計(jì)的把握。

進(jìn)一步來看，教學(xué)策略和教學(xué)方法之間應(yīng)屬于包含與被包含的關(guān)系——教學(xué)方法的具體實(shí)施，受限于教學(xué)策略對于課程安排的考量，它是教學(xué)策略的具體化。在實(shí)際的教學(xué)過程中，應(yīng)當(dāng)選取怎樣的教學(xué)方法以及如何操作等問題，都嚴(yán)格受到教學(xué)策略的支配。從整體上來看，教學(xué)方法具體呈現(xiàn)“做什么”的步驟，而教學(xué)策略則是提供“怎么做”的思路。據(jù)此，筆者認(rèn)為將Comprehensive Musicianship視為一種音樂教學(xué)策略更為合理。

Comprehensive Musicianship的又一個(gè)翻譯問題集中在musicianship一詞上。在對musicianship進(jìn)行釋義查詢時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)這一詞匯的原意比較側(cè)重于表示音樂技能、技術(shù)方面的水平?《外研社英漢多功能詞典》，北京：外語教學(xué)與研究出版社，2008年，第976頁；《朗文當(dāng)代高級英語辭典》，北京：商務(wù)印書館，1998年，第996頁；《牛津高階英漢雙解詞典》（第四版增補(bǔ)本），北京：商務(wù)印書館，牛津大學(xué)出版社，2002年，第1757頁；《柯林斯高階英漢雙解詞典》，北京：商務(wù)印書館，2008年，第1049頁。。顯然，“音樂感”這個(gè)詞似乎并沒有闡釋出該詞背后的本意?！耙魳犯小敝械摹案小保赡芨鄰?qiáng)調(diào)人們內(nèi)心對音樂所產(chǎn)生的感情和體悟。嚴(yán)格來說，它與形而下的音樂技能、技術(shù)不同，“音樂感”應(yīng)具體體現(xiàn)在人對音樂作品的節(jié)奏、速度、旋律、和聲、結(jié)構(gòu)等各要素的反應(yīng)速度和掌控水平。比如對音的高低或者調(diào)式的敏銳把握，對音樂速度快慢的精準(zhǔn)衡量等，都是“樂感好”的表現(xiàn)。好的“樂感”一方面取決于人天生的特殊條件，另一方面也可以依靠后天聽覺經(jīng)驗(yàn)的逐漸積累來獲得。這種依賴于先天所得與后天培養(yǎng)的“感覺”，在筆者看來與musicianship一詞的含義是存有差異的。

將musicianship解釋為最原始的“音樂能力”或許更為恰當(dāng)。這里的“音樂能力”不僅僅是樂器或者是聲樂的技術(shù)，還包含音樂創(chuàng)作的各項(xiàng)能力，而“音樂感”的內(nèi)容是建立在這些能力之上的，彼此之間屬于相互遞進(jìn)的關(guān)系。

三、綜合音樂能力分析：整合共同要素的教學(xué)策略

（一）對音樂藝術(shù)中共同要素的認(rèn)識(shí)

對音樂藝術(shù)中“共同要素”的強(qiáng)調(diào)，是綜合音樂能力教學(xué)策略中的重要內(nèi)容。隨著對共同要素研究的不斷深入，綜合音樂能力中的“要素”也變得愈發(fā)全面。音樂藝術(shù)中的共同要素（the common elements approach），即指構(gòu)成所有音響音樂內(nèi)容所需要的材料?這里對“有音響”的強(qiáng)調(diào)，是為了排除音樂史上一些比較特殊的音樂理念或作品，如波依休斯的“天體音樂”、約翰·凱奇的部分偶然音樂作品等。，它不以音樂的風(fēng)格、類型、產(chǎn)生時(shí)間等因素發(fā)生變化，是從古至今所有音樂都必需的構(gòu)筑要件。音樂藝術(shù)中的共同要素應(yīng)當(dāng)包括音高（Frequency／Pitch）、音長（Duration）、音強(qiáng)（Loudness）、音色（Timbre）四類。

事實(shí)上，雖然綜合音樂能力和一些教學(xué)法在共同元素的認(rèn)識(shí)上存在共性，但從宏觀上來說，由于綜合音樂能力中“綜合”因素的凸顯，又使其更為重視對共同要素的均衡發(fā)展。所以在達(dá)成的目標(biāo)設(shè)定上，綜合音樂能力有著非常廣闊的眼界。在綜合音樂能力產(chǎn)生的時(shí)代背景中，美國音樂教育的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)之一便是教學(xué)內(nèi)容過于單一。對此，綜合音樂能力將共同要素作為整個(gè)教學(xué)策略的核心部分，無疑是將它視為打開世界音樂藝術(shù)之門的鑰匙。筆者認(rèn)為，綜合音樂能力的理念正是適應(yīng)了美國在藝術(shù)領(lǐng)域?qū)κ澜缍嘣幕姆e極接受。從這一點(diǎn)來說，綜合音樂能力中的共同要素更加側(cè)重于一種文化上的意義，其中所體現(xiàn)的音樂教育的目標(biāo)，除了能夠讓個(gè)體具備必要的音樂知識(shí)和技能之外，更是希望借助音樂文化這一跳板對優(yōu)秀的文化有一個(gè)總體的認(rèn)知和把握。

整體來看，綜合音樂能力中所倡導(dǎo)的共同要素，與其他音樂教學(xué)法中所涉及到的共同要素既有相似之處，又有著宏觀方向上的差別。

（二）整合共同要素——教學(xué)內(nèi)容和課堂主體

在音樂課堂的具體運(yùn)作過程中，綜合音樂能力策略主張以共同要素為核心設(shè)置教學(xué)內(nèi)容，而建立在共同要素之上的各種復(fù)雜化音樂形式，自然也成為了教學(xué)內(nèi)容的主要部分。

除了音樂藝術(shù)中常見的三種共同要素組合形式之外?橫向結(jié)構(gòu)：旋律和節(jié)奏等，縱向結(jié)構(gòu)：音程與和弦等，縱橫向交織結(jié)構(gòu)：和聲、織體等。，綜合音樂能力理念還將音樂作品或音樂文化背后的“情境”視為重要的要素之一。這種情境不僅影響著共同要素的組合與使用方式，推動(dòng)著音樂自身在構(gòu)成和演奏方法上不斷改變，甚至還引導(dǎo)著音樂創(chuàng)作在風(fēng)格上的自我突破。這些影響著音樂發(fā)展的因素，都被綜合音樂能力視為一種重要的“情境”。如17世紀(jì)意大利小提琴制作行業(yè)的空前繁榮帶來的小提琴演奏技法的飛速進(jìn)步和小提琴作品的高產(chǎn)；18世紀(jì)啟蒙運(yùn)動(dòng)的興起對人本位的呼喚，并進(jìn)而影響古典主義音樂對理性邏輯的重視等。凡此種種無不說明，小至一件樂器，大到一種音樂風(fēng)格或者門類，每一個(gè)與音樂相關(guān)的事件背后，都暗含著與之息息相關(guān)的“情境”——它可以是一個(gè)歷史事件，一種思想潮流，也可以是一股社會(huì)風(fēng)氣。這些，都是學(xué)生在理解音樂時(shí)必須掌握的內(nèi)容。音樂課堂如果只是把教學(xué)目標(biāo)局限于對音樂本體要素的把握和理解，就會(huì)輕易地忽略音樂對于理解其他優(yōu)秀民族文化的便利性（這種便利性源自于所有音樂都是依靠共同要素進(jìn)行建構(gòu)這一前提）。因此，對于學(xué)生來說，對催生出不同風(fēng)格音樂的原因的探索，亦是非常重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

除了音樂藝術(shù)中的共同要素之外，“綜合音樂能力”從一種更為全面的視角出發(fā)，討論了音樂課堂中學(xué)生與老師的教學(xué)主體問題。它體現(xiàn)出了綜合音樂能力將音樂課堂當(dāng)成一個(gè)整體的理念，老師和學(xué)生成為了支撐音樂課堂的“共同要素”。

理清教學(xué)活動(dòng)中的主客體問題，有助于更為合理地組織并開展教學(xué)活動(dòng)，提高教學(xué)效率。在教育史上，關(guān)于這個(gè)問題的認(rèn)識(shí)曾出現(xiàn)過許多不同的觀點(diǎn)?如赫爾巴特的“教師中心說”、杜威的“學(xué)生中心說”、蘇聯(lián)教育界的“主導(dǎo)主動(dòng)說”（于20世紀(jì)30年代由蘇聯(lián)的教育理論界提出。這種理論認(rèn)為教師在教學(xué)過程中起到主導(dǎo)作用，但是同時(shí)應(yīng)該充分發(fā)揮學(xué)生的自主能力和積極性）、“師生雙主體說”（這一理論曾于20世紀(jì)80年代在我國的教育學(xué)界引起討論。該理論認(rèn)為在教學(xué)過程中，老師和學(xué)生都是主體。但是對于兩個(gè)主體應(yīng)該在具體的教學(xué)過程中保持怎樣的關(guān)系，卻并沒有進(jìn)行科學(xué)論述）。。

筆者認(rèn)為，針對不同的實(shí)際教學(xué)情況——包括教學(xué)的內(nèi)容，教學(xué)對象的年齡與身份，開展教學(xué)活動(dòng)的環(huán)境，老師開展教學(xué)所使用的工具等——教學(xué)活動(dòng)中的主體與客體是可能隨時(shí)發(fā)生改變的。比如，在學(xué)生對課程內(nèi)容完全沒有預(yù)習(xí)或是內(nèi)容過于艱深的情況下，教師在教授環(huán)節(jié)中的主體地位幾乎是不可動(dòng)搖的，依靠老師對教學(xué)內(nèi)容的直接講解可以在很大程度上提高教學(xué)效率。但是，假設(shè)教學(xué)活動(dòng)被設(shè)計(jì)成要求學(xué)生借助科技設(shè)備自主創(chuàng)新——如通過GarageBand讓學(xué)生合作完成音樂片段或者小型的音樂作品等——學(xué)生在其中的主體地位就會(huì)得到極大提升，而老師只能在其中起到輔助性作用。即是說，如果變更教學(xué)的實(shí)際情況，在不同的教學(xué)情境中，老師和學(xué)生的主客體身份是相互替換的。關(guān)于教學(xué)主體的有關(guān)理論，并不能片面化地認(rèn)為只能始終保持一方的主體地位。藝術(shù)學(xué)科的課堂中尤其如此，教師與學(xué)生之間的主客體身份轉(zhuǎn)換可能會(huì)出現(xiàn)得更為頻繁。原因在于，音樂作為一門富于創(chuàng)造力和想象力的藝術(shù)門類，需要學(xué)生通過各種實(shí)踐活動(dòng)才能獲得直接的感性體驗(yàn)。同時(shí)，音樂藝術(shù)的相關(guān)技能和理論知識(shí)，也對學(xué)生的實(shí)踐有著很高的要求。這些都說明，學(xué)生必須要在音樂課堂中擁有主體地位。但音樂畢竟是一門高度感性的藝術(shù)，對于藝術(shù)的鑒賞、品析往往需要借助輔導(dǎo)和指引，才能夠確保對于藝術(shù)知識(shí)的有效掌握——而老師正好是承擔(dān)這一任務(wù)的最優(yōu)人選。當(dāng)教師在音樂課堂中開展此類教學(xué)活動(dòng)時(shí)，其主體地位自然凸顯出來。

在綜合音樂能力的理念中，按照“分析－創(chuàng)作－表演”三個(gè)課程開展的主要環(huán)節(jié)，老師與學(xué)生的主體身份是按照音樂活動(dòng)展開的不同階段靈活變更的，老師和學(xué)生在不同層面中有可能擔(dān)任不同的角色。當(dāng)音樂活動(dòng)的環(huán)節(jié)發(fā)生變化時(shí)，老師和學(xué)生的主體身份也發(fā)生著變化。完整的綜合音樂能力課堂，需要經(jīng)過主客體身份的交替循環(huán)，以及活動(dòng)環(huán)節(jié)要求的角色轉(zhuǎn)換等。（見圖2）

圖2 綜合音樂能力課堂中的教學(xué)主客體

如上圖所示，在圍繞綜合音樂能力開展教學(xué)的課堂中，對應(yīng)分析、創(chuàng)作、表演三個(gè)部分，會(huì)分別產(chǎn)生“評析者”“創(chuàng)作者”和“表演者”三種不同的身份。在課堂活動(dòng)進(jìn)行到不同環(huán)節(jié)時(shí)，三種身份會(huì)根據(jù)教學(xué)的實(shí)際情況成為課堂的主體?？梢钥吹剑蠋熀蛯W(xué)生在綜合音樂能力的課堂中可以分別擔(dān)任三種身份中的任意一種。另外，在完整的教學(xué)活動(dòng)中，主客體之間還將進(jìn)行一次交替。即當(dāng)老師按照課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)承擔(dān)不同角色時(shí)，老師的主體地位應(yīng)該讓于學(xué)生，而讓學(xué)生利用習(xí)得的知識(shí)繼續(xù)開展分析、創(chuàng)作、表演等活動(dòng)。

值得注意的是，上述角色轉(zhuǎn)換的過程至少體現(xiàn)了兩個(gè)要點(diǎn)：第一，關(guān)于綜合音樂能力中“分析”環(huán)節(jié)及“評析者”的角色定位，事實(shí)上包含了兩層含義。第一層含義是指老師或者學(xué)生對音樂中包含的共同要素的分析，如對音程的構(gòu)成、節(jié)奏的變化、調(diào)性的游離、曲式的判斷等，這里的分析意為對音樂本體的分析，具有更多音樂理論知識(shí)的意味；第二層含義是指老師或者學(xué)生對于表演活動(dòng)的“評析”，如表演營造的音樂氛圍是否妥帖、是否足夠引起聽眾的共鳴等，甚至還可以進(jìn)一步囊括音樂美感的問題，具有更多音樂批評的含義。第二，角色與主客體身份的對應(yīng)并不是完全固定的。比如，當(dāng)老師處于表演者的主體地位時(shí)，學(xué)生是作為分析者處于客體地位的。這就說明，不同角色的主客體性質(zhì)并不是一層不變，而是根據(jù)課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)與安排靈活轉(zhuǎn)換的。

四、綜合音樂能力理念帶來的啟示

（一）由理念的產(chǎn)生過程帶來的啟示

綜合音樂能力理念作為上世紀(jì)中葉在美國產(chǎn)生的教學(xué)策略，對其后出現(xiàn)的各類教學(xué)計(jì)劃、教育思想以及國家領(lǐng)銜的課程綱領(lǐng)，都有著比較直觀的影響。它的誕生一方面得益于美國相關(guān)教學(xué)改革的大力倡導(dǎo)，另一方面也與這一理念在產(chǎn)生過程中的背后推動(dòng)力量有著密切的關(guān)系。

任何一種教學(xué)理念、方法能夠在社會(huì)中獲得大力的提倡，除了以自身的科學(xué)性作為先決條件之外，其背后的社會(huì)推廣力量也是十分重要的因素。目前國內(nèi)對于各類教學(xué)理念、方法的研究更熱衷于探討理念本身，但筆者認(rèn)為，一種理念“因何為人所知”也應(yīng)該被納入學(xué)界研究的范圍當(dāng)中。因?yàn)橐环N理念，單獨(dú)依靠個(gè)人或者個(gè)別團(tuán)隊(duì)的力量就能實(shí)現(xiàn)廣泛傳播是比較困難的。根據(jù)筆者在前文的介紹可以發(fā)現(xiàn)，綜合音樂能力理念的產(chǎn)生，離不開福特基金會(huì)和MENC對于各項(xiàng)活動(dòng)開展的大力支持。事實(shí)上，許多知名的教學(xué)法之所以能夠獲得世界范圍內(nèi)的聲譽(yù)，都與其背后的推動(dòng)力有著密不可分的聯(lián)系，如奧爾夫教學(xué)法?李妲娜、修海林、尹愛青：《奧爾夫音樂教育思想與實(shí)踐》，上海：上海教育出版社，2011年，第1-25頁。。該教學(xué)法能夠在德國乃至全世界大部分國家和地區(qū)盛行，充分說明了社會(huì)力量在理念推廣上的重要性。

從這些實(shí)例中我們可以認(rèn)識(shí)到，在確保教學(xué)理念實(shí)用性和有效性的同時(shí)，還應(yīng)該將目光聚焦在類似于福特基金會(huì)、MENC這樣的社會(huì)團(tuán)體上。對于這些社會(huì)力量的關(guān)注，與關(guān)注教學(xué)理念本身同樣重要。教學(xué)理念的實(shí)施需要推廣，而推廣活動(dòng)的開展離不開各類組織的參與，只有對相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行大范圍的傳播，才能讓它得到有效的運(yùn)用。

從這一點(diǎn)出發(fā)，綜合音樂能力理念的產(chǎn)生以及部分教學(xué)方法的推廣經(jīng)驗(yàn)，帶給了筆者以下幾點(diǎn)啟示：

第一，提升對社會(huì)各類團(tuán)體的關(guān)注。社會(huì)各類團(tuán)體包括了諸如福特基金會(huì)這類非盈利性的慈善機(jī)構(gòu)，也包括了像MENC這類具有廣泛社會(huì)影響力的專業(yè)組織。音樂教育事業(yè)的發(fā)展除了要圍繞學(xué)校和各種培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的活動(dòng)展開以外，也需要各種社會(huì)力量的支持和鼓勵(lì)?；仡櫨C合音樂能力理念誕生的歷史，其中涌現(xiàn)的諸多社會(huì)團(tuán)體的重要力量，讓人看到了一條通過社會(huì)組織的幫助使音樂教育事業(yè)獲得長期發(fā)展的道路。

第二，加大對音樂教育所獲成果的傳播力度。音樂教育事業(yè)獲得長足發(fā)展的前提條件之一，是需要讓社會(huì)知道音樂教育可以做到什么，以及已經(jīng)做到何種程度。只有讓人們更多地了解到音樂教育目前的發(fā)展?fàn)顩r，音樂教育事業(yè)的未來才有機(jī)會(huì)獲取更多有利的社會(huì)資源。筆者認(rèn)為，社會(huì)團(tuán)體對音樂教育的關(guān)注，在一定程度上取決于音樂教育自身的發(fā)展?jié)摿?。從綜合音樂能力理念的發(fā)展歷程來看，自20世紀(jì)50年代發(fā)起的“青年作曲家計(jì)劃”“當(dāng)代音樂計(jì)劃”開始，計(jì)劃參與者們就一直致力于在全美范圍內(nèi)的學(xué)校和教學(xué)機(jī)構(gòu)進(jìn)行綜合音樂能力理念的推廣。這一方面為綜合音樂能力理念的逐步實(shí)現(xiàn)汲取了大量的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，另一方面也為日后綜合音樂能力理念在美國音樂教育界的盛行打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。事實(shí)上，我們已經(jīng)可以看到我國的學(xué)者為音樂教育事業(yè)的傳播所付出的努力。如由上海市“立德樹人”音樂教育教學(xué)研究基地建設(shè)項(xiàng)目支持、基地主任余丹紅教授策劃并領(lǐng)銜團(tuán)隊(duì)制作的“中國音樂教育系列紀(jì)錄片（MEiC）”正在醞釀發(fā)展為一股非常有效的傳播力量。這一系列紀(jì)錄片圍繞當(dāng)今中國音樂教育中的熱點(diǎn)問題展開，介紹了包括合唱教育、音樂課程標(biāo)準(zhǔn)、教師培訓(xùn)計(jì)劃、社會(huì)音樂教育等多個(gè)不同層面的內(nèi)容，致力于全景式地描繪當(dāng)前中國音樂教育的現(xiàn)狀。筆者相信，隨著國內(nèi)相似內(nèi)容的不斷豐富，社會(huì)對于我國音樂教育事業(yè)的發(fā)展情況將會(huì)有著越來越深入的了解。

（二）綜合音樂能力與核心素養(yǎng)的契合

本文引言中曾指出，隨著《普通高中音樂課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的頒布，如何在核心素養(yǎng)理念下更好地開展音樂課程，需要更多的學(xué)者和教育工作者進(jìn)行深入的思考和研究。經(jīng)過上文的分析，筆者認(rèn)為綜合音樂能力理念與核心素養(yǎng)理念有著諸多契合之處。在這一看似“陳舊”的理念中，存在著許多可以為核心素養(yǎng)統(tǒng)領(lǐng)下的音樂課程所借鑒的養(yǎng)分。但必須說明的是，由于綜合音樂能力理念在誕生時(shí)的初衷，是為幫助有一定音樂基礎(chǔ)的人更好地理解音樂，所以將其應(yīng)用到我國的高中階段或許更為合適。一方面在于，高中階段已經(jīng)完成了義務(wù)教育階段的學(xué)習(xí)任務(wù)，具備一定的音樂基礎(chǔ)；另一方面，目前我國的核心素養(yǎng)主要圍繞高中階段的學(xué)生展開。因此以下討論的問題以我國高中音樂課程作為主要對象。

筆者認(rèn)為由綜合音樂能力的具體內(nèi)容帶來的啟示有以下幾點(diǎn)：

1.教學(xué)內(nèi)容——深入掌握音樂要素，凸顯優(yōu)秀文化內(nèi)容

“文化理解”是核心素養(yǎng)中非常重要一項(xiàng)。這項(xiàng)素養(yǎng)是指，學(xué)生在通過對不同音樂知識(shí)的“內(nèi)化”與“外化”之后，做到“理解不同文化語境中音樂藝術(shù)的人文內(nèi)涵”。在面對不同的音樂，以及這些音樂背后的文化時(shí)，綜合音樂能力與核心素養(yǎng)所持的開放性態(tài)度是高度契合的。正如前文所言，綜合音樂能力的課堂內(nèi)容，除了基本的音樂要素學(xué)習(xí)之外，還將音樂背后的“情境”——即構(gòu)成音樂作品的文化因素和社會(huì)因素——作為教學(xué)內(nèi)容之一。

那么在高中音樂課堂中，音樂與文化之間如何才能有效地聯(lián)接？這需要我們改變對音樂要素功能的固有認(rèn)識(shí)。

在綜合音樂能力理念中，音樂要素作為音樂課程中必須教授的內(nèi)容，不僅是學(xué)習(xí)不同音樂作品時(shí)必須具備的技術(shù)性條件，更是作為理解不同文化時(shí)的工具。簡單來說，雖然在不同文化背景下催生出的音樂形態(tài)或音樂表現(xiàn)方式有著很大的差異，但是拋開外在形式，保留的仍然是旋律、節(jié)奏、節(jié)拍等基本的共同要素。而當(dāng)我們的學(xué)生對這些共同要素有了熟練的掌握后，以一種“不變應(yīng)萬變”的心態(tài)去接觸其他各民族的優(yōu)秀文化，無疑會(huì)收到更理想的效果——因?yàn)樵谶@種理解的過程中，學(xué)生不是完全被動(dòng)地接受文化知識(shí)，而是在對學(xué)習(xí)目標(biāo)的要素有了提前認(rèn)知后的主動(dòng)吸納。所以，在高中音樂課堂中，要求學(xué)生深入掌握音樂要素知識(shí)是非常重要的。

值得注意的是，上述學(xué)習(xí)內(nèi)容并不只針對其他國家的優(yōu)秀音樂文化，對于我國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化同樣有效。當(dāng)學(xué)生做到對各個(gè)音樂要素的熟練掌握后，再以此為基礎(chǔ)進(jìn)行不同地域的民族音樂文化的學(xué)習(xí)，將會(huì)取得事半功倍的效果。長此以往，定能做到傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展。

2.教學(xué)過程——給予學(xué)生更多實(shí)踐機(jī)會(huì)

在“新課標(biāo)”中，音樂學(xué)科的目標(biāo)設(shè)定為以實(shí)現(xiàn)學(xué)生掌握核心素養(yǎng)這一要點(diǎn)展開。以三項(xiàng)核心素養(yǎng)為指向所建構(gòu)的學(xué)科目標(biāo)，分別包括“（1）學(xué)生在音樂情境中……能從整體上認(rèn)知音樂藝術(shù)的音響特征……如從作品題材認(rèn)知音樂表現(xiàn)的對象……（2）學(xué)生在音樂學(xué)習(xí)過程或社會(huì)文化生活中，樂于參與個(gè)體或群體的音樂表現(xiàn)實(shí)踐……（3）學(xué)生能從感知和表現(xiàn)的具體作品中，理解音樂是人類文化的重要構(gòu)成……”等。筆者認(rèn)為，上述學(xué)科目標(biāo)的達(dá)成，需要音樂課堂為學(xué)生提供更多的實(shí)踐空間。無論是“認(rèn)知”“參與”還是“理解”，都說明了在核心素養(yǎng)統(tǒng)領(lǐng)的音樂課堂，要求以多種方式讓學(xué)生獲得更多的“參與感”。因此，在有限的課堂時(shí)間內(nèi)，如何更高效地運(yùn)行課堂的各個(gè)環(huán)節(jié)就是必須考慮的問題。

筆者認(rèn)為，綜合音樂能力有關(guān)課堂活動(dòng)的設(shè)置為解決這一問題提供了思路。在綜合音樂能力理念中，“分析”“創(chuàng)作”“表演”是三項(xiàng)最為重要的課堂環(huán)節(jié)，由于環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)緊緊圍繞同一個(gè)音樂要素展開，故環(huán)節(jié)之間的關(guān)聯(lián)會(huì)更加穩(wěn)定，進(jìn)而免去了繁冗的活動(dòng)版塊轉(zhuǎn)換時(shí)的過渡，以及新環(huán)節(jié)開展前的預(yù)熱。同時(shí)，當(dāng)上述三個(gè)環(huán)節(jié)融合在一節(jié)或幾節(jié)彼此相互關(guān)聯(lián)的課堂時(shí)，老師傳授的知識(shí)可以更及時(shí)地反映于學(xué)生的實(shí)踐中，進(jìn)一步提升學(xué)習(xí)效率，學(xué)生能在這類高效運(yùn)作的課堂中獲得更多的實(shí)踐機(jī)會(huì)。

3.教學(xué)評價(jià)——重視學(xué)生自主評價(jià)

教學(xué)評價(jià)一直是音樂教育領(lǐng)域中的重點(diǎn)話題。在“新課標(biāo)”中，與評價(jià)有關(guān)的各項(xiàng)內(nèi)容都被設(shè)定為推動(dòng)學(xué)生掌握核心素養(yǎng)的重要一環(huán)。在評價(jià)方式上，“新課標(biāo)”專門提到了以日常學(xué)習(xí)表現(xiàn)評價(jià)的模式。在這種評價(jià)模式下，可以“采用自評、師評和同學(xué)互評的評價(jià)方式。學(xué)生自評……以描述性評價(jià)為主。同學(xué)互評可采用小組討論交流、換閱‘音樂成長記錄冊’等形式”。筆者認(rèn)為，作為完成了義務(wù)教育階段的學(xué)習(xí)任務(wù)，朝著高校教育模式過渡的高中階段，理應(yīng)承擔(dān)激發(fā)學(xué)生批判性思維，并鍛煉其自身藝術(shù)鑒別能力的任務(wù)。高中階段的學(xué)生，需要在各科的學(xué)習(xí)過程中不斷嘗試多角度地、辯證地看待問題，以便更好地銜接高校教育模式。因此，學(xué)生的自評與互評能力、方式、呈現(xiàn)結(jié)果及反饋，應(yīng)當(dāng)在高中階段引起教師的足夠重視。教師應(yīng)盡可能給予學(xué)生自主評價(jià)時(shí)的自由，讓學(xué)生充分感受自主判斷的過程，并進(jìn)而提高自身的審美能力。

事實(shí)上，綜合音樂能力非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生在課堂評價(jià)上的自由。如本文第三部分所述，在綜合音樂能力的課堂中，會(huì)專門設(shè)置一個(gè)“評價(jià)”環(huán)節(jié)作為自評、互評、師評的平臺(tái)。當(dāng)課堂環(huán)節(jié)進(jìn)行到評價(jià)環(huán)節(jié)時(shí)，學(xué)生可以得到充足的發(fā)揮空間。由于要對自己和同學(xué)的藝術(shù)呈現(xiàn)進(jìn)行評判，所以學(xué)生的自主評價(jià)能力將會(huì)在一種不斷反思和歸納的過程中得到更全面的鍛煉。當(dāng)然，能夠順利進(jìn)行這一環(huán)節(jié)的前提，是老師需要讓學(xué)生了解每一項(xiàng)音樂要素的判斷標(biāo)準(zhǔn)。從側(cè)面來說，這也是對教師教學(xué)能力的考驗(yàn)。

結(jié) 語

總體來看，“綜合音樂能力”作為一種以音樂藝術(shù)中的共同要素為核心延展開來的教學(xué)策略，得益于20世紀(jì)上半葉美國課堂教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)與教育思想上的變革，并最終在福特基金會(huì)與MENC等社會(huì)力量的幫助下逐步形成。隨著“綜合音樂能力”理論的不斷豐富，除了對不同要素的獨(dú)立認(rèn)識(shí)之外，還加入了諸如推動(dòng)音樂形成不同風(fēng)格與特點(diǎn)的“情境”等內(nèi)容。綜合音樂能力的產(chǎn)生過程，說明了教學(xué)理念與社會(huì)環(huán)境之間的復(fù)雜關(guān)系，同時(shí)也驗(yàn)證了社會(huì)力量對于教育界的重要影響。

本文基于國家“新課標(biāo)”的推行，及其對音樂課程更加多樣化、綜合化的要求，試圖從美國“綜合音樂能力”理念中探索到能夠與“新課標(biāo)”要求相契合的要點(diǎn)。這一整合了音樂本體元素、藝術(shù)歷史情境、課堂主體客體等內(nèi)容的教學(xué)策略，或許能為我國音樂學(xué)科的進(jìn)步提供不同的思路。音樂教育的成長之路是一條需要多學(xué)習(xí)、多借鑒的道路，在不斷的完善與進(jìn)步中，終將能尋求到最為實(shí)際且行之有效的方法。