黃火焱

（甘肅省武威第二中學，甘肅武威 733000）

引 言

隨著時代的不斷發(fā)展與進步，溝通與交流不僅是師生間的簡單對話，而且是一種生活方式，同時，也是師生解決問題的重要前提。高中語文課堂提問主要是將疑惑思維運用于具體的教學中，這通常是實現(xiàn)語文課程教學目標的一種重要途徑。但在傳統(tǒng)語文教學形式中，提問通常較為簡單，而在新課程改革背景下，課堂設疑的方式在不斷地發(fā)展，設疑的優(yōu)勢也逐漸凸顯?；诖?，本文主要對高中語文的課堂設疑原則進行闡述，并提出在語文課堂上設疑的策略，以確保語文教學效率的提升。

一、高中語文課堂的設疑原則

首先，針對性原則。語文教學中，設疑的針對性表現(xiàn)為針對教學目標、教學內容、學生學情三個方面。語文課堂教學通常會受到內容與時間的限制，要想確保課堂教學的高效性，教師設疑提問就需要具備針對性，以保證提問的高效性[1]。課堂提問應遵循針對性原則，在確保提問目標高效性的同時，激發(fā)學生的學習興趣。

其次，層次性原則。這一原則包含問題與學生兩個方面。教師在提問時需兼顧二者，高中生的學習基礎與能力存在一定的差異，傳統(tǒng)教學模式無法兼顧問題與學生。此時，教師需要掌握具體的教學內容，充分了解學生的基本狀況，以設計相應層次的問題，還要注重提問角度與方式的轉變，使各層次的學生都能積極思考，并使所有學生都取得相應的進步。

再次，時機性原則。在語文課堂教學中，語文教師的思維需時時保持“備戰(zhàn)狀態(tài)”，準確找到發(fā)問契機，在學生存有疑問的地方發(fā)問，確保學生積極主動思考，從而取得理想的教學效果。同時，教師應在無疑的地方設問，使學生學會質疑。這時，學生無疑并非真的沒有疑惑，而是需對其中存在的問題進行深入探索[2]。在關鍵處設疑，主要指教師在文本的關鍵處設問，以深化學生對文本的理解。

最后，開放性原則。開放性問題通常可以引出不同的解決方法，學生則可根據(jù)自己的思路選擇最佳方式，從而培養(yǎng)學生解決相關問題的能力及批判性思維。開放性問題通常是高層次的，隨著研究的深入，開放性問題逐漸在課堂提問中占據(jù)主導地位，從而使學生形成相應的發(fā)散性思維。

二、高中語文課堂教學設疑技巧

（一）明確教學目標

教師在設疑時需確定文本的類型，突出文本的特點，確保提問的高效性。例如，語文教師在對小說類型的文本進行教學時，需主要注重人物、環(huán)境、情節(jié)。在《林教頭風雪山神廟》的具體教學中，教師可設疑：“林沖的性格前后有何不同？文本中對風雪的描寫有何作用？對林沖的描寫反映了什么社會現(xiàn)實？”學生通過教師設置的疑問，對文本進行深入分析與探究，能夠清楚地了解與掌握當時的社會現(xiàn)實。而教學散文類型的文本時，如《故都的秋》，語文教師則可設疑：“文本中的哪些描寫能呈現(xiàn)出作者的‘悲涼’？與本文類似的文本還有哪些？”按照文本的類型不同，教師可通過相應的設疑明確教學目標，并在設問時有所側重，從而使學生通過問題深入了解不同文本。

（二）注重設問的語言

語言和思維通常存在密切關聯(lián)，各種語言形式中含有特定的思維。高中語文課堂教學中，教師通常以提問的形式傳達信息，調動學生的思維，因此，語文教師需注重設疑語言的清晰、準確。同時，語文教師可通過不斷變換提問方式，引導學生積極主動地融入特定的情境，并在學生已經(jīng)具備的知識經(jīng)驗中尋找相應的方法進行問題分析[3]。

例如，教學《荷塘月色》時，教師可通過提出問題“根據(jù)文本的語句，對作者的心情變化進行歸納”，讓學生研讀文本。但由于文本的寫作環(huán)境與學生存在一定距離，難以激發(fā)學生的學習興趣，從而影響學生回答問題的積極性。此時，教師可換一種問法：“我們以環(huán)境為縱坐標，作者心情為橫坐標，怎樣運用數(shù)學的方法將作者心情變化直觀地展現(xiàn)出來？”這樣不僅能營造不同的課堂氛圍，而且能調動學生的思考積極性，從而確保提問的高效性。此外，語文教師自身的情緒變化也會對學生的學習造成一定的影響，學生學習的熱情也會隨著教師的情緒產(chǎn)生相應的變化。因此，語文教師在課堂教學中需注重每刻的情緒轉換，并根據(jù)教學需求調整語氣，豐富課堂提問語言，吸引學生的注意力，并在提問時注重使用委婉的語氣。

（三）注重設問時機

教師善于把握提問實際，更能激發(fā)學生的思考，如在關鍵處設問，通常指文本中某些對于文本內容理解較為重要的地方，即文本的重難點，在該處設問能夠達到事半功倍的效果[4]。例如，對講解陸蠡的《囚綠記》時，語文教師可設問“為何標題有一個‘囚’字？這個字的含義是什么，綠可以被囚住嗎？”對題目的關鍵字進行設問，將文本題目和思想內容有效結合，有助于學生理解課文。通過對文本中的某一點進行提問，不僅具有引領全篇的作用，而且能呈現(xiàn)教學整體性原則。此外，教師還可以在留白處設問。部分文章為了表達效果，通常會留下一些空白，引導讀者自己品味。部分留白處需讀者按照自身情感體驗進行補充，這樣能夠使文章更耐人尋味。通常而言，留白處在文本前會有一定暗示，可經(jīng)過前文的學習進行補充。但大部分學生在實際學習時都會忽略這些暗示，因此，語文教師在教學中需要通過設疑的方式引導學生補充留白。例如，在教學巴金的《小狗包弟》時，在結尾處，作者的心情是矛盾的，這給學生留下了充足的想象空間來續(xù)寫。教師可按照文本中的情節(jié)引導學生自由寫作，從而使學生的思維能力與想象力得到有效培養(yǎng)。

（四）注重引導提問

引導提問法多被運用于高中語文的教學中，語文教師設計問題時，需確保問題的難度微高于學生水平，以調動學生的好奇心和求知欲，并使學生通過層層剖析，充分掌握相關知識。

例如，教學《燭之武退秦師》時，教師可設問：“燭之武曾推辭，‘臣之壯也猶不如人；今老矣，無能為也矣’，那么，燭之武在國家的危難之際，為什么要再三推辭？”學生就會根據(jù)問題進行自由探討，有的學生認為燭之武個性孤傲，有的學生認為燭之武不關心國事。教師在此基礎上再次設問：“請問誰知道燭之武擔任的官職？”通過教師不斷引導，學生在充分了解歷史背景后，最終明白燭之武推辭的原因。這種教學方法注重個性化解讀，教師需注意應以事實作為依據(jù)。這種尊重個性化但不放任的教學法，以問題引導學生，讓學生積極思考、發(fā)現(xiàn)與解決問題，發(fā)揮學生學習的主動性，營造活躍的課堂氛圍，從而使學生的主體地位得到充分體現(xiàn)。同時，語文教師需突破常規(guī)，進行反向提問。反向提問指從事物反面提問，且答案通常涵蓋在問句中，通過合適的反問，不僅增強了語氣，而且能取得引人深思的效果。反向提問能提高學生思維的獨創(chuàng)性，從而有效激發(fā)學生的學習動力。

（五）注重情境式設問

情境式設問，通常指教師以感情色彩、語言聲調、形象場景調動學生的學習情感與情緒，豐富學生的想象，將學生引入特定情境中的設問方式。情境式設問與其他設問方法不同，可以使學生在實際思考中產(chǎn)生豐富的體驗。

例如，教學《為了忘卻的記念》時，語文教師可向學生展示南京大屠殺及奧斯威辛集中營的相關資料，然后設問：“對于這些痛苦經(jīng)歷，大部分人都不愿回憶，但魯迅先生為什么忍受兩次悲憤？”學生根據(jù)教師的引導進行解讀，融入相應的情境，獲得相應的情感體驗。學生通過解讀明白，回憶的目的是重燃生的希望，重述的目的是銘記歷史。在高中語文教學中，教師應明確情境的創(chuàng)設具有相應的要求。第一，問題情境的有效性，情境與活動的創(chuàng)設需達到預期的教學效果；第二，問題和情境是雙向的，不僅需反映學生遇到的疑惑，而且要使學生有所收獲；第三，情境設問的價值性，教師設置的問題情境不能太簡單，要具備相應的思考價值，并適應學生“最近發(fā)展區(qū)”，最好是學生以個人努力或通過合作能夠解決的問題。

結 語

“學起于思，思起于疑”，好奇和質疑是學生思考和創(chuàng)新的“源頭活水”。教師在高中語文課堂上巧妙、適度、富有藝術性地設疑，不僅符合新課程標準的要求，而且能夠引導學生的思路，加快語文知識轉化的效率，是促進學生運用語言、鑒賞文本內涵、理解文本主旨的有效途徑。因此，在教學前，教師要精心、科學、合理地設置疑問，優(yōu)化教學模式，充分發(fā)揮自身的引導作用。教師應在課堂上根據(jù)學生的具體情況，靈活變動、抓住關鍵處進行準確提問，使學生深入領會文本，開展高效的師生互動。同時，富有技巧、恰當?shù)靥釂柌粌H能拓展學生的思維，提升教學質量，而且有利于實現(xiàn)教學目標，增強師生之間的情感，有效調動學生參與問題活動的積極性，并逐步提升語文課堂的教學效率。