黃燕飛

摘要：思維品質(zhì)作為英語學科核心素養(yǎng)的重要組成部分，是指導教師開展英語教學的目標之一。小學低年級學生正處于思維品質(zhì)形成的初期，其理解能力和表達能力還在逐步發(fā)展。針對當前小學低年級英語課堂教學現(xiàn)狀，從思維品質(zhì)的邏輯性、創(chuàng)新性、批判性和深刻性四個方面，結(jié)合實例，探究在低年級英語課堂中培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的有效策略。

關鍵詞：小學低年級;英語課堂;思維品質(zhì)

一、引言

《義務教育英語課程標準》指出：英語課程承擔著培養(yǎng)學生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展學生思維能力的任務，學生通過英語課程進一步促進思維能力的發(fā)展。思維品質(zhì)作為英語學科核心素養(yǎng)的一個重要組成部分，要求英語教學應有助于學生思維品質(zhì)的發(fā)展。因此，教師在英語課堂中培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)十分必要。

思維品質(zhì)是一個人的思維個性特征，反映為其思維的邏輯性、批判性、創(chuàng)造性等方面所表現(xiàn)的能力和水平。小學低年級學生正處于思維品質(zhì)形成的初期，其理解能力和表達能力還在逐步發(fā)展。因此，教師要充分整合教學內(nèi)容，優(yōu)化教學設計，豐富教學手段，最大限度地促進學生思維能力的發(fā)展，激發(fā)其對知識的渴望。

二、小學低年級英語課堂教學現(xiàn)狀

（一）教學思想守舊，忽視對學生思維品質(zhì)的滲透培養(yǎng)

隨著課改的推進，教師的教學觀念在轉(zhuǎn)變。英語教學強調(diào)單元規(guī)劃、內(nèi)容整合、語境帶動、語用體驗的理念，但是部分教師在教學中，單課時之間是割裂的，缺乏連續(xù)性與遞進性，沒有單元規(guī)劃的理念;部分教師有時受教學評價的影響，過多地關注英語知識的機械操練，忽視對學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)。

（二）教學活動單一，缺少指向思維品質(zhì)的教學設計

由于低年級學生認知能力有限，語言知識和詞匯量不夠豐富，教師在設計課堂活動的時候，主要以單詞和句子的跟讀、朗讀等機械操練為主，缺少培養(yǎng)學生思維品質(zhì)方面的教學活動。

（三）課堂提問隨意，限制學生思維發(fā)展的深度、廣度

課堂提問是課堂教學的重要組成部分，能促使學生積極思考，努力尋找問題的答案。但是，部分教師提出的問題過于簡單，難以激發(fā)學生進行深層思考;部分教師提出的問題答案單一，難以激發(fā)學生進行多元思考。教師隨意的提問限制了學生思維發(fā)展的深度和廣度。

三、培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的教學實例分析

基于對以上問題的分析，本文主要從思維品質(zhì)的邏輯性、創(chuàng)新性、批判性和深刻性四個方面，結(jié)合實例，分析在低年級英語課堂中培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的有效策略。

（一）優(yōu)化語用任務，發(fā)展學生的邏輯性思維

思維的邏輯性主要表現(xiàn)為思維的規(guī)則和規(guī)律。英語學習既有感知和體驗的過程，也有比較和分析的過程，學生的邏輯性思維正是在這些過程中得到發(fā)展的。在新課程背景下，牛津上海版英語提出了“單元整體設計”的理念，要求教師要有單元整體教學的意識，充分挖掘、整合教材內(nèi)容，在充分考慮課時之間的連續(xù)性和關聯(lián)性的基礎上設定語用任務。

1.語境創(chuàng)設發(fā)展邏輯性思維

2A M4 U2 In the forest 單元圍繞話題wild animals 展開。筆者在創(chuàng)設兩個課時的語境時，從教材人物Danny 和Eddie出發(fā)，把第一課時的語境設定為Danny和Eddie閱讀In the forest這本書，并引入文本內(nèi)容，從動物的外貌和飲食喜好談論野生動物;在第二課時，筆者創(chuàng)設語境：Danny和Eddie 走進森林看野生動物，分別從外貌、突出特征、能力、飲食喜好等方面談論野生動物。通過學習，學生能聯(lián)系實際生活，用所學語言描述野生動物。我創(chuàng)設的這兩個語境，貼近生活實際。學生在真實的語境中進行有效的語用，符合學生的邏輯思維習慣，他們能根據(jù)不同的情境積極思考。

2.語用輸出發(fā)展邏輯性思維

在設計語用任務的時候，教師應整合教材文本內(nèi)容，根據(jù)學生已有的知識水平預設輸出文本。如在2A M4 U2第一課時，教師引導學生先運用已知句型“Im...? I can...? I like...? ”，扮演小動物作自我介紹，過渡到用新知句型“It likes...? ”介紹小動物。到第二課時增加學生的語言量，用句型“It is...? It has...? It can...? It likes... ”，分別從外貌、突出特征、能力、飲食喜好等方面更具體地介紹小動物。在此過程中，學生的語言學習遵循從舊知到新知的規(guī)律，比較分析“I like...”與“It likes...”在使用中的區(qū)別，學會按照一定的邏輯順序從不同的角度描述動物：從直觀的外貌描寫到介紹動物的能力和飲食喜好的順序;外貌描寫遵循從整體描寫到局部描寫的順序。教師以有邏輯性的語言框架引導學生概括總結(jié)、比較分析，使學生的邏輯性思維得到了提升（見表1）。

（二）優(yōu)化教學活動，發(fā)展學生的創(chuàng)新性思維

思維的創(chuàng)造性是指思考和解決問題的時候求新求異。在英語學習中，學生可借助自主學習和合作學習，發(fā)展創(chuàng)造性思維。

1.梯度任務啟發(fā)創(chuàng)新性思維

在英語教學中，發(fā)展學生的創(chuàng)新思維主要從教學活動入手，這就需要教師在設計教學活動的時候關注任務之間的梯度性。設計梯度性任務有利于提升學生的創(chuàng)新性思維，需要學生運用各種方法解決問題。例如，在2A M4 U2 In the forest第二課時While-task procedures的教學活動推進中，教師引導學生分別從動物的character，food，ability等方面描述狐貍、河馬、大象和熊。學生通過Ask and answer談論狐貍，并在教師的幫助下完成動物卡片;通過Listen and tick了解大象，能在信息表的幫助下具體談論大象;通過Read and write了解河馬的相關信息。學生學會在閱讀的過程中提煉關鍵信息，完成動物卡片的填寫。最后，學生通過Look and say的方式談論熊。在這一系列有梯度性的教學活動中，學生綜合運用各種方法解決問題，由易到難，由淺入深，在教師的引導下，經(jīng)歷從模仿到創(chuàng)新的過程，激活了創(chuàng)新思維。