韓紅梅

一、引言

目前，教師TPACK 知識的相關(guān)研究已成為教育技術(shù)領(lǐng)域與教師教育領(lǐng)域的研究焦點。TPACK(Technological Pedagogical Content Knowledge) 理論框架(Mishra ＆ Koehler，2006)的提出為指導(dǎo)信息化時代的教師發(fā)展提供了重要的理論指導(dǎo)和實踐依據(jù)。此理論框架中不僅提出整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識概念，并且在教師知識的劃分層面，強調(diào)技術(shù)、學(xué)科內(nèi)容與教學(xué)方法三者之間的相互協(xié)調(diào)和高度整合。技術(shù)支持固然是構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的服務(wù)力量，但并非保證教師學(xué)習(xí)和發(fā)展成效的唯一手段。如何將技術(shù)納入教師的知識體系，如何發(fā)展和提高教師TPACK 成為信息時代數(shù)字教師和教師教育者面臨的挑戰(zhàn)。

二、研究背景

Kirschner 等(2004)提出，數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境必須將教育功能、社會交互和技術(shù)支持有效整合。該觀點經(jīng)過逐漸演化，增加了教學(xué)法的價值思考和教學(xué)情境因素，從而發(fā)展成PST 理論(Wang，2008)。該理論主要包含三個部分:教學(xué)法、社會交互和技術(shù)支持。其中，教學(xué)法體現(xiàn)了教與學(xué)之間的融合；社會交互蘊含著師生、生生之間的交流互動；技術(shù)支持指作為教學(xué)和交互的服務(wù)力量為師生提供良好的教學(xué)體驗，三者借由一定情境(Context)發(fā)生作用。該理論主要應(yīng)用于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計與評價，也被用于評測教師的教育技術(shù)應(yīng)用能力。Wang(2009)依據(jù)PST 理論構(gòu)建的“新加坡在職教師網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)”促進了教師協(xié)作學(xué)習(xí)、知識建構(gòu)和社會關(guān)系的建立，提升了教師信息技術(shù)與課程整合能力。丁繼紅等(2015)運用PST 理論，以視頻會議系統(tǒng)為主要交互媒體，設(shè)計“異地視頻互動”社群學(xué)習(xí)模式，有效提升教師社群學(xué)習(xí)的凝聚力和學(xué)習(xí)質(zhì)量。

2015 年4 月30 日，中共中央政治局會議審議通過《京津冀協(xié)同發(fā)展規(guī)劃綱要》。這標志著京津冀協(xié)同發(fā)展正式成為國家重大戰(zhàn)略，并開始步入實施階段。在此背景下，京津冀三地的教育如何實現(xiàn)協(xié)同發(fā)展，成為教育研究者和決策者共同關(guān)注的研究方向。

三、研究方法

本研究運用Wang(2008)的PST 理論框架，通過個案研究探索京津冀地區(qū)高校英語教師知識和能力發(fā)展的過程特征，主要關(guān)注技術(shù)支持環(huán)境下教學(xué)方法的選擇和應(yīng)用，社會交互工具的設(shè)計和選擇，技術(shù)環(huán)境的設(shè)計和整合等。主要研究方法包括以下兩種:

(一)深度訪談

選取京津冀地區(qū)高校的八名英語教師進行訪談，并設(shè)計了相應(yīng)的針對性訪談提綱。在具體操作上，主要采用個別訪談的形式，所有訪談都錄音保存并轉(zhuǎn)為文本，以此收集較為有效、可靠的數(shù)據(jù)。

(二)個案研究

對選定的八名高校英語教師進行個案研究，追蹤其學(xué)習(xí)與發(fā)展的動態(tài)過程。個案研究通過深度訪談的方式進行動態(tài)跟蹤，訪談內(nèi)容進行錄音并轉(zhuǎn)寫為文字保存為電子文檔。采用內(nèi)容分析法(Miles，Huberman＆Saldana，2014)分析研究數(shù)據(jù)。

四、研究結(jié)果與討論

研究發(fā)現(xiàn)，參與此研究的八位教師在進行線上教學(xué)前后，其教學(xué)設(shè)計理念與教學(xué)實踐等都發(fā)生了一定的變化，呈現(xiàn)出一些共同的特點。具體表現(xiàn)在以下方面:

(一)技術(shù)的選擇與使用

教師要創(chuàng)設(shè)有利于生動、豐富的線上學(xué)習(xí)環(huán)境，離不開多媒體和網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的各種軟件工具和軟件平臺的支持。教師在利用各種軟件工具和信息化教學(xué)資源過程中，能夠?qū)崿F(xiàn)復(fù)雜、抽象的概念知識可視化，以幫助和促進學(xué)生對核心知識和概念的理解與掌握。訪談數(shù)據(jù)表明，八位教師在進行線上教學(xué)之后，都選用了網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺和社會交互工具相結(jié)合的教學(xué)手段，并且基本掌握了各種技術(shù)工具的特點與功能。多數(shù)教師用到的主要工具有學(xué)習(xí)通、雨課堂，普遍使用的功能包括上傳教學(xué)視頻、發(fā)布作業(yè)、測試等，而進行課堂直播主要使用騰訊會議或QQ 群的屏幕分享功能。關(guān)于教學(xué)工具的選擇，Joanne 除了雨課堂和騰訊會議之外，她還嘗試了各種教學(xué)平臺和小程序，如藍墨云班課、石墨文檔、BlueMC 和Wordart 的云圖生成的工具等。但是，訪談教師中John 則主要使用QQ 這樣的社會交互工具進行教學(xué)活動。他認為，使用QQ 群可以更久地保存聊天記錄、發(fā)布的文字文件以及圖片和音視頻文件，學(xué)生并不會因為網(wǎng)絡(luò)延遲而耽誤課上學(xué)習(xí)，也可以在課后通過翻看之前的聊天記錄“回放”來進行復(fù)習(xí)。教師Sally 組織學(xué)生做presentation 課堂活動時，感覺騰訊課堂不太適合，轉(zhuǎn)而使用騰訊會議或者是QQ 群課堂進行實時的屏幕分享，實現(xiàn)課堂活動的無縫銜接。她認為自己可以通過使用各個平臺的優(yōu)勢功能去盡量還原一個真實的語言學(xué)習(xí)環(huán)境。

關(guān)于這些技術(shù)工具的運用效果，教師發(fā)現(xiàn)跟之前的線下教學(xué)相比，線上教學(xué)體現(xiàn)出以下優(yōu)勢:教師能通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺整合慕課資源和教學(xué)視頻，以更直觀、更靈活和精煉的方式展示教學(xué)的內(nèi)容；線上課堂能緩解學(xué)生的焦慮感，使學(xué)生更樂于主動表達；線上多樣化的技術(shù)工具方便教師制作和展示拓展性資源，促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)。例如，Laura 在線上教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)了很多優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源，包括慕課或優(yōu)秀教學(xué)視頻。她將這些資源運用到自己的課堂之后，感覺到慕課資源對于課堂教學(xué)的積極作用:“同樣的一個內(nèi)容，同樣的教材，比自己講的清楚，有新鮮感?！盨ally 發(fā)現(xiàn)線上課堂提供了一個“非常放松的環(huán)境”。她在聽力課堂布置任務(wù)讓學(xué)生去表達時，有些學(xué)生因為不用面對全班同學(xué)的目光，心理壓力減少，課堂上更積極主動地跟同學(xué)分享自己的看法。Judy 發(fā)現(xiàn)把一些基礎(chǔ)性的概念和理論問題制作成微課的形式上傳到網(wǎng)絡(luò)平臺效果較好，這樣方便學(xué)生在課前或者課后隨時觀看學(xué)習(xí)。但是由于網(wǎng)絡(luò)等硬件的限制，以及時間和精力等因素，教師在技術(shù)的應(yīng)用上很大程度上是依賴于平臺開發(fā)的技術(shù)，比如騰訊會議等這樣的直播工具，對于教學(xué)資源和工具的創(chuàng)造性開發(fā)和應(yīng)用還比較少。

(二)教學(xué)方法的運用

教師嘗試了翻轉(zhuǎn)課堂、小組合作學(xué)習(xí)等教學(xué)方式，但是并沒有達到理想的教學(xué)效果。例如，Laura 提到了在開學(xué)之初嘗試使用翻轉(zhuǎn)課堂的方法，但由于學(xué)生準備不夠充分，且對特定教學(xué)內(nèi)容不熟悉，教師需要重復(fù)播放課前的視頻或慕課資源進行講解闡釋，造成課堂講授時間較長。因此，由于學(xué)生的因素，課堂教學(xué)并沒有實現(xiàn)真正的翻轉(zhuǎn)，而是會回歸到之前的線下課堂中播放視頻外加講解練習(xí)的教學(xué)模式。John 運用了輸出導(dǎo)向性教學(xué)法，他認為在師生無法面對面交流的情況下，學(xué)生的學(xué)習(xí)更加需要教師的指導(dǎo)和引領(lǐng)，否則學(xué)生學(xué)習(xí)效果會大打折扣。Helen 和Luna 兩位教師則提出線上教學(xué)中教師的講授部分會減少，而知識的講解和作業(yè)的講評更多地以視頻的形式呈現(xiàn)。這體現(xiàn)出英語教師TPACK 知識的薄弱環(huán)節(jié)所在，說明教師對新技術(shù)環(huán)境下學(xué)生的技術(shù)偏好和心理狀態(tài)缺乏深入了解，因而在教學(xué)過程中對學(xué)生的引導(dǎo)和監(jiān)督也不充分。由此可見，教師未來在教學(xué)設(shè)計中應(yīng)更多地考慮到英語學(xué)習(xí)的特點和可能存在的困難，適時引導(dǎo)學(xué)生如何利用現(xiàn)代技術(shù)開展自主學(xué)習(xí)和合作交流。

(三)教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)

教師要創(chuàng)設(shè)有利學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)境，也就是要創(chuàng)設(shè)能支持自主探究活動、小組協(xié)作活動和師生互動的學(xué)習(xí)環(huán)境(何克抗，2009)。在線上教學(xué)過程中，通過網(wǎng)絡(luò)平臺構(gòu)建小組學(xué)習(xí)模塊是產(chǎn)生深入互動的一個主要途徑。多位參與訪談的教師談到，在線上教學(xué)過程中曾主動嘗試構(gòu)建小組合作的學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵學(xué)生表達自己、分享想法。但是，他們在教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)，由于現(xiàn)有平臺所提供的互動功能使用并不順暢，教師需要花費很多的時間和精力去進行活動的設(shè)計，實施起來并不容易。Joanne 曾經(jīng)在線上課堂采用小組討論的方式，但是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的小組討論并不能達到線下教學(xué)的效果，因此她希望找一個教學(xué)平臺來實現(xiàn)這種小組討論。Sally 認為網(wǎng)絡(luò)教學(xué)過程中因無法與學(xué)生進行面對面的交流，不能及時得到關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)和知識理解情況的反饋。John 認為線下教學(xué)中學(xué)生或師生面對面的教學(xué)效果明顯要好于線上教學(xué)，由于網(wǎng)絡(luò)緣故無法進行直播教學(xué)，課堂互動活動所使用的時間更長，效果也不太理想。Judy 在講解跨文化交際中的術(shù)語時以講座的形式進行，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的參與度不高。同時，由于受到網(wǎng)絡(luò)等因素的限制，教師在線上課堂和學(xué)生的互動并沒有得到學(xué)生積極的響應(yīng)。以上訪談結(jié)果表明，教師對于線上學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)并未形成一個明確的思路。多數(shù)教師在進行線上教學(xué)設(shè)計時，希望創(chuàng)設(shè)一個接近線下課堂的學(xué)習(xí)環(huán)境。但是要創(chuàng)設(shè)一個理想的線上教學(xué)環(huán)境，受到諸多因素的限制，如網(wǎng)絡(luò)平臺小組互動功能的局限以及學(xué)生語言水平等方面因素。

五、結(jié)語

綜上所述，在線上教學(xué)過程中，八位參與教師不斷尋求運用合理的技術(shù)手段和有效的教學(xué)策略，并不斷嘗試將技術(shù)和教學(xué)策略融入課程內(nèi)容。這一方面得益于國家全面推進線上教學(xué)的大環(huán)境，以及學(xué)校政策導(dǎo)向的支持。另一方面，多數(shù)教師雖然感覺到教學(xué)形式變革的壓力，但是出于教師的職業(yè)責(zé)任感和專業(yè)發(fā)展的意愿，主動抓住這個契機，逐步了解和掌握了各種技術(shù)工具的應(yīng)用技能，并根據(jù)教學(xué)目標和教學(xué)內(nèi)容的特點將技術(shù)整合到課程中。在此過程中，八位教師在進行線上教學(xué)后，TPACK 知識有了一定程度的提升。但是，教學(xué)過程中受電腦網(wǎng)絡(luò)等硬件設(shè)施、學(xué)生水平等條件限制，某些技術(shù)在實際課堂的整合應(yīng)用效果不佳，教學(xué)方法的嘗試結(jié)果不盡人意。因此，教師在掌握技術(shù)工具諸多功能的同時，通過不斷嘗試找到技術(shù)手段與學(xué)科內(nèi)容知識的結(jié)合點，在教學(xué)實踐中不斷改進和完善，在此基礎(chǔ)上重構(gòu)TPACK 知識體系，逐步形成適應(yīng)新形勢下教學(xué)模式的教師個人理論和教學(xué)風(fēng)格。同時，教師也可以通過參與網(wǎng)上專業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)，與同行交流與分享教學(xué)中的想法和問題，在團隊的支持下實現(xiàn)實踐性知識的提升。