黃春雷

【摘 要】陶行知先生的一些教育理念廣為后人所引用，而大量實踐也證明這些理念具有前瞻性特質，可開發(fā)教育工作者創(chuàng)新的教學思維與潛能，提升教學質量與水平。如，陶行知主張“教學做合一”理念，強調(diào)教師教法與學生學法的實踐性能，此理念非常符合現(xiàn)階段的英語課程改革目標，有利于建造學生綜合語言運用能力，讓其以足夠語言實力獲取做某種事情的能力，提升未來發(fā)展遠景。

【關鍵詞】小學英語;分層教學;教學做合一理念

教學做合一是一種完全以學生為中心的教學思想，除此之外，因材施教理念也具有等同的教育價值取向，在因材施教理念下教師可大力實施分層教學關注班級個體的發(fā)展與成長，采用平衡化教學策略與形式。無論是教學做合一理念突出的“以學生為主體”的實踐教育思想，還是分層教法突出的“以學生個體為研究對象”的因材施教思想，它們都能最大程度地開發(fā)個體智慧與潛能，并改革現(xiàn)有教學模式，讓學生在學習理論知識的基礎上能展開大力實踐探索，發(fā)展語言能力與個人潛能。對此，本文將在教學做合一理念下，探索小學英語分層教學的策略，力求將這兩種價值理念與教法融合，煥發(fā)課堂新的面貌。

一、教學做合一理念概述，及其在小學英語教學中的價值所在

（一）概述

陶行知先生的教學做合一理念強調(diào)“教”“學”與“做”為同一件事情，在日常教學工作中不能將這三項要素分離開來，教師應根據(jù)學生做事情的方式?jīng)Q定其學習的方式，然后參照學生學習的方式確定教學的最終方式，努力做到“做上教”與“做上學”，深入倡導教師的教學方法與學生的學習方式都需將理論知識應用于實踐，大力發(fā)展學生的學習能力以及學科關鍵能力，真正落實以人為本理念，由此提高學生現(xiàn)階段的學習效果，并逐步建造其適應未來社會發(fā)展的優(yōu)秀潛能。

（二）價值與優(yōu)勢

1.突出學生主體地位

在陳舊形勢下的課堂是以教師為主體地位的教育形式，而教育體制的改革推翻了這種形式，突出了以學生為主體地位的重要性。以學生為主體能煥發(fā)其自覺學習意識，發(fā)掘潛在智慧與能力，并大力發(fā)展其語言關鍵能力，而教學做合一理念的落實則能滿足這一切期待，由教師根據(jù)學生做事情的方式確定其學習方式，然后按照其學習方式方法界定教學方式，這樣的教學方向與思想能完全突出學生的中心主體地位，深切符合其能力發(fā)展需求。

2.改變陳舊教學模式

教學做合一理念的中心為“做”，“做”在廣義范圍內(nèi)是指實際生活，映射到英語教學中則表現(xiàn)為學生如何在生活場景中運用英語做事情。因此，教師基于教學做合一理念需不斷暢通路徑，讓學生借助不同形式的“做”達到理論應用于實踐，并大力訓練多項語言技能的目的。也正是因此，教師需極力改變陳舊教學模式，不斷研究教學新方式讓學生在實戰(zhàn)場景中施展語言能力，以提高其發(fā)展?jié)撃堋?/p>

二、分層教學法實施對小學英語教學的重要意義

為了在教學做合一理念下順利開展分層教學，教師還要研究分層教學法實施對小學英語教學的重要意義，借此便可明確教育開展的具體方向，大力將兩種教法、理念密切融合，構建良好教學生態(tài)環(huán)境。

（一）縮小班級個體之間的差異

“十個手指有長有短”是一種普遍的現(xiàn)象，這一點也反映在現(xiàn)有教育中，教師經(jīng)過大量觀察便能發(fā)現(xiàn)班內(nèi)不同學生具有不同的發(fā)展背景，且持有不同的學習方法及智力水平，因此他們在英語學習表現(xiàn)及成績上存在很大差異，這時教師若再采取一鍋煮模式，便會將這種存在于個體間的溝壑加深。而在應用分層教學法后，教師可根據(jù)個體學情設定相對應的教學方法，保持難度的適中對個體展開特定化指導，借此便可逐步縮小班級個體之間的差異，維系整體的均衡發(fā)展。

（二）建立后進生學習的自信心

“一枝獨秀不是春，百花齊放春滿園?！睂τ诋斀窠逃I域也具有很直觀的啟示，教師在教學中不應只關注優(yōu)等生在學習方面表現(xiàn)出的問題，一味追求優(yōu)等生進度，還應重視后進生在學習方面的問題，努力創(chuàng)新思想采取平衡化教學。這樣，當進度緩下來，而教法與策略又能落實到每個學生，那么個體將受到同等的尊重，這樣良好的教育環(huán)境有利于構建學生良好的學習態(tài)度與價值觀，提高其學習的動力與素養(yǎng)水平。而分層教法的落實能滿足這多方期待，努力拉近后進生與他人差異，給予其應有的學習權利，積極建造其學習自信心。

（三）推動學生個體個性化發(fā)展

分層教法的實施應面向到班級整體學生，推動學生個體的個性化發(fā)展與成長，在一個班級中，除后進生的進度追趕以及學習問題的彌補之外，中等生與優(yōu)等生也應得到教師同等程度的對待，不能降低自己的學習要求致使能力發(fā)展受限，教師需要在中等生與優(yōu)等生已有的語言基礎上，為之設立具有挑戰(zhàn)性的學習任務與訓練方案。想要兼顧班級后進生、中等生與優(yōu)等生的共同發(fā)展，教師可采取分層教法這種平衡化的戰(zhàn)略思想，竭力針對不同水平的學生設置相對應的教學指導方案或學習任務，努力推動不同個體的個性化發(fā)展。

三、教學做合一理念下的小學英語分層教學策略研究

深度研究與分析了“教學做合一”理念與分層教學法落實的重要意義之后，教師便要將這兩種極高價值的教學理念與教育方法密切整合，創(chuàng)建良性教學生態(tài)環(huán)境來改變學生的學習形式及能力施展途徑。在以下的策略研討中，將按部就班地分析分層教學法的實施步驟，而在具體落實層面還要結合“教學做合一”理念來設計優(yōu)化的教學引導方案。

（一）分析學情，確定學生能力范疇

萬變不離其宗，無論是分層教學法的單一化落實，還是將分層教學法與教學做合一理念或其他先進理念與方式相融合，教師都必須按部就班地展開分層化教育準備與指導。比如在分層教學法落實的先提條件中，教師首先要做的便是對整體學生的基本學情展開深度研究，由此界定學生個體的能力等級范疇，以便在后期的教育中按照學情優(yōu)良，針對不同水平的學生設計層次化引導方案。

教師對班級學生學情進行研究的主要途徑，可分為兩個方面，第一是較為直觀的層面，便是學生在以往課堂小型習題檢測，或定期的大型試卷考核中的成績，參照學習成績的高低來將整體學生大致劃分為不同的能力等級范疇。教師應將劃分的能力等級范疇進行更為精細的處理，教師需要根據(jù)自己以往對于學生的教育觀察進行人員的人性化調(diào)動，比如，一個學生按照其考核成績來看可將之劃分為后進生C組，但由于他們在日常課堂中的表現(xiàn)較為活躍，學習態(tài)度也較為積極，同時接受新知識的能力較強，只是學習的方法與策略的不佳導致其成績的落后，教師可根據(jù)教育觀察將其人性化調(diào)動，歸分為中等生B組。通過“硬性考核成績”與“教育實踐觀察”兩種學情獲取方式的綜合研究，教師可將班級學生大致劃分為挑戰(zhàn)組A（優(yōu)等生）、沖刺組B（中等生）與基礎組C（后進生）三個較為清晰的能力范疇。

（二）以做定學，確定分層學習目標

在分層教學的第二步戰(zhàn)略中，教師需要針對不同能力等級范疇的教學對象設計相對應的學習目標，這些層次化目標是整體課程教學目標的細化，按照學生能力水平的不同而分別界定。在這一項分層戰(zhàn)略落實中，教師需要基于教學做合一理念來設計層次化學習目標，主要采用的是“以做定學”這一原則，由教師考量教學內(nèi)容并分析出單元整體教學目標之后，根據(jù)學生的實際能力水平確定其不同的學習目標，然后構思讓各等級學生通過怎樣的“做”達成這些目標，借此便可順利思考出學生的具體學習方式。

比如在譯林版五年級《Seeing the doctor》教學中，教師考量整體教學內(nèi)容后，可分析出單元整體的教學目標，分別為知識目標：對Headache、Fever、Toothache等詞匯以及Have a rest、Take medicine與Brush one's teeth等短語知識的認知;技能目標：對“What's wrong with……”“……h(huán)ave/has a +病癥”“What should……do”與“……should+病癥調(diào)理方式”等句型的認知與交際操練。了解這些之后，教師需要針對不同的教學對象合理劃分學習目標，讓目標的執(zhí)行難度符合各等級學生的實際能力水平。比如，A組學生需要完全認知并掌握這些詞匯、短語及句型知識，并且能夠依靠句型自如展開對話交流;B組學生需要在理解課文內(nèi)容的基礎上，對這些詞匯與短語做以完全化認知，并能夠參照句型自主組建簡單語句便可;C組學生需要基本認知不同詞匯及短語的含義，并且能夠在課文中探知句型的基本使用方式。

設立目標之后“以做定學”，教師要思考各等級學生應通過何種方式的“做”來達成學習目標。例如，A組學生需在生活化場景中展開彼此間的對話交流，對這些句型進行操練以獲取掌握;而B組學生需按照句型自主化創(chuàng)編語句，在創(chuàng)設的語境中掌握句型與其他語言知識;最后C組學生需要真實化體驗不同語言知識的實際含義，達到對于各類語言知識的完全化掌握，以扎實語言基礎。

（三）以學定教，設計分層教學方案

根據(jù)單元整體目標來合理配置不同等級學生的層次化學習目標之后，教師也思考了如何通過不同形式的“做”幫助學生達成學習目標，而在教學做合一理念下，這些“做”的方式也是學生的具體學習方式與方向，教師需要“以學定教”，按照各等級學生不同的學習方式確定具體的教學指導方案，并將層次化方案分別落實到各個范疇的學生中。

以A組學生為例，想要讓A組學生在生活化場景中展開彼此間的對話交流，以便對句型進行操練來掌握，教師可為之創(chuàng)設角色扮演的情境活動，讓其合力探究并執(zhí)行。在情境活動中，A組優(yōu)等生可以按照人員需要分成若干個小組開展情境劇活動，小組中需要包含到醫(yī)務人員與病癥患者若干等不同的角色，接著成員需要根據(jù)角色的安排，回顧課文內(nèi)容來提煉重要的詞匯及短語知識，并熟練應用句型來組建劇情臺詞。這樣在情境劇開展時，扮演不同病癥患者的成員可準確敘述自己的病癥所在，而后扮演醫(yī)務人員的成員也可根據(jù)預先組建的臺詞，向病癥患者提出建議或治療的方式。通過這種方式幫助優(yōu)等生達成學習目標，教師在此過程中要明確“教”的輔助性能，協(xié)助學生來界定角色并組織場景切換等內(nèi)容。

除優(yōu)等生之外，再以C組學困生為例，若想讓他們真實化體驗不同語言知識的實際含義，達到對各類語言知識的完全掌握，教師可提出任務。讓學困生根據(jù)對Have a headache、Brush one's teeth、drink water與Take medicine等知識的生活化認知與經(jīng)驗展開模仿表演，通過肢體語言與豐富的面部表情呈現(xiàn)不同知識對應的實際含義，這樣通過實踐演練幫助學困生達成學習目標，經(jīng)由執(zhí)行任務完成能力訓練。

四、結束語

總之，基于教學做合一理念來探究小學英語分層教學策略，教師既要按部就班地通過教學對象、目標及任務的分層來完成層次化指導，又要在每一項教學步驟中落實教學做合一理念，依靠“以做定學”與“以學定教”促使學生將理論知識應用于實踐，既保證其課堂學習效果，又能發(fā)展其語言能力。

【參考文獻】

[1]朱怡萍.“教學做合一”理念對建立小學英語生態(tài)課堂的啟示[J].海外英語，2019

[2]周曉倩.運用“教學做合一”理論打造英語新課堂[J].小學教學參考，2019

[3]朱愛琴.小學英語課堂中的分層教學策略[J].西北成人教育學院學報，2019

[4]小學英語分層教學中的常見矛盾及解決對策[J].教學月刊小學版（綜合），2020

教學做合一，這是生活教育理論的教學論。“教學做合一”用陶行知的話說，是生活現(xiàn)象之說明，即教育現(xiàn)象之說明，在生活里，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教，教學做只是一種生活之三方面，不是三個各不相謀的過程?！敖虒W做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學”。他用種田為例，指出種田這件事，要在田里做的，便須在田里學，在田里教。在陶行知看來，“教學做合一”是生活法，也是教育法，它的含義是教的方法根據(jù)學的方法，學的方法要根據(jù)做方法，“事怎樣做便傅樣學，怎樣學便怎樣教。教而不做，不能算是教;學而不做，不能算是學。教與學都以做為中心”。由此他特別強調(diào)要親自在“做”的活動中獲得知識。

陶行知特別重視生活教育的作用，他把生活教育當作改造中國教育、社會的唯一出路。在陶行知看來，有了生活教育就能打破“死讀書、讀死書、讀書死”的傳統(tǒng)舊教育;有了生活教育，就能“隨手抓來都是學問，都是本領”，接受了生活教育就能“增加自己的知識，增加自己的力量，增加自己的信仰”。陶行知不把生活教育當作衡量教育、學校、書本甚至一切的標準。他說：“沒有生活做中心的教育是死教育。沒有生活做中心的學校是死學校。沒有生活做中心的書本是死書本。在死教育、死學校、死書本里鬼混的人是死人”。生活教育理論在反傳統(tǒng)的舊教育上具有一定的積極意義，它揭露并批評了舊教育存在的問題，同時提山了解決問題的具體辦法，在當時的歷史下，對普及識字教育、掃除文盲，在很多方面是適應的。如陶行知提出“教學做合一”，要求“教”與“學”同“做”結合起來，同實際的生活活動結合起來，這對教師就有了新的要求。要求教師尊重學生，注意教學之外的生活，指導學生在實際的活動中學好本領，培養(yǎng)他們的生活能力。從這個意義上講，對當時的教學方法的改革有積極作用，對我們現(xiàn)在的教學方式也有啟發(fā)之處。