鄧賜平

（華東師范大學(xué)心理與認(rèn)知科學(xué)學(xué)院，上海 200062）

1 引言

不重視兒童智慧發(fā)展的發(fā)生認(rèn)識問題的學(xué)者不是最好的兒童心理學(xué)家！

也許你已從眾多有關(guān)兒童發(fā)展的書籍中熟悉了皮亞杰這個名字，又或許在有些時候，與老師討論兒童的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，老師也會偶爾提起“孩子的認(rèn)知發(fā)展階段……” 尤其是在參加一些關(guān)于兒童發(fā)展與教育的課程講座時，特別容易聽到或看到這類敘述“根據(jù)皮亞杰的理論……”時至今日，直接以皮亞杰作為標(biāo)榜教育教學(xué)特色的學(xué)校并不多， 但皮亞杰及其理論卻滲透到各種各樣的教育情境， 是許多家長和老師思考如何對待孩子、選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、進(jìn)行課程設(shè)計(jì)等工作時的重要指導(dǎo)。

那么，皮亞杰到底是怎么看兒童思維與智慧發(fā)展呢？ 涉及皮亞杰理論的書籍眾多，甚至每一本發(fā)展心理學(xué)教科書幾乎都有不少篇幅用于介紹他的理論。不過，由于他關(guān)于認(rèn)知發(fā)展的思想常常十分復(fù)雜且難以把握，尤其容易被歪曲、過度簡單化和誤解，因此欲對皮亞杰思想進(jìn)行綜合性概述往往十分困難。

在這里，我試圖結(jié)合自己學(xué)習(xí)《皮亞杰文集》相關(guān)文獻(xiàn)過程中的所思所想， 對皮亞杰的發(fā)展理論及經(jīng)典研究發(fā)現(xiàn)做一些過程性解讀， 期許能為您提供另一位讀者的理解參照。

2 皮亞杰兒童思維與智慧發(fā)展研究之于當(dāng)代認(rèn)知發(fā)展科學(xué)

皮亞杰對兒童思維與智慧發(fā)展研究的巨大貢獻(xiàn)，不僅在于他的許多開創(chuàng)性研究，還在于他為我們提供了第一個兒童智慧發(fā)展的理論框架。

皮亞杰將智慧視為復(fù)雜有機(jī)體對復(fù)雜環(huán)境的一種具體的生物適應(yīng)形式。 他用同化-順化的模型來描述有機(jī)體智慧系統(tǒng)與環(huán)境之間的相互作用方式，以及認(rèn)知系統(tǒng)在這種相互作用中所經(jīng)歷的發(fā)展變化。根據(jù)這一模型，個體的智慧系統(tǒng)在其與環(huán)境的認(rèn)知互動中起著某種積極的作用。 智慧系統(tǒng)不僅僅是對所經(jīng)歷事物做簡單的心理復(fù)制， 而是在與環(huán)境的交互作用中，創(chuàng)造了關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的心理結(jié)構(gòu)。與環(huán)境之間的每一次認(rèn)知沖突總是具有兩個方面， 即同化與順化。 同化是按照個體已有的認(rèn)識系統(tǒng)對外來刺激的解釋或分析，環(huán)境際遇經(jīng)過認(rèn)知轉(zhuǎn)化，從而與智慧系統(tǒng)所已擁有的知識和思維方式相一致； 順化則是通過改變有機(jī)體的認(rèn)識系統(tǒng)， 以適應(yīng)外來刺激的結(jié)構(gòu)。

根據(jù)皮亞杰的這一模型， 認(rèn)識系統(tǒng)既使外來新刺激適應(yīng)于自己已有的結(jié)構(gòu)（同化過程），同時又使自己適應(yīng)于環(huán)境的結(jié)構(gòu)（順化過程）。 通過對起初無法順利加以同化的新異環(huán)境因素不斷進(jìn)行同化和順化的嘗試， 系統(tǒng)自身的內(nèi)在結(jié)構(gòu)逐漸發(fā)生了由簡單到復(fù)雜的變化，由此發(fā)生了認(rèn)知結(jié)構(gòu)（智慧結(jié)構(gòu)）的發(fā)展。 在皮亞杰看來，在任何與環(huán)境的認(rèn)知沖突中，同化和順化是同等重要的， 二者總是必定以相互依賴的方式一起發(fā)生。這一人類智慧系統(tǒng)模型，強(qiáng)調(diào)內(nèi)在認(rèn)知和外在環(huán)境之間持續(xù)相互作用或協(xié)作， 同化和順化兩個因素對知識的建構(gòu)和智慧的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。

皮亞杰關(guān)于智慧發(fā)展的另一個重要概念是平衡化建構(gòu)。根據(jù)平衡化模型，發(fā)展的發(fā)生有三個基本步驟：起初，兒童關(guān)于某一問題的認(rèn)識系統(tǒng)處于某個較低發(fā)展水平的平衡狀態(tài)；繼而，兒童覺察到某一新事物與其當(dāng)前認(rèn)識系統(tǒng)相沖突， 已有認(rèn)識系統(tǒng)無法同化或順化新事物， 從而認(rèn)識系統(tǒng)處于某種不平衡狀態(tài)；最后，兒童通過修正已有認(rèn)識系統(tǒng)，使與原有認(rèn)識系統(tǒng)不協(xié)調(diào)的新事物得以同化或順化， 平衡得以在某一較高發(fā)展水平上重新確立。

盡管皮亞杰的認(rèn)識發(fā)展理論只是他的發(fā)生認(rèn)識論研究的一項(xiàng)副產(chǎn)品， 但正是這項(xiàng)副產(chǎn)品卻極大推進(jìn)了兒童思維和智慧發(fā)展研究， 可謂無為而為的典范！ 皮亞杰的許多研究和理論觀點(diǎn)極富于開創(chuàng)性和啟發(fā)性，在很長時間里，一直在兒童思維發(fā)展研究領(lǐng)域居于主導(dǎo)地位。 如今仍有許多兒童認(rèn)知發(fā)展研究課題，均可直接追溯到皮亞杰的先驅(qū)研究。皮亞杰的研究興趣十分廣泛， 他綜合采用靈活的臨床法及其他方法，對兒童智慧發(fā)展各方面進(jìn)行深入探究，并提出具有廣泛影響的兒童智慧發(fā)展階段論。 他的研究涉及物理、生物和心理等領(lǐng)域，其中尤以關(guān)于兒童對物理現(xiàn)象認(rèn)識的研究最為深刻。 他關(guān)于守恒、 類包含、傳遞性推理、具體和形式邏輯運(yùn)算思維、觀點(diǎn)采擇等論題的研究，迄今仍為人們所津津樂道。皮亞杰的發(fā)展理論中， 以認(rèn)知結(jié)構(gòu)觀和階段發(fā)展觀最為著名，時至今日，仍然為許多認(rèn)知發(fā)展學(xué)者所堅(jiān)持。

當(dāng)然，就兒童認(rèn)知的具體發(fā)展而言，皮亞杰的研究和理論并非無懈可擊。 誠如一些新皮亞杰主義的研究及以后更多的認(rèn)知發(fā)展研究所示， 皮亞杰的理論不可能適用于任何認(rèn)知發(fā)展情形， 對認(rèn)知發(fā)展方方面面如何產(chǎn)生所做的解釋也不夠具體。 或許是由于他的認(rèn)識發(fā)生研究目的及其所用具體研究方法的制約所致， 皮亞杰對思維發(fā)展階段及其內(nèi)在結(jié)構(gòu)演化的偏好甚于對發(fā)展過程的具體表述和解釋。

對于認(rèn)知發(fā)展過程而言， 怎樣的表述和解釋才是最好的？哪怕是到了今日，這一問題仍然沒得到完全解決。而皮亞杰的理論則提供了一個良好的開端，后來的許多發(fā)展理論并沒有否定皮亞杰的理論，而是確認(rèn)了發(fā)展的另外一些重要方面， 或者對皮亞杰眼中的變化提供了某種比較具體的解釋。 他們通過這些方式， 使我們對思維與智慧發(fā)展有了一個更全面的認(rèn)識。正是在這個意義上，以后諸多研究或理論被籠統(tǒng)稱為新皮亞杰主義。 新皮亞杰主義融合了皮亞杰的觀點(diǎn)和信息加工理論， 保留了皮亞杰理論和信息加工理論的過程的精神， 但加入了強(qiáng)調(diào)認(rèn)知變化重要性的新內(nèi)容， 例如心理容量和問題解決程序等。 他們認(rèn)為這些成分既限制又促進(jìn)認(rèn)知的進(jìn)一步發(fā)展。與皮亞杰不同，他們研究認(rèn)知技能的領(lǐng)域特殊性和心理容量的發(fā)展變化。 例如多倫多大學(xué)的新皮亞杰主義者凱斯（R. Case）發(fā)現(xiàn)，當(dāng)任務(wù)的潛在認(rèn)知技能需要與認(rèn)知任務(wù)所需的心理容量相當(dāng)時， 具有跨領(lǐng)域的普遍性； 當(dāng)認(rèn)知任務(wù)在這兩方面存在差異時，具有領(lǐng)域特殊性。

由是觀之， 盡管皮亞杰用以解釋思維與智慧發(fā)展變化的模式存在爭議， 特別是在解釋社會認(rèn)知發(fā)展結(jié)果方面，人們對其局限性頗有疑義，并且皮亞杰的一些具體研究結(jié)果也被一些新研究所否定， 但這些并不足以否定皮亞杰對智慧發(fā)展研究的重要貢獻(xiàn)。 正是他的這些研究引發(fā)了大量旨在挑戰(zhàn)和發(fā)展其理論的后繼研究，可以說，兒童認(rèn)知發(fā)展研究的發(fā)展，在很大程度上正是對皮亞杰理論的驗(yàn)證、補(bǔ)充和發(fā)展。 現(xiàn)代兒童認(rèn)知發(fā)展的研究無論在基本理論方面，還是研究方法方面，都得益于皮亞杰的開創(chuàng)性研究。

正如美國塔夫茨大學(xué)兒童心理學(xué)教授埃爾金德（D. Elkind） 所言，“皮亞杰本質(zhì)上不是一名關(guān)注兒童成長與發(fā)展的實(shí)際問題的兒童心理學(xué)家， 而是一名關(guān)注知識本質(zhì)及其習(xí)得的結(jié)構(gòu)和過程的發(fā)生認(rèn)識論學(xué)家……” 我們解讀皮亞杰及其兒童思維與智慧發(fā)展的研究， 不應(yīng)該偏離他的研究的理論背景和研究意圖。

3 發(fā)生認(rèn)識論方法論視角下的兒童思維與智慧發(fā)展研究

我們無法確定皮亞杰作為一名發(fā)生認(rèn)識論學(xué)家和一位心理學(xué)家各自有何不同的重要性， 但就皮亞杰的核心研究論題而言， 其顯然并不屬于心理學(xué)范疇。皮亞杰窮其一生，通過深入、廣泛的卓越研究，創(chuàng)立了一門新的學(xué)科，即發(fā)生認(rèn)識論。該學(xué)科盡管與心理學(xué)緊密相聯(lián)，但其意義及與其他科學(xué)／學(xué)科的交叉又極大超出了心理學(xué)的范疇。 發(fā)生認(rèn)識論本質(zhì)上是一門實(shí)驗(yàn)哲學(xué)， 旨在通過兒童發(fā)展研究來回答認(rèn)識論問題。與其他新學(xué)科一樣，發(fā)生認(rèn)識論有自身獨(dú)特的問題、方法和理論，而兒童思維和智慧發(fā)展研究則是皮亞杰用以探究認(rèn)識論核心問題的方法論路徑之一。

早在大學(xué)〔瑞士納沙特爾（Nenchatel）〕求學(xué)期間，皮亞杰就對哲學(xué)、生理心理學(xué)和邏輯學(xué)有極大興趣，他尤其喜歡哲學(xué)家伯格森（H. L. Bergson）和康德（I. Kant）等人的著作。 皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論緣起與康德的知性范疇有著千絲萬縷的聯(lián)系， 康德的先天知性范疇是皮亞杰發(fā)生認(rèn)識論的起點(diǎn)。 皮亞杰為發(fā)生認(rèn)識論確立的研究方向就是康德意義上的 “知性范疇”的個體發(fā)生研究，其理論實(shí)質(zhì)旨在揭示對認(rèn)識發(fā)展具有普遍意義的“范疇”的個體發(fā)生與發(fā)展，因此， 皮亞杰說：“我把康德的知性范疇拿來重新考察一番，于是形成了一門學(xué)科，發(fā)生認(rèn)識論。 ”而“重新考察一番” 的方法論途徑之一就是系統(tǒng)考察兒童個體思維與智慧的發(fā)生與發(fā)展， 從中探尋知性范疇的實(shí)質(zhì)、 發(fā)生根源及其在人類理性發(fā)展中的作用機(jī)制。

皮亞杰認(rèn)為， 生物學(xué)和哲學(xué)的融合是通向認(rèn)識論的捷徑，并對兒童思維的發(fā)生與發(fā)展產(chǎn)生興趣。為此，在1918 年獲得生物學(xué)和哲學(xué)博士學(xué)位后，皮亞杰前往蘇黎世大學(xué)有關(guān)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室接受心理學(xué)訓(xùn)練，并在布魯勒（E. Bleuler）精神病診療所學(xué)習(xí)弗洛伊德和榮格等人的精神分析學(xué)說。1919 年皮亞杰前往巴黎大學(xué)學(xué)習(xí)心理學(xué)，曾追隨皮埃?。℉. Pieron）學(xué)習(xí)病理心理學(xué)，同時學(xué)習(xí)科學(xué)邏輯學(xué)和哲學(xué)，1921年獲得法國國家科學(xué)博士學(xué)位。 期間認(rèn)識了比納-西蒙智力測驗(yàn)的編制者之一西蒙（T. Simon），并與他一起在一所比納（A. Binet）建立的男校研究兒童心理。 皮亞杰受西蒙委托將伯特（C. Burt）的推理測驗(yàn)加以標(biāo)準(zhǔn)化，用于測量兒童智力。 過程中，皮亞杰對兒童在測驗(yàn)過程中的一些看起來頗為可笑和錯誤的回答的興趣，甚于對測驗(yàn)本身的興趣，由此萌發(fā)構(gòu)建其未來關(guān)于兒童發(fā)展的研究范式——臨床法。 因此，始于“巴黎歲月”，皮亞杰開啟了其最初的兒童心理學(xué)研究。

1921 年皮亞杰受日內(nèi)瓦大學(xué)克拉帕雷德（E.Claparede）邀請，任日內(nèi)瓦大學(xué)盧梭學(xué)院研究主任，從此開始其創(chuàng)立 “發(fā)生認(rèn)識論” 體系的學(xué)術(shù)生涯。1924—1932 年期間，皮亞杰主要采用測驗(yàn)和臨床檢查等方法，對兒童早期的語言、概念、判斷和推理等進(jìn)行系統(tǒng)考察和分析， 并在這些研究基礎(chǔ)上出版了最早的關(guān)于兒童思維的五本著作，即《兒童的語言與思維》（1923）、《兒童的判斷與推理》（1928）、《兒童的世界概念》（1929）、《兒童的因果概念》（1930）、《兒童的道德判斷》（1932）。 這些書籍均很有特色，書中皮亞杰基于個案調(diào)查和測驗(yàn)對兒童早期思維發(fā)展特點(diǎn)進(jìn)行了生動、翔實(shí)、全面的分析。 這些研究為他以后的發(fā)生認(rèn)識論研究深化奠定了重要基礎(chǔ)，大衛(wèi)·埃爾金德將此時期稱為發(fā)生認(rèn)識論發(fā)展的第一個階段。這些著作努力探尋兒童思維和成人思維之間的異同之處， 其目的不是為了簡單地概括兒童的思維類似于整個人類種系的思維， 而是為了說明認(rèn)知結(jié)構(gòu)在長時間內(nèi)具有部分穩(wěn)定性。這些研究表明，心理發(fā)展并不完全取決于先天結(jié)構(gòu)的發(fā)展， 也不完全受環(huán)境所影響，而是由這兩個因素間不斷交互作用所決定。

1925 年和1927 年， 皮亞杰的兩個女兒杰奎琳和露西安娜先后出生，1931 年其兒子洛朗出生。 在其妻子的協(xié)助下， 三個孩子成為皮亞杰關(guān)于兒童思維與智慧發(fā)展及認(rèn)識論的追蹤實(shí)證探究對象。 皮亞杰用大量時間觀察兒童動作發(fā)展并輔以各種實(shí)驗(yàn)，詳細(xì)了解嬰幼兒感知運(yùn)動協(xié)調(diào)的知識結(jié)構(gòu)起源。 在這些極具影響的研究中， 皮亞杰展示了他在觀察研究方面的天分，并且以發(fā)生認(rèn)識論理論思考為指導(dǎo)，將兒童日常行為變化變?yōu)檎J(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展的重要證據(jù)。 這些研究也使得皮亞杰成為旨在揭示思維形式和內(nèi)容的嬰幼兒研究先驅(qū)者?；谶@些研究，皮亞杰出版了 《兒童智慧的起源》（1936）、《兒童的現(xiàn)實(shí)構(gòu)建》（1937）和《兒童符號的形成》（1945，英譯名《兒童的游戲、夢和模仿》，1951）。大衛(wèi)·埃爾金德將這階段的工作稱為發(fā)生認(rèn)識論發(fā)展的第二個階段。 在這些著作中，皮亞杰提出了有關(guān)兒童智慧的起源、兒童象征行為（游戲和模仿）的發(fā)展等一系列重要理論。

在第三個階段 （以1940 年以后的出版物為標(biāo)志），皮亞杰系統(tǒng)考察了從幼兒到青春期的思維及邏輯運(yùn)算發(fā)展。該階段的標(biāo)志性研究包括：皮亞杰及其同事以數(shù)理邏輯作為研究兒童思維和智慧發(fā)展的重要工具，開展了大規(guī)模的兒童各種概念（如數(shù)概念、空間概念、時間概念、幾何概念、運(yùn)動和速度概念、概率概念等等）形成的研究，出版了反映時空、運(yùn)動、速度、類、序列、概率、數(shù)等概念的發(fā)生發(fā)展的研究成果，即三卷本的《發(fā)生認(rèn)識論導(dǎo)論》，標(biāo)志著發(fā)生認(rèn)識體系基本形成； 出版了重要的理論著作 《智慧心理學(xué)》（1947）， 提出了關(guān)于兒童心理發(fā)展的完整理論，初步論述關(guān)于各個發(fā)展階段的年齡特點(diǎn)， 特別是關(guān)于兒童思維各種邏輯運(yùn)算的發(fā)展過程； 先后出版了《兒童的空間概念》（1948）、《兒童概率概念的起源》（1951）、《從兒童到青少年的邏輯思維發(fā)展》（1955）等一些涉及兒童概念及心理邏輯發(fā)展的論著； 出版了另一比較系統(tǒng)的兒童心理學(xué)理論著作 《兒童心理學(xué)》（1966），這是皮亞杰和英海爾德對此前兒童心理學(xué)相關(guān)著作所做的總結(jié)與概括。 該階段另一個標(biāo)志性工作是自1955 年起，皮亞杰在日內(nèi)瓦創(chuàng)立“國際發(fā)生認(rèn)識論研究中心”，集合各國著名學(xué)者共同研究兒童認(rèn)識的發(fā)生與發(fā)展問題， 主要研究知識形成之基礎(chǔ)的心理結(jié)構(gòu)（即認(rèn)識結(jié)構(gòu)）以及探討知識發(fā)展過程中新知識形成的機(jī)制。

皮亞杰畢生在創(chuàng)立并完善發(fā)生認(rèn)識論。 我們可以看到在其漫長的研究歷程中， 皮亞杰試圖通過考察兒童思維與智慧的發(fā)生發(fā)展， 將生物學(xué)與認(rèn)識論和邏輯學(xué)相融合，揭示認(rèn)識發(fā)生與增長的機(jī)制，從而使傳統(tǒng)認(rèn)識論成為一門實(shí)證的經(jīng)驗(yàn)科學(xué)。 晚年的代表作《結(jié)構(gòu)主義》（1968）和《發(fā)生認(rèn)識論》（1970）標(biāo)示著他的發(fā)生認(rèn)識論體系的確立， 并公開標(biāo)榜他的結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)立場。因此，發(fā)生認(rèn)識論是皮亞杰創(chuàng)建的一門新學(xué)科，自帶問題、方法和理論，涵蓋許多不同學(xué)科。 兒童發(fā)展研究則是發(fā)生認(rèn)識論探尋知識形成之潛在基礎(chǔ)及新知識形成機(jī)制的方法論途徑。 皮亞杰及其同事在兒童思維發(fā)展研究領(lǐng)域開辟了新的研究途徑，對兒童思維和智慧發(fā)展的研究系統(tǒng)且完整，并且其理論對兒童心理發(fā)生發(fā)展問題表現(xiàn)出極大的解釋性和啟迪性， 因此皮亞杰的兒童心理學(xué)另成一個獨(dú)立的理論體系， 成為皮亞杰研究的另一重大成果。

4 皮亞杰兒童思維與智慧發(fā)展研究方法的沿襲與革新

在有關(guān)皮亞杰研究文獻(xiàn)的探討中， 常常為人所忽視的是皮亞杰一直在努力探尋能夠真正揭示兒童認(rèn)識演變的方法。盡管復(fù)雜且顯得非正統(tǒng)，但皮亞杰獨(dú)創(chuàng)的“臨床法”卻產(chǎn)生豐碩發(fā)現(xiàn)，研究所得不僅促成認(rèn)識發(fā)生心理學(xué)領(lǐng)域的出現(xiàn)， 而且持續(xù)至今仍為相關(guān)領(lǐng)域的研究和理論發(fā)展提供實(shí)質(zhì)影響。那么，皮亞杰認(rèn)為探查揭示嬰幼兒的認(rèn)識及推理之演變特征的方法基礎(chǔ)是什么？臨床法有何核心動態(tài)特征？是什么因素促成該方法的出現(xiàn)與發(fā)展？

在早年的發(fā)生心理學(xué)研究中， 皮亞杰一直積極探索適宜性方法問題。 在他早期的著作（如《兒童的語言與思維》《兒童的判斷與推理》及《兒童的道德判斷》）和文章中，不乏他聯(lián)系自己的理論關(guān)注而就方法挑戰(zhàn)及進(jìn)展所做的分析， 從中對其方法的組織邏輯可獲悉一二。從這些分析中可見，皮亞杰在方法考量上不同程度地依賴于其早年所受訓(xùn)練的三種不同方法論傳統(tǒng)， 即自然觀察法 （參考其生物學(xué)研究歷程）、心理計(jì)量法和精神疾病的臨床檢查（參考其早年蘇黎世大學(xué)及巴黎歲月的學(xué)習(xí)科研經(jīng)歷），而最終則將其融合為一體。譬如在第四本著作《兒童的物理因果概念》中可看到這些方法綜合的開始，其中融合有臨床動態(tài)特征的做法， 促成了皮亞杰關(guān)于諸如數(shù)量、質(zhì)量和時間等發(fā)展原則的經(jīng)典探究。

這一演變歷程當(dāng)然需要我們給予充分關(guān)注，部分原因在于其有助于深化我們關(guān)于皮亞杰的研究發(fā)現(xiàn)及理論的認(rèn)識。誠如我們所見，皮亞杰不僅提出一系列深刻的理論問題， 而且尤其關(guān)注成人研究者在試圖與不同年齡兒童建立真實(shí)的認(rèn)識交流時所存在的巨大挑戰(zhàn)。因此，如同現(xiàn)今仍然是一個核心問題一樣，對于如何對兒童的語言和行為（不管是實(shí)驗(yàn)室情境還是自然情境）進(jìn)行心理學(xué)解釋，皮亞杰的研究方案專門對方法問題進(jìn)行了框定。 皮亞杰在方法上最關(guān)心的是如何揭示兒童以何種方式對世界的不同方面形成認(rèn)識， 所以他早期的方法試驗(yàn)一直瞄準(zhǔn)認(rèn)識論問題，研究特別關(guān)注主體間性理解（intersubjective understanding）之發(fā)展差異的基礎(chǔ)和邊界。

皮亞杰在發(fā)生心理學(xué)領(lǐng)域的方法革新最早始于他工作于比納實(shí)驗(yàn)學(xué)校的巴黎歲月， 先是在西蒙的指導(dǎo)下開展工作，然后一直持續(xù)到上世紀(jì)20 年代早期皮亞杰回到瑞士， 這個時候可以看到皮亞杰開始與盧梭學(xué)院的同事和學(xué)生建立自己的數(shù)據(jù)收集模式。在盧梭學(xué)院的早期階段，皮亞杰與同事主要在不斷試驗(yàn)和討論三種數(shù)據(jù)收集方法（自然觀察、心理測量和精神臨床檢查）的不同組合。 繼而，隨著皮亞杰研究問題日漸明晰， 研究方法也逐漸演變?yōu)榉€(wěn)定的動態(tài)考察的臨床法。

認(rèn)識背景。 皮亞杰認(rèn)為，在生物、心理和社會領(lǐng)域，自然之力（natural forces）在不斷動搖著已有機(jī)能系統(tǒng)，挑戰(zhàn)各類“整體”和部分，促使它們變成更為復(fù)雜的平衡化形式。在有利條件下，這種挑戰(zhàn)的作用將導(dǎo)致各種更適應(yīng)和更高能的整體的形成。 在生物學(xué)領(lǐng)域， 皮亞杰認(rèn)為這種觀念對應(yīng)于物種分布和進(jìn)化過程。在心理學(xué)領(lǐng)域，認(rèn)知運(yùn)算的交互系統(tǒng)代表整體，而各認(rèn)知運(yùn)算代表部分。 在社會學(xué)領(lǐng)域，社會系統(tǒng)是整體，個人是部分，皮亞杰認(rèn)為邏輯推理是道德動力， 因?yàn)檫壿嬐评頌檫m應(yīng)性人際理解的建構(gòu)提供了充分必要條件。 這種認(rèn)識背景貫穿皮亞杰的發(fā)展理論建構(gòu)和研究方法的選擇與創(chuàng)新歷程。

發(fā)現(xiàn)心理測量與臨床檢查。 皮亞杰博士畢業(yè)后前往巴黎大學(xué)學(xué)習(xí)， 并在比納的學(xué)校開始他最初的兒童心理學(xué)研究工作。在工作兩年間，皮亞杰寫過三篇文章。 這些文章主要是采用比納開創(chuàng)的心理測量方法對兒童進(jìn)行研究的結(jié)果， 但也結(jié)合了模仿心理病理學(xué)的診斷性臨床檢查對兒童進(jìn)行訪談的結(jié)果。為何一些簡單的邏輯前提和推理過程， 卻可能導(dǎo)致甚至年長的兒童也會得出一些令人驚訝的結(jié)論，基于對此問題的好奇，皮亞杰試圖去“診斷”這些孩子的認(rèn)識論條件（epistemological condition）。 正是在這些新探索中，皮亞杰開始其最早的新方法建構(gòu)，最終產(chǎn)生了他曾在第一本著作《兒童的語言與思維》中介紹的“臨床法”，當(dāng)然該方法在以后的研究中繼續(xù)得到完善。

早期的心理測量技術(shù)與皮亞杰關(guān)于邏輯基本結(jié)構(gòu)及發(fā)展問題的思考存在某種有趣關(guān)聯(lián)。 盡管比納與西蒙的工作， 即尋找能區(qū)分小學(xué)生學(xué)業(yè)任務(wù)管理成敗的方法，帶有很明顯的實(shí)踐目的，但這項(xiàng)工作暗含實(shí)現(xiàn)皮亞杰興趣問題之一的可能性， 即找出兒童形式邏輯推理要素并跟蹤其發(fā)展。 與心理測量法一樣， 臨床檢查亦可對某個分類體系的各種能力與皮亞杰所感興趣的能力之間進(jìn)行有用的比較。 精神病癥分類意味著需要辨識各種無規(guī)則的社會疏遠(yuǎn)的心理狀態(tài)， 并努力使其朝向基于社會建構(gòu)的認(rèn)識和標(biāo)準(zhǔn)方向緩解及康復(fù)。 這種邏輯與皮亞杰的思維認(rèn)識甚為一致。如前所述，皮亞杰試圖以某種兩分法方式來理解人類思維， 一方面， 人具有邏輯和理性的方面，這使社會和心理的平衡化建立成為可能；另一方面，人具有符號化的（symbolic）或自閉的（autistic）思維， 健康的孩子需要隨著成長建構(gòu)某些更可靠的認(rèn)識。

更重要的是， 臨床檢查的分類標(biāo)準(zhǔn)并非基于確定的學(xué)術(shù)預(yù)期， 而是基于與人類關(guān)系實(shí)質(zhì)和需要有關(guān)的基本邏輯。按照臨床的界定，精神病患者就是那些無法以社會可接受的方式游弋于這些功能領(lǐng)域的人。要理解患者為何如此及如何才能回歸社會，精神分析治療需要去探索患者潛在的知覺、 假設(shè)及推理過程。 想要了解并判斷一個人在現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)上是否失常， 專家的診斷準(zhǔn)則是建立在自己關(guān)于現(xiàn)實(shí)功能的概念認(rèn)識之上。 因此精神診斷意味著需要去比較醫(yī)生與患者現(xiàn)實(shí)認(rèn)識上的深刻差異， 而皮亞杰的工作則是比較成人和兒童之間的這一心理距離。 正是這種人際間差異的洞察將其導(dǎo)向?qū)Τ扇伺c兒童之間心理鴻溝的關(guān)注， 進(jìn)而激發(fā)皮亞杰在這段時期構(gòu)想出更多富于原創(chuàng)性的研究設(shè)計(jì)。

值得一提的是， 正是皮亞杰采用臨床檢查法考察兒童對認(rèn)識一致性（intellectual coherence）的內(nèi)在覺知的做法， 給他的良師益友克拉帕雷德以極其深刻印象， 因此皮亞杰在巴黎期間寫作的論文之一不僅被克拉帕雷德迅速發(fā)表于《心理學(xué)檔案》（Archives de Psychologie）， 后者還與盧梭學(xué)院共同創(chuàng)建者博維（Pierre Bovet）一起為皮亞杰提供了一個在學(xué)院任研究主任的工作崗位， 由此皮亞杰正式開啟其發(fā)生認(rèn)識論研究。

回歸自然觀察與分析。在巴黎期間，西蒙給皮亞杰安排的具體任務(wù)是測試學(xué)生以對心理測量標(biāo)準(zhǔn)化，而盧梭學(xué)院則給皮亞杰更大的發(fā)揮空間?？死晾椎伦约壕褪桥d趣廣泛的人， 并致力于把年輕而快速變化的心理學(xué)變得更開放和更有用。 克拉帕雷德和博維創(chuàng)建學(xué)院的意圖之一就是在兒童科學(xué)研究與教師訓(xùn)練之間建立有意義的聯(lián)系， 因此他們對皮亞杰及其研究目標(biāo)十分歡迎并深受鼓舞。 很快皮亞杰領(lǐng)銜的年輕學(xué)者提交了雄心勃勃的研究計(jì)劃， 試圖跟蹤人類推理基本結(jié)構(gòu)的發(fā)展。兩年后，皮亞杰出版了第一本著作， 內(nèi)容主要由與六位合作者共同完成的五項(xiàng)獨(dú)立研究構(gòu)成， 其后十年里又陸續(xù)出版了四本形式基本相同的著作。

項(xiàng)目研究初始， 皮亞杰主要采用其最早接受訓(xùn)練的方法，即自然觀察和分析。他致力于將這些得心應(yīng)手的技能應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)情境中的兒童言語的記錄和分析。采用這種做法，部分原因或許源于學(xué)院所倡導(dǎo)的工作方向。 克拉帕雷德和博維在學(xué)院內(nèi)開辦了一所兒童學(xué)校， 學(xué)院學(xué)生可在學(xué)校里接受訓(xùn)練和開展研究。這樣一所實(shí)驗(yàn)學(xué)校的存在，加上皮亞杰旨在訓(xùn)練師范學(xué)生的責(zé)任， 使得他們的研究指向一個基本教育問題， 考察兒童如何在教育社會過程中發(fā)展推理能力。兒童學(xué)校也代表著某種社會整體，這也可能提醒皮亞杰關(guān)于社會情境中整體-部分關(guān)系的哲學(xué)問題。作為一位年輕的博物學(xué)者，皮亞杰更早的時候就已采納了某種關(guān)于物種和進(jìn)化的生物或機(jī)能主義模型， 該模型在方法論上將有機(jī)體置于與周邊環(huán)境的互動中， 因此皮亞杰在很長時間里持有環(huán)境影響個體發(fā)展或適應(yīng)的觀點(diǎn)。并且他還注意到，去中心化是經(jīng)由認(rèn)識交流（intellectual exchange）所促進(jìn)的。

無論出于什么原因， 皮亞杰在該領(lǐng)域的第一本著作《兒童的語言與思維》始于他對兒童之家（學(xué)校）中兩位幼童自然產(chǎn)生的言語的功能分析。 這些言語樣本是每天早上非結(jié)構(gòu)化的一段時間里幼童所產(chǎn)生言語的詳細(xì)記錄，這期間兩位6 歲男孩可自由活動，有許多活動可選擇，如搭積木、畫畫、閱讀等等。兩位學(xué)生所說的任何東西， 無論是獨(dú)自言語還是與其他孩子一同言語，都被兩位研究者（其中之一即為皮亞杰自己）分別獨(dú)立地記錄下來。

皮亞杰對大約持續(xù)一個月左右每天記錄的每句話語進(jìn)行周密的功能分析， 得出八個不同的言語范疇， 每個范疇均被他置于自我中心與社會化這兩個類別之間， 這一處理再次反映了皮亞杰關(guān)于人類思維兩極的潛在構(gòu)念。后來皮亞杰不再使用“自我中心（egocentric）”來表示無意與他人交流但對自己有特殊意義的言語， 或許是因?yàn)檫@種分類容易混淆該術(shù)語在其他語境中的各種不同用法。 但皮亞杰在這一本書第一章所介紹的工作，包括范疇兩極及其所指，為該著作、 下一本著作及以后的研究提供了理論依據(jù)。皮亞杰自己作為極具洞察力的研究者，用翔實(shí)的資料闡明了兒童使用言語的目的不同于成人， 即較少有社會性目的。

皮亞杰一直試圖超越心理測量法無法精心設(shè)計(jì)以滿足其研究目標(biāo)的局限， 也試圖克服自然觀察法難以觸及兒童推理中無法用言語說出的更深層的局限。 研究如何能夠僅通過觀察而知曉兒童是否真正理解其它兒童對其所說的話？在第二本著作《兒童的判斷與推理》中，皮亞杰延續(xù)了心理測量學(xué)傳統(tǒng)上的補(bǔ)充研究， 所有探究均被設(shè)計(jì)成可進(jìn)一步檢驗(yàn)他關(guān)于兒童語言功能性局限的假設(shè)， 其中許多探究直接建立在他在比納實(shí)驗(yàn)室所開展的工作基礎(chǔ)之上。 在書中有幾處皮亞杰直接引用了他以前的文章及其他人的工作， 這些內(nèi)容可視為他對兒童自我中心認(rèn)識的進(jìn)一步闡述。 結(jié)論部分皮亞杰回顧了兩本書中的工作， 并更確定地肯定其在第一本書第一章中提出的論點(diǎn)，即兒童的思維不僅可通過“引導(dǎo)其思維的興趣及表達(dá)方式”加以區(qū)分，也可通過“其邏輯結(jié)構(gòu)和產(chǎn)生作用的方法”加以區(qū)分。

盡管這兩本書所介紹的研究的確證實(shí)了皮亞杰的基本假設(shè)， 兒童與成人的推理和言語存在結(jié)構(gòu)性和功能性的差異， 但皮亞杰尚未找到可通達(dá)無言的（unspoken）假設(shè)和邏輯的方法，無法刻畫這些差異并跟蹤兒童的智慧發(fā)展。 就像感興趣于社會過程如何促進(jìn)智慧發(fā)展的方式一樣，作為研究者，皮亞杰首先關(guān)注的是確認(rèn)那些實(shí)際發(fā)展的“結(jié)構(gòu)”。 無論是在比納實(shí)驗(yàn)室還是在盧梭學(xué)院， 研究發(fā)現(xiàn)均使皮亞杰感到驚訝：不僅9 歲兒童解決不了三段論問題，而且超過三分之一的6 歲兒童在說話時甚至并不指向或?qū)で蟊舜私涣鳌?對此發(fā)現(xiàn)， 有何心理現(xiàn)實(shí)可加以解釋？

延伸的臨床檢查法。 皮亞杰對觀察法和心理測驗(yàn)的局限越來越不滿意， 因此他在第三本著作中著重依賴精神臨床檢查法， 尋求結(jié)合觀察和測試的優(yōu)點(diǎn)，同時回避它們各自的局限?！秲和氖澜绺拍睢窂囊婚_始， 皮亞杰就用了32 頁的篇幅反思研究方法，審視如何去面對此前方法的局限， 另一方面則將精神臨床檢查置于重構(gòu)臨床法的核心位置。

皮亞杰認(rèn)為，盡管心理測驗(yàn)有其利用價值，但它們無法展現(xiàn)兒童比較寬泛的知識背景， 極大限制了他的研究分析。皮亞杰越發(fā)相信，先確立成人的推理模式并以此作為比較兒童推理發(fā)展水平的標(biāo)記，這種測驗(yàn)做法歪曲了個體的自然心智傾向（natural mental inclination）或至少存在歪曲的危險。 由于成人的概念框架和語言不能映射到兒童身上， 基于成人所構(gòu)想的言語測試存在將兒童陷入兩個世界之間的危險。至于自然觀察的局限，盡管他仍然認(rèn)為觀察必然是所有關(guān)于兒童思維研究的起點(diǎn)， 也是最后用于控制所誘發(fā)實(shí)驗(yàn)的方法， 但幼兒既不會自發(fā)尋求也尚不能交流自己的所有想法， 而且即使幼兒的確自發(fā)說話了， 他們也不能告知我們他們究竟是在假裝還是基于信念而采取行動。比如，當(dāng)兒童對著一個玩具說話時，他真的相信這個玩具是活著的嗎？

皮亞杰認(rèn)為， 可描繪各種系列想法和辨識個人獨(dú)特想法的臨床檢查， 能整合測驗(yàn)和直接觀察的有利之處，同時回避它們各自的劣勢。這種方法可通過操控與被試的互動從而檢驗(yàn)各種假設(shè)， 同時其要求研究者擺脫對另一個人的特征的傳統(tǒng)看法， 并保持樂于接受關(guān)于被試想法之結(jié)構(gòu)的各種對話線索。

在采用臨床檢查法時， 皮亞杰特別強(qiáng)調(diào)三個方面：其一，詢問兒童的問題，內(nèi)容和形式均應(yīng)由同齡或更年幼兒童實(shí)際提出的自發(fā)問題所決定。否則，如果一個問題所隱含的假設(shè)對兒童來說可能是陌生的， 則無疑提高了兒童不以符合自己邏輯的方式來回答問題的機(jī)會。其二，一個人試圖學(xué)會這種訪談模式時將面臨巨大挑戰(zhàn)， 因此一位初學(xué)者在順利通過必不可少的摸索階段之前， 至少需要一年時間的日常練習(xí)。皮亞杰認(rèn)為，一位好的實(shí)驗(yàn)者應(yīng)該兼具兩種經(jīng)常相互矛盾的品質(zhì)，知道如何觀察，也就是說讓兒童自由談話而不去制止或轉(zhuǎn)變話題， 同時又時刻警覺于一些確定的事物。其三，即使一個人已經(jīng)掌握了臨床訪談的方法， 但鑒于從一個孩子的數(shù)據(jù)中去確認(rèn)是“無拘束的”（liberated）反應(yīng)還是“自發(fā)的（spontaneous）”反應(yīng)，這是一項(xiàng)精細(xì)的工作，因此還需要強(qiáng)大的詮釋技能（interpretational skills）。

《兒童的世界概念》整本書，臨床檢查是唯一用來探測兒童思維的方法。 研究者要求兒童回答各種已確定其同齡或年齡更小兒童曾問過或根據(jù)他們的思考所設(shè)想的問題， 然后根據(jù)他們所能回答問題的程度解讀其中含義。

整合多重研究方法。 完成《兒童的世界概念》之后，皮亞杰開始著手它的姐妹篇《兒童的物理因果概念》。 為考察兒童關(guān)于物質(zhì)力量（material force）的概念， 皮亞杰認(rèn)為可結(jié)合使用三種不同的做法以確保不會漏掉任何感興趣的東西。譬如，要求兒童考慮的問題可包括三種：（1）純粹的言語問題，身體是否有重量？為什么？（2）半言語半實(shí)踐的問題，一邊展示一邊描述一些自然運(yùn)動，要求兒童加以解釋；（3）純粹要求兒童解釋某個物理作用力的實(shí)際展示。 考察物理因果性， 似乎特別適宜采用各種互動式的物理作用力展示方式， 同時結(jié)合皮亞杰此前使用的臨床檢查。盡管三種方法均依賴于研究者的訪談技能，但引入各種具體的展示方式似乎有助于促進(jìn)兒童更真實(shí)地投入到實(shí)驗(yàn)場景中。因此，通過結(jié)合不同展示方式與不同問題方式， 皮亞杰之前使用過的三種方法傳統(tǒng)開始融合成某種新的做法， 催生出某種逐漸成熟的臨床法： 針對某個以往發(fā)現(xiàn)已表明其為某特定年齡發(fā)展關(guān)鍵的認(rèn)識問題， 兒童在面對該認(rèn)識挑戰(zhàn)進(jìn)行思考時，實(shí)驗(yàn)者既關(guān)注于觀察兒童的自發(fā)表現(xiàn)，也關(guān)注通過問題詢問他們的答案。

皮亞杰的理論興趣持續(xù)引導(dǎo)著他對方法新方向的注意。 在其早期研究物理因果性時發(fā)現(xiàn)認(rèn)識發(fā)展的動力性，這預(yù)示著所有后面的各種方法改變。這種動力性成為關(guān)于兒童對組織原則（organizing principle）（最早由康德提出的先驗(yàn)范疇）之理解的經(jīng)典研究的基本結(jié)構(gòu)， 它也幫助塑造著關(guān)于道德推理和感知運(yùn)動發(fā)展的研究方法， 這些研究發(fā)現(xiàn)大多發(fā)表于《兒童的物理因果概念》和《兒童的數(shù)概念》兩本書的出版年份之間。

皮亞杰的第五本書《兒童的道德判斷》包含他關(guān)于兒童思維的廣泛基礎(chǔ)的測查。 關(guān)于道德認(rèn)識這個主題的考察， 既源自皮亞杰在幼兒推理中發(fā)現(xiàn)的道德內(nèi)容和基調(diào)， 也源自皮亞杰最初對人類道德生物基礎(chǔ)的興趣。由于該主題的抽象性，皮亞杰此前采納的方法并不直接適合這類研究： 你可直接讓兒童就一個物理或邏輯問題進(jìn)行推理， 這可以讓你直接接觸到兒童的思維，盡管這種思維可能并非自發(fā)的，但至少是活動中的思考； 但你不可能在實(shí)驗(yàn)室里讓兒童做出一些行動，以便剖析他的道德行為。呈現(xiàn)給兒童的道德問題與其道德實(shí)踐之間的距離， 要比智力問題與邏輯實(shí)踐之間的距離遠(yuǎn)得多。

盡管皮亞杰的《兒童的道德判斷》事實(shí)上始于一項(xiàng)兒童的游戲（主要是彈珠游戲）研究，但他也發(fā)現(xiàn)有必要考察兒童對各種假設(shè)兩難情境的反應(yīng)， 從而可以探究兒童在更廣泛的情境中的道德推理。 在分析方法局限時， 皮亞杰再次強(qiáng)調(diào)了單純言語報告的局限性。 “言語思維”與“真正的自發(fā)思維”之間的關(guān)系是皮亞杰主要關(guān)注的領(lǐng)域之一， 無論是實(shí)踐方面還是理論方面， 該論題在以后關(guān)于感知運(yùn)動思維的研究中得到了更深入的考察。

一些實(shí)驗(yàn)未能將兒童置于某種與世界某個具體方面的積極關(guān)系中， 雖然皮亞杰對于這樣的實(shí)驗(yàn)越來越不滿，但是他也決不返回那種使用含糊的、開放的問題進(jìn)行考察的做法，就像在《兒童的世界概念》中所看到的那樣。 皮亞杰在《兒童的道德判斷》中所用的故事，是在《兒童的物理因果概念》中使用的一種基于發(fā)展適應(yīng)性挑戰(zhàn)而設(shè)計(jì)的特殊的對偶故事。具體的做法是通過呈現(xiàn)對偶故事， 要求兒童按照他們自己的推理解決兩難問題， 研究者在方法上則需要努力去追隨兒童的推理。

在以后研究嬰幼兒期感知運(yùn)動發(fā)展時， 皮亞杰也遇到了新挑戰(zhàn)。在研究嬰兒期的孩子時，皮亞杰發(fā)現(xiàn)自己完全無法依靠語言， 只能繼續(xù)尋求新方法以通達(dá)嬰兒心智的內(nèi)部運(yùn)作。 為此，除了觀察法，皮亞杰還專門設(shè)計(jì)一系列敏感的試驗(yàn)， 用以檢驗(yàn)之前觀察所提出的關(guān)于嬰兒的注意、 動機(jī)和學(xué)習(xí)模式等領(lǐng)域的各種假設(shè)。

修正的臨床法。 開始的時候皮亞杰所用的臨床法高度依賴兒童的言語表現(xiàn)， 測試者用語言提出問題，然后要求兒童也用語言給出答案。但測試者的問題并不總是涉及可直接觸及的事物或事件， 且所提問題并不總是涉及具體客體， 因此語言互動本身可能給年幼孩子構(gòu)成挑戰(zhàn)。 在使用這種方法一段時間之后， 皮亞杰開始意識到方法過度依賴語言所導(dǎo)致的不足。兒童可能理解不了對他所說的任何事情，尤其是言語并不總是涉及具體客體的時候。 即使兒童能夠理解問題， 他也可能無法用語言恰當(dāng)表達(dá)他的全部知識。 為此，皮亞杰修改了方法程序，修改后的方法即為以后學(xué)者所稱的“修正的臨床法”，（有時也稱 為 “關(guān)鍵探 索法 （method of critical exploration）”）。

修正的方法表現(xiàn)出幾個新特點(diǎn)：其一，測試者的問題指向兒童眼前的具體客體或事件， 兒童不再需要單純基于言語描述去想象事物；其次，盡可能讓兒童通過操縱面前的客體來表述他的答案， 而不是僅僅通過語言來表達(dá)自己；其三，皮亞杰引入了反駁或反暗示（countersuggestions）的做法，為兒童呈現(xiàn)一個與他自己觀點(diǎn)相反的觀點(diǎn)， 要兒童思考這一相反觀點(diǎn)；其四，測試者的提問是靈活的，不再采用標(biāo)準(zhǔn)化的一列問題， 而是可根據(jù)情境需要修改問題或增加新問題。

這種修正過的臨床法是否對兒童的能力提供更準(zhǔn)確的評估，仍存爭議。 一般而言，多數(shù)心理學(xué)研究者并不在研究中使用這種方法， 主要原因在于方法不夠標(biāo)準(zhǔn)化。我們認(rèn)為這種態(tài)度是有問題的，尤其是在心理學(xué)領(lǐng)域有足夠多的好理由去反對片面強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化。無論怎樣，修正的臨床法比皮亞杰以前使用的程序較少依賴言語， 試圖對在很大程度上可能是非言語的兒童思維過程進(jìn)行更準(zhǔn)確的評估。

5 不同時期皮亞杰兒童思維與智慧發(fā)展研究略覽

如前所述， 在不同時期皮亞杰采用相對不同的方法對兒童思維與智慧發(fā)展的不同方面展開深入研究， 從對兒童早期思維發(fā)展特點(diǎn)進(jìn)行廣泛的質(zhì)性分析， 到深入探查嬰幼兒感知運(yùn)動協(xié)調(diào)及知識結(jié)構(gòu)起源，再到大規(guī)模的兒童發(fā)展研究，探尋認(rèn)識結(jié)構(gòu)的變化特征及其在知識發(fā)展中的作用。 不同時期的研究均產(chǎn)出了各具標(biāo)志性的重要成果， 由于這些著作成果太過豐富，無法一一涉及，這里只能嘗試擇其一二稍作解讀。

5.1 兒童的語言與思維及判斷與推理

在把興趣轉(zhuǎn)向人類心智之前， 皮亞杰就是一位卓越的自然界觀察大家。從其孩童時代開始，他就開始漫游于瑞士西部的山林溪澗， 采集和觀察蝸牛標(biāo)本等等， 及至其博士論文研究一脈相承地以瓦萊山脈的軟體動物觀察分析為研究選題。 進(jìn)入到兒童研究領(lǐng)域， 皮亞杰將其所掌握的生物學(xué)方法遷移到了新領(lǐng)域，先是觀察，然后分類，為他考察兒童思維做好了準(zhǔn)備。當(dāng)然，兒童思維涉及諸多紛雜的認(rèn)識論問題，所以皮亞杰決定聚焦于一些非常接地氣的問題，諸如“兒童為什么說話？對誰說話？ ”“她為什么問這么多問題？ ”等等。

這些問題如果有明確答案其無疑將對教師助益良多，也正是由于這些原因，皮亞杰撰寫了《兒童的語言與思維》一書。 正如克拉帕雷德在前言中所述，多數(shù)兒童心智的研究者關(guān)注兒童心理的量化問題，認(rèn)為兒童之所以是兒童， 是因?yàn)橄噍^成人他們?nèi)鄙傩睦砟芰Γ霈F(xiàn)更多錯誤。皮亞杰則認(rèn)為事實(shí)并非兒童擁有能力或其他的多寡問題， 而是兒童的思維方式根本上有別于成人； 成人與兒童之間存在交流問題并非由于二者存在信息鴻溝， 而是由于二者以完全不同的方式看待在各自世界中的自己。

兒童為什么說話。 在書中首頁皮亞杰就問了一個他自己也覺得有點(diǎn)奇怪的問題： 當(dāng)兒童說話的時候，其傾向于滿足什么需要？任何神志清楚的人可能都會說語言的目的是與其他人交流， 如果的確如此的話，那么兒童為什么在周邊沒人的時候說話？為什么甚至成人有時也默默或喃喃自語，對自己說話？顯然，不能將語言簡化為某種單純交流思想的功能。

皮亞杰在盧梭學(xué)院開展研究， 觀察4 到6 歲的兒童，記錄兒童做事和游戲過程中所說的任何話語?！秲和恼Z言與思維》一書中有不少這些孩子“對話”的轉(zhuǎn)錄文本。 據(jù)此，皮亞杰快速發(fā)現(xiàn)，實(shí)際上也是每位父母均確認(rèn)的是，兒童說話時，許多時候他們并非對特定某人說話，而是在出聲思考。據(jù)此皮亞杰確認(rèn)出兩類言語，即自我中心言語和社會化言語。自我中心言語包括三種模式，分別是重復(fù)（repetition）、獨(dú)白（monologue）和集體獨(dú)白（collective monologue）。

皮亞杰注意到，在某個年齡（他認(rèn)為是7 歲）之前，兒童缺乏言語自制力，而是必須說出腦子里出現(xiàn)的任何東西。因?yàn)閮和瘓?jiān)信自己是宇宙的中心，所以沒有什么隱私的想法或?qū)λ吮Ａ裘舾幸庖姷谋匾?相反，成人因相對缺乏自我中心傾向，采用了某種完全社會化的言語模式，對許多事情保持不說。只有瘋子和孩子才說出任何他們想到的事情， 因?yàn)樵谒麄冃哪恐兄挥兴麄冏约翰攀钦嬲匾摹?正是由于這個原因， 兒童能在朋友都不在場的時候說個不停，但從不會從朋友的視角來看事物。

兒童之所以自我中心， 部分原因是他們語言中相當(dāng)一部分是由手勢、動作和聲音組成的。因?yàn)檫@些不是詞匯，無法用來表達(dá)所有一切，因此兒童必然仍部分受制于他們自己的心智。 一個人對語言掌握越好，他就越能理解或意識他人的觀點(diǎn)。 實(shí)際上，語言是一個人能夠超越自己局限的手段， 這就是為什么人類文化如此強(qiáng)調(diào)兒童語言教育的原因， 因?yàn)橹挥姓Z言才能使兒童最終走出自我中心思維。

不同的思維，不同的世界。皮亞杰借鑒精神分析方法對兩類思考類型加以區(qū)分： 其一是指向性的或智慧的思考， 這種思考有目標(biāo)， 并將目標(biāo)適應(yīng)于現(xiàn)實(shí)，能用語言對其加以交流。這種思維基于經(jīng)驗(yàn)和邏輯。另一種則是非指向性的或自閉的思考，這種思考沒有意識且不能適應(yīng)于現(xiàn)實(shí)的目的， 更多是基于對愿望的滿足，而非基于確定的事實(shí)。這種思維的語言是圖像、神話和符號。皮亞杰認(rèn)為這種區(qū)分可幫助理解兒童3 至11 歲時的思維發(fā)展。 從3 至7 歲，兒童在很大程度上是自我中心的，具有自閉思維的元素，但從7 至11 歲，自我中心開始讓路于邏輯智慧。

為此皮亞杰專門設(shè)計(jì)了許多實(shí)驗(yàn)， 要求兒童講述一個他們聽過的故事或解釋曾向他們呈現(xiàn)過的某物，如一個水龍頭的工作原理。 7 歲之前，兒童并不真正關(guān)心他們講述所指向的人是否理解故事或工作機(jī)制。他們能描述，但不能分析。但從七八歲開始，兒童不再假定另一個人理所當(dāng)然知道他們的意思，而是試圖給予一個忠實(shí)的客觀的解釋。在此之前，兒童的自我中心不容許他們客觀講述， 他們所無法解釋或不知道的部分，就自說自話編造補(bǔ)充，但是到了七八歲以后，兒童知道了什么是正確地陳述事實(shí)真相。

皮亞杰認(rèn)為兒童是按照“格式（schemas）”進(jìn)行思考的，這往往使他們聚焦于一則信息的整體，而不是試圖去理解各個細(xì)節(jié)。 當(dāng)聽到自己并不理解的某事時，他們并非努力去分析句子的結(jié)構(gòu)或各個單詞，而是努力去抓住或創(chuàng)造一個整體的意思。 皮亞杰注意到心理發(fā)展的趨勢總是從融合（syncretic）走向分析（analytical），在獲得將事物分解成部分或分類的能力之前，先是看到整體。 七八歲之前，兒童的心智主要融合型的，以后才逐步發(fā)展出分析能力，標(biāo)志著從少年心智開始轉(zhuǎn)向成年心智。

兒童的邏輯。皮亞杰感興趣于兒童，尤其是小于7 歲的兒童， 為什么會如此經(jīng)常地幻想、 夢想和想象。 他觀察到，因?yàn)閮和⒉贿M(jìn)行演繹／推論的或分析的思考，因此沒有理由對“實(shí)在（the real）”和“非實(shí)在（the not real）”之間做嚴(yán)格劃分。兒童的心智并不根據(jù)因果和證據(jù)來思考問題， 因此任何事似乎都是可能的。

當(dāng)一位兒童問“如果我是天使會怎樣？ ”對成人來說這個問題不值得探究， 因?yàn)槲覀兌贾肋@不可能是真的。 但對一位兒童來說， 既然不需要客觀邏輯，那么任何事情不僅僅是可能的，而且還是可解釋的（explainable）。 要滿足他們的心智傾向，只要一個動機(jī)足矣。例如，小球想要滾下山，所以它滾下去了。在6 歲時， 一位男孩可能覺得一條河流從山上流下來，是因?yàn)樗肓飨聛怼?一兩年以后，他可能解釋為“水總是往低處流，所以這就是為什么河水從這里的山流下來”。

“假裝的世界”， 我們不無優(yōu)越地用這一標(biāo)簽來稱謂它。 但這對年幼兒童來說則有著某種感觸實(shí)在的現(xiàn)實(shí)感， 因?yàn)樵谄渲校?根據(jù)兒童自身的意圖和動機(jī)，每件事情都是有意義的。實(shí)際上正如皮亞杰所覺察，兒童的世界似乎可依其自身認(rèn)識而運(yùn)行良好，不需要邏輯來支持。

為什么許多年幼兒童不停地問“為什么？ ”因?yàn)樗麄兿胍烂總€人和每個事物的意圖， 哪怕事物是沒有生命的， 他們并沒有認(rèn)識到只有一些東西才是有意圖的。以后，當(dāng)兒童能夠理解大多事物的運(yùn)動是被引發(fā)而非由意圖所致時，他們的“為什么”變成了關(guān)于因果性方面的問題。兒童在理解因果之前（前因果）的生命時期，恰巧與自我中心時期相一致。

成人之所以常常難以理解兒童， 是因?yàn)樗麄兺浟藘和嬗谝粋€完全不同的心靈世界， 在這個世界中邏輯毫無可用之處。 在兒童達(dá)到某個年齡之前，你不可能讓一個孩子像你一樣去思考。在每個年齡，兒童均會獲得某種與環(huán)境關(guān)系上的平衡。5 歲的時候， 他們的感知和思考方式可完美解釋他們此時的世界。在8 歲時這種方式已然發(fā)生變化，不復(fù)從前的解釋方式。 正如人類的身體發(fā)育會依照他們的身體來適應(yīng)環(huán)境，他們的智慧適應(yīng)也是如此。誠如皮亞杰所言 “需要創(chuàng)造了意識 （need creates consciousness）”。

在兩部著作的最后， 皮亞杰對始于十一二歲的最后一個發(fā)展階段進(jìn)行了探討。到這個年齡，皮亞杰認(rèn)為兒童已能夠推理、抽象思維、進(jìn)行判斷和考慮未來的可能性，這種能力使他們最終與成人一樣。從這時開始，發(fā)展只是能力增長問題，而不再是質(zhì)性變化問題。

5.2 兒童智慧起源及兒童象征行為的發(fā)展

上世紀(jì)二三十年代， 全球逐步進(jìn)入通脹和大蕭條早期， 歐亞大陸逐漸籠罩戰(zhàn)爭烏云。 正是這段時期，皮亞杰三位子女依次出生，這為他開展嬰幼兒研究提供了最便利的條件。在其妻子協(xié)助下，皮亞杰有條不紊地對三位孩子的早期智慧行為進(jìn)行跟蹤考察。皮亞杰主要采用自然觀察法，結(jié)合設(shè)計(jì)各種實(shí)驗(yàn)進(jìn)行檢驗(yàn)，精心考察嬰幼兒感知運(yùn)動變化，積累了大量極其生動、全面及極富啟發(fā)性的觀察資料，觀察記錄紙高達(dá)近200 英寸。 通過對嬰幼兒早期智慧行為的精細(xì)考察，進(jìn)而基于對翔實(shí)資料的深入分析，皮亞杰出版了《兒童智慧的起源》（1936）、《兒童的現(xiàn)實(shí)構(gòu)建》（1937）和《兒童符號的形成》（1945），提出了有關(guān)兒童智慧起源、兒童象征行為（游戲和模仿）發(fā)展等重要理論， 尤其對感知運(yùn)動智慧發(fā)展理論進(jìn)行了極其生動和啟迪性的闡述。

皮亞杰的觀察和理論思考表明， 在最初兩年的感知運(yùn)動階段，從最早出現(xiàn)的最原始的動作開始，人類嬰兒便表現(xiàn)出了動作模式化， 并且還出現(xiàn)動作之間的協(xié)調(diào)。皮亞杰的研究目標(biāo)旨在闡明，各自具有自己內(nèi)在需要的機(jī)體和環(huán)境之間如何交互作用， 從而達(dá)成同化和順化之間的平衡化，即適應(yīng)。個體的認(rèn)知逐漸變得更真實(shí)、更協(xié)調(diào)于外在現(xiàn)實(shí)，但作為生物理論家的皮亞杰， 認(rèn)為嬰兒并非以某種純粹被動的適應(yīng)方式沉浸于周邊環(huán)境， 而是帶著目標(biāo)投身于某種易變的主動平衡化之中。 從這個意義上說，在《兒童智慧的起源》中皮亞杰所持是某種目的論（teleologic thinker）。他的生物論十分類似于19 世紀(jì)后期的“機(jī)體平衡”（organismic equilibration）模型，就像弗洛伊德的模型一樣， 從中可看得到18 世紀(jì)的理論力學(xué)（rational mechanics）思想，但仍距離 20 世紀(jì)的系統(tǒng)論甚遠(yuǎn)。

皮亞杰關(guān)于感知運(yùn)動智慧的基本假設(shè)包括：（1）智慧只是對環(huán)境一般生物適應(yīng)的一個方面；（2）智慧適應(yīng)是在經(jīng)驗(yàn)影響下新生兒反射機(jī)制的逐漸分化和整合；（3） 從最簡單的符號游戲到最復(fù)雜的邏輯思維，心理功能源自對具體客體的感知運(yùn)動活動，這種智慧成長可視為動作模式向思維模式的漸進(jìn)演變，后者超越了其產(chǎn)生的具體環(huán)境；（4）反射結(jié)構(gòu)及其功能的分化導(dǎo)致心理運(yùn)算和邏輯關(guān)系的產(chǎn)生， 人們通過心理運(yùn)算去認(rèn)識客體、空間、時間和因果，邏輯關(guān)系則是科學(xué)思維的基礎(chǔ)。

在現(xiàn)實(shí)中，皮亞杰試圖回答，只有刻板反射行為的新生兒如何成長為18 個月大的幼兒，這時兒童能夠去尋找在眼前消失的客體、 能從觀察到的結(jié)果推測沒觀察到的原因、能在思考中構(gòu)建空間關(guān)系、能將系列動作組織成手段-目標(biāo)關(guān)系。 他也在尋求回答，從剛開始具備表征思維模式的18 個月幼兒又如何發(fā)展到青少年， 能夠在缺乏具體客體時解決抽象問題， 能夠通過類似于代數(shù)邏輯運(yùn)算的可逆心理運(yùn)算解決這些問題。為探索這些問題的答案，皮亞杰從其嬰兒期開始對自己三個孩子進(jìn)行系統(tǒng)跟蹤觀察和檢驗(yàn)，生動刻畫了嬰幼兒智慧行為發(fā)展歷程，并據(jù)此構(gòu)建其感知運(yùn)動發(fā)展理論。

5.2.1 感知運(yùn)動智慧的發(fā)展歷程

皮亞杰的翔實(shí)記錄和闡釋， 為我們生動描繪了兒童早期智慧動作的發(fā)展場景。 在感知運(yùn)動發(fā)展第一個時期，正常新生兒具備吸吮、抓握、視聽追隨和其他一些刻板行為模式，但這些行為模式很原始，能被常見可預(yù)期環(huán)境中的非特異刺激所激活。 然后在某個反射行為被偶遇事件激活足夠次數(shù)后， 它可在沒有外在刺激時自發(fā)出現(xiàn)。在反射情形中，動作自身便足以導(dǎo)出行為；而在習(xí)得行為模式中，嬰兒在遇到新異刺激后會尋求重新與刺激的聯(lián)系， 顯然他旨在重復(fù)新發(fā)現(xiàn)的動作。 通過自我重復(fù)而保留下來的動作模式，稱為循環(huán)反應(yīng)（circular reactions）。 隨著每個反射通過循環(huán)反應(yīng)不斷重復(fù)， 與之相應(yīng)的行為執(zhí)行將變得越來越具有效率。 正如兒童出生時只能吸吮乳房，但練習(xí)促進(jìn)了這一天賦，并且逐漸與構(gòu)成吸吮行為的其他成分相協(xié)調(diào)， 形成某種適應(yīng)于攝取營養(yǎng)目標(biāo)的穩(wěn)定行為。但是如果沒有這種練習(xí)，則出生時出現(xiàn)的各構(gòu)成成分將不會得到整合。

在以后的發(fā)展中， 因反射循環(huán)反應(yīng)而處于隨機(jī)活動中的手，可能接觸到嘴巴并誘發(fā)吸吮活動。這時已適應(yīng)乳房和非營養(yǎng)性空吸的嘴巴， 現(xiàn)在開始吸吮自己的手指，并且嬰兒可能反復(fù)努力地吸吮手指。盡管一開始的努力顯得笨拙，新客體（手）不再因?yàn)椴幌喔啥驍辔被顒?，但它仍過于新異，從而在嬰兒行為與其環(huán)境之間建立了某種非適應(yīng)的關(guān)系。 當(dāng)手碰巧被反復(fù)帶到嘴邊，手臂將手導(dǎo)向嘴巴、嘴巴在實(shí)際接觸到手之前也準(zhǔn)備好“接收”手的接觸，而手也提前準(zhǔn)備好適應(yīng)口唇所在區(qū)域，這時，吮吸拇指這種新的循環(huán)反應(yīng)逐漸出現(xiàn)了， 并且一直持續(xù)到嬰兒能熟練吸吮自己的拇指為止。 在拇指吮吸成為一種確定的行模式后， 兒童仍保留有非營養(yǎng)性空吸和營養(yǎng)性吸吮乳房的能力。因此，當(dāng)兩個或更多行為模式協(xié)調(diào)起來導(dǎo)致某種新的行為單元出現(xiàn)后， 原來的行為成分仍然保留，并可能應(yīng)用于適當(dāng)?shù)沫h(huán)境。

從諸如此類的觀察實(shí)例中， 可大致看到皮亞杰的感知運(yùn)動發(fā)展理論基本模型。皮亞杰觀察發(fā)現(xiàn)，至少有一些新生兒的行為可以組織成明顯的可重復(fù)的動作模式， 由此可以推測存在心理結(jié)構(gòu)以保證行為能夠以相對穩(wěn)定的形式重復(fù)進(jìn)行。 皮亞杰將出生時便已存在的心理結(jié)構(gòu)稱為反射格式 （reflex schemata）。 對于每個新習(xí)得的動作模式，諸如吸吮手指動作，以及以后發(fā)展起來的思維模式，皮亞杰均假定存在類似的習(xí)得結(jié)構(gòu)或格式。在各種情形中，格式被視為行為得以保持穩(wěn)定和可重復(fù)的核心保證。

每一次重復(fù)，行為均以某種不可覺察的增益，朝著更適應(yīng)的方向發(fā)生變化。從這里可以推測，某個循環(huán)反應(yīng)的每次激活均會在某種程度上改變行為，并且這種變化是累積式的而非突變式的。 隨練習(xí)而新出現(xiàn)的動作模式也具有某種穩(wěn)定形式的可重復(fù)性，由此可以推斷，反射格式自身也在隨經(jīng)驗(yàn)而變化，并且環(huán)境經(jīng)歷的一些實(shí)際屬性也必然積累地作用于格式，使其朝向更適應(yīng)的方向發(fā)生變化。嬰兒和環(huán)境之間的每次際遇均作用于格式， 這一功能即是皮亞杰所界定的同化， 表示把新環(huán)境際遇整合到過去同類經(jīng)驗(yàn)的集合。格式隨同化的結(jié)果而發(fā)生變化，這種功能被稱為順化， 它表示的是對某類過往經(jīng)驗(yàn)的積極重組， 把過往經(jīng)驗(yàn)與新同化的經(jīng)驗(yàn)置入更密切的關(guān)系中。因此，發(fā)展過程中同化功能和順化功能之間持續(xù)相互作用。 只有對新刺激的同化不再造成進(jìn)一步的行為修正時，才會認(rèn)為該行為已適應(yīng)了新環(huán)境，或同化與順化之間達(dá)成了某種平衡。

皮亞杰認(rèn)為， 機(jī)體通過選擇性地將感知運(yùn)動資料和觀點(diǎn)整合到已有心理結(jié)構(gòu)， 繼而通過分化已有內(nèi)在結(jié)構(gòu)并對個體與環(huán)境之間的關(guān)系產(chǎn)生一個更準(zhǔn)確的內(nèi)在表征，因此拓展了機(jī)體與環(huán)境的接觸范圍。這正是皮亞杰理論中的內(nèi)在發(fā)展因素。 同化概念的基本思想強(qiáng)調(diào)， 有機(jī)體建構(gòu)新結(jié)構(gòu)是因?yàn)閭€體總是積極地接觸新刺激情境，并將新經(jīng)驗(yàn)納入已有結(jié)構(gòu)，而不是由于環(huán)境刺激作用于被動的有機(jī)體的結(jié)果。外在刺激起著某種重要作用， 因?yàn)樗鼪Q定著適應(yīng)的方向。 但是同化并不等同于對刺激的被動的反射性反應(yīng)， 只有那些類似于已有內(nèi)在結(jié)構(gòu)的刺激才被同化， 因此有機(jī)體將按照自己可自行支配的結(jié)構(gòu)予周邊環(huán)境以某種秩序。順化也不等同于被動反應(yīng)，而是有機(jī)體持續(xù)重構(gòu)過往經(jīng)驗(yàn)， 以與目前的環(huán)境保持一致。因此由同化活動所產(chǎn)生的格式，決不是一連串離散的感知刺激與動作反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。

上述只是皮亞杰感知運(yùn)動理論的動作機(jī)制，還未涉及其行為起因的論述。皮亞杰注意到，只要某個動作不適應(yīng)于客體刺激， 則每一次重復(fù)都會稍微改變行為模式。從這種情形可以推測，同化和順化尚未完成其適應(yīng)工作， 除非等到某個動作的重復(fù)不再改變行為模式， 否則相應(yīng)的格式可以說處于不平衡狀態(tài)，或者說動作模式處于某種不適應(yīng)狀態(tài)。皮亞杰認(rèn)為， 在心理結(jié)構(gòu)水平上的不平衡或行為描述水平上的不適應(yīng)將導(dǎo)致某種機(jī)能需要 （need to function），或者說需要重復(fù)動作直到適應(yīng)。

這種機(jī)能需要是感知運(yùn)動理論中獨(dú)有的行為起因概念， 它出現(xiàn)于當(dāng)對刺激的同化和格式對其順化處于不平衡時的所有場合。 皮亞杰的機(jī)能需要并非某種真正意義上的動機(jī)， 而是另一種行為的心理起因。在皮亞杰的觀察和實(shí)驗(yàn)中，可以看到這種行為起因在智慧發(fā)展中的作用。 兒童單純重復(fù)和鞏固出生時就已存在的反射模式， 這種重復(fù)可使反射趨于穩(wěn)定。當(dāng)吸吮模式的確發(fā)生輕微程度的分化后，作為結(jié)果之一， 兒童第一次可以按照他施加于不同客體的分化動作，對各種各樣相關(guān)客體進(jìn)行（感知運(yùn)動水平上的）實(shí)踐判斷。 在這最初始的時期，機(jī)能需要主要是諸如這種重復(fù)與生俱來的行為模式的需要。 只要兒童尚未能區(qū)分動作和客體， 他就沒有關(guān)于客體的知識，除非他施加動作于客體，這時客體于兒童而言就是作為可吸吮、可見到或可抓握的某物而存在，但不是作為同時可抓握和可見到的某物而存在。 既然動作幾乎難以與客體分化，動作既是適應(yīng)性的，同時又是更多食物的來源， 那么這種重復(fù)動作的需要就等同于動作自身。

第二個發(fā)展時期， 反射模式被協(xié)調(diào)成新的動作或初始的循環(huán)反應(yīng)。直到這個時候，手的移動才獨(dú)立于視覺控制。 抓取動作以某種類似于吸吮動作的順序在發(fā)展，而眼睛則在練習(xí)視覺跟蹤，并開始適應(yīng)于遠(yuǎn)近客體。當(dāng)屢次三番將手拿到嘴邊，其遲早會在眼前經(jīng)過， 然后它就變成可供眼睛跟隨同時又是可供嘴巴吸吮的一個客體。隨著吸吮、視覺和抓握動作之間偶遇的機(jī)會被整合， 手在伸到嘴巴之前開始徘徊于視野中，而眼睛則適應(yīng)了將手保持在可見區(qū)域里，以便觀察各手指的不同動作。 最后則出現(xiàn)了一個新的行為模式，兒童將抓到的每個東西都移動到眼前，且試圖抓取所看到的任何東西。 兩種行為模式的交互作用產(chǎn)生了某種新需要和新預(yù)期， 任何時候手里抓到某物都要看一看， 無論何時眼里看到某物都要伸手去抓。 兒童開始意識到客體不同于進(jìn)行中的動作， 他們學(xué)會預(yù)期與進(jìn)行中的動作相聯(lián)系的其他動作。在后續(xù)時期，隨著兒童習(xí)得更多樣的施加于客體的動作方式，且這些動作與復(fù)雜預(yù)期模式相聯(lián)系，他最終將客體視為完全獨(dú)立于動作， 因此認(rèn)識到客體是外在之物。

在5 至8 個月期間 （感知運(yùn)動發(fā)展第三個時期）， 可以看到一些兒童將動作指向新異刺激的方式， 在這種動作模式中仿佛刺激相對獨(dú)立于他的動作一樣，盡管這時兒童仍然依賴于動作，并且其尚未將動作適應(yīng)于事件的空間、時間和因果屬性。 例如，在重復(fù)踢腿動作時， 兒童恰巧踢到懸掛在搖籃上的一個玩具；他停止了踢腿動作，而是注視著玩具在擺動；然后當(dāng)玩具停下來時，他專心致志地注視著玩具并再次踢了一腳。他的態(tài)度清楚表明，他期望在踢腿之后能看到玩具再次擺動。 他采取某種動作似乎是為了重復(fù)獨(dú)立于他的動作之外的事件， 并且為了達(dá)到此目的，使用了某種程序或動作預(yù)期模式。 但是，由于這種使有趣場景可以持續(xù)的程序是固定的，兒童將其無差別地推及其所覺知到的所有其他新刺激，因此背離了他的客體知覺依存于動作的情形。他踢腿以引發(fā)與其動作并無因果關(guān)聯(lián)的一個聲音再次出現(xiàn)或遠(yuǎn)處一個窗簾再次晃動， 并期待著聲音或晃動再次出現(xiàn)。這一觀察結(jié)果表明，盡管這些程序或動作成為現(xiàn)成的動作模式或?qū)嵺`概念 （practical concept），可被推廣至各種各樣的情形，但是程序或動作顯得具有某種魔性（“magical” quality），兒童認(rèn)為他的動作足以引發(fā)所有外在事件，或者說，以為客體盡在他動作的支配范圍內(nèi)（“魔法”因果觀念）。

在8 至12 個月期間，兒童將自己的動作模式順化于現(xiàn)實(shí)情形， 他不再以為自己的動作在達(dá)成實(shí)際結(jié)果時“無所不能”。 例如，當(dāng)兒童想拿一個玩偶，但途中被一個枕頭擋住，在摸索過程中，他發(fā)現(xiàn)可以通過推動枕頭而移開阻礙物，然后拿到玩偶。不同于之前的時期，他不再被移開枕頭的場景所分心，也不再依賴于“神奇的”程序，在現(xiàn)實(shí)中這種程序并不能帶來想要的結(jié)果。 兒童將移開枕頭作為愿望和最后目標(biāo)之間的一個中介。在時間上，諸如移開一物以獲得另一物這類手段行為， 可與時空因果情境中的各種連續(xù)的目標(biāo)行為相聯(lián)系。這時，這種動作預(yù)期模式成為某種穩(wěn)定的行為工具， 其獨(dú)立于學(xué)習(xí)發(fā)生的具體情境，并且作為某種行動格式，可無限度自適應(yīng)地推廣使用。

當(dāng)兒童將一個動作的執(zhí)行當(dāng)作獲得一個目標(biāo)（另一個截然不同的動作）的中介時，我們可以推測，在兩個動作的前后延遲期間， 兒童同時意識到目標(biāo)和目標(biāo)指向的動作，并且在他進(jìn)行迂回行為時，必然真正地“記住目標(biāo)”。 皮亞杰將這種意識到目標(biāo)獨(dú)立于目標(biāo)指向的行為，視為所有智慧行為的標(biāo)記，稱為意圖行為或目的行為。在感知運(yùn)動發(fā)展第四時期，隨著格式自身發(fā)生分化， 重復(fù)先天反射模式這種簡單的需要已經(jīng)演化為某種復(fù)雜的等同于目標(biāo)的心理誘因。這時兒童能夠同時同化目標(biāo)、阻礙物以及二者之間的關(guān)系，他的機(jī)能需要既包括目標(biāo)客體，也包括它的空間-因果情境。

前四個發(fā)展時期， 兒童的機(jī)能需要受過往經(jīng)驗(yàn)的引導(dǎo)，且僅僅導(dǎo)致對偶然發(fā)現(xiàn)的動作的重復(fù)。即使在第四個時期，盡管情境是新異的，但兒童至多只能以新的順序使用熟悉的固定的行為模式。 在第五個時期，當(dāng)兒童遇到新事物時，他表現(xiàn)得好像他的目的是為了探索其尚未感知到的可能變化， 而不是重復(fù)已看到過的動作。例如，當(dāng)用手指推火柴盒并發(fā)現(xiàn)它發(fā)生傾斜后， 兒童便系統(tǒng)地在各不相同的位置從不同角度去推盒子，導(dǎo)致盒子以不同方式發(fā)生傾斜，每次新情況均導(dǎo)致他發(fā)現(xiàn)一種新的推盒子的方法。 他可能不知道結(jié)果會怎樣，但在某種原始的意義上，他必然已意識到存在還未被覺察到的傾斜火柴盒的可能性，否則他將只重復(fù)動作或隨機(jī)行為。

是什么導(dǎo)致兒童通過試誤進(jìn)而產(chǎn)生新變化，而非重復(fù)老動作？ 對于兒童這種積極嘗試新行為創(chuàng)造新情況的表現(xiàn)， 重復(fù)的需要已不再能提供充分的解釋。 除了籠統(tǒng)地描述行為之外，諸如控制本能、成就需要或能力動機(jī)等概念也做不了更多， 因?yàn)樗鼈儫o法告知一旦遇到新奇事物兒童將會采取哪一特定動作、是什么目標(biāo)引出這個動作。 皮亞杰認(rèn)為，這時的兒童是在探索客體自己能做些什么， 因?yàn)樗巡糠至?xí)得了獨(dú)立于其動作的客體永久性概念， 部分習(xí)得了獨(dú)立于其期望的物理因果概念， 習(xí)得了可預(yù)測獨(dú)立于其動作的客體位置的物理空間概念。 機(jī)能需要仍因遇到新異刺激而引發(fā)， 但自我與外界之間的分化已足以使兒童能夠探索客體的特征屬性， 而不是單純地重復(fù)施加動作于客體。

在第六個發(fā)展時期， 兒童幾乎以與第五時期相同的方式發(fā)明新程序和發(fā)現(xiàn)新組合， 盡管這個時候發(fā)明發(fā)生于思考中，并且通過自發(fā)重組來實(shí)現(xiàn)，而不是通過具體動作和試誤過程來實(shí)現(xiàn)。 在前述的五個時期，兒童的動作慢慢地內(nèi)化為思維模式：在第二個時期，動作變成動作預(yù)期模式；在第三個時期，新異場景激活已有的預(yù)期模式或程序；在第四個時期，這些內(nèi)化的預(yù)期模式變成手段-目標(biāo)行為的手段；在第五個時期， 這種內(nèi)在預(yù)期模式完全從其最初情境中解放出來，轉(zhuǎn)向去系統(tǒng)構(gòu)建各種新事物。

同化和順化的互補(bǔ)作用仍然一樣， 只不過在第六個時期， 不再能夠直接觀察到初始愿望和最后結(jié)果之間的中介步驟。 例如，當(dāng)一個球滾到沙發(fā)下，兒童看不到球，這時他會沿著沙發(fā)走到另一側(cè)去找球，而不是爬到沙發(fā)底下。 從這種目標(biāo)導(dǎo)向行為可以推測兒童發(fā)明了某種新的空間位移表征， 在其中他可將自己與小球的預(yù)計(jì)位移相關(guān)聯(lián)， 從而將他自己和小球?qū)蛳嗤慕K點(diǎn)。思考先于行動，這意味著盡管兒童看不到小球，但他能夠表征小球，他已經(jīng)習(xí)得了客體永久性概念； 這也意味著兒童能夠表征自己所在的空間，其中各種客體（包括他自己）彼此之間可相互移動， 他已經(jīng)習(xí)得了某種空間的心理表征；最后，這還意味著他賦予小球以獨(dú)立的運(yùn)動軌跡，他已經(jīng)將心理因果從物理因果中分化出來。

5.2.2 幼兒的模仿、符號游戲和認(rèn)知表征

感知運(yùn)動智慧的終點(diǎn)標(biāo)記的只是整個智慧成長的第一步。之前動作直接作用于具體客體的情境，現(xiàn)在則必須在心理表征水平上重復(fù)。當(dāng)兒童習(xí)得語言，并且隨著語言符號替代動作預(yù)期模式， 他必須再一次區(qū)分他自己 （在這種情況下是他的心理表征或能指signifiers）與所表征的事物和關(guān)系（或所指significations）。 符號能指和符號所指之間的分化，以及分化能指社會化成為一個交流符號系統(tǒng)， 是兒童繼續(xù)面臨的智慧成長任務(wù)。在心理表征水平，我們可再次根據(jù)同化和順化的分化， 測量智慧的發(fā)展水平。 但是，這一發(fā)展過程現(xiàn)在反映于思維中，而非具體動作中。 盡管我們?nèi)詮钠溥m應(yīng)性行為的最終產(chǎn)物推測智慧活動，但是行為不再是智慧的直接表達(dá)，而僅僅是表征思維的可觀察指標(biāo)，在以后的發(fā)展階段，這種智慧適應(yīng)的指標(biāo)還將進(jìn)一步被言語行為所替代。

像一般智能一樣， 模仿的發(fā)展亦根植于最初兩年的感知運(yùn)動行為。 例如，一歲左右，兒童觀察到父親打開和關(guān)上火柴盒，然后他一邊持續(xù)注視著盒子，一邊握拳和打開，發(fā)出一種類似火柴盒刮擦的聲音，同時在張嘴和閉嘴。 這個新鮮的火柴盒給兒童造成某種機(jī)能需要， 要以某種方式去包容其所見到但又尚未理解的事情。與智慧適應(yīng)相反，兒童并沒有為理解客體而將客體的空間屬性同化到自己的空間和因果思維格式中，而是按自己感知的方式模仿客體。他的主要任務(wù)似乎就是重構(gòu)新情境， 保持新情境但并不去理解它。在這個階段，模仿的仍然是與在他面前的客體相關(guān)的動作， 其行為表現(xiàn)似乎表明他尚無榜樣的內(nèi)在形象。一年以后，符號已經(jīng)能完全解除其動作情境， 該兒童開始能模仿幾天前他觀察到的傭人擦地板的行為，或者像幾天前他觀察到的母親那樣，假裝用針線縫東西。 這種延遲模仿意味著兒童擁有可自由處置的榜樣形象， 這是某種具有內(nèi)外在持久性的獨(dú)立表征，可在榜樣沒出現(xiàn)的時候隨意復(fù)制它。鑒于兒童并不理解其所模仿的榜樣的意義， 所以這只是模仿而不是智慧適應(yīng)。

與模仿一樣，游戲也有其感知運(yùn)動行為基礎(chǔ)，并在思維格式替代動作預(yù)期后變?yōu)榉栍螒?。?4 個月的時候， 皮亞杰觀察到兒童開始利用其掌握的感知運(yùn)動動作進(jìn)行假裝游戲。他假裝喝水或吃東西，盡管手中沒有任何東西。游戲的性質(zhì)表明，兒童“假裝”的意識已初露端倪，并且隨之而來的是，開始意識到想法中的客體與實(shí)物的客體之間的區(qū)別。 比如在某一時間兒童把小卵石當(dāng)作糖果， 在另一個時間則當(dāng)作建筑磚石。 他通過無視客體的物理屬性從而使其能適應(yīng)于現(xiàn)在的游戲， 而不是改變自己行為以適應(yīng)于正在玩耍的實(shí)物的實(shí)際屬性。到了四歲時，兒童可將幾天前聽到的各個片段的對話組織成連貫的描述， 以此編造故事。 盡管這個故事可能并無現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，只是編造來滿足彼時兒童的需要，但是它采用了可自由轉(zhuǎn)換的語言符號。但這種符號使用只是“游戲性的”或玩笑性的，因此不是智慧適應(yīng)的，因?yàn)閮和皇窃诓倏v想法，而無視其所能知覺到的真實(shí)世界。只有在兒童能明確區(qū)分作為主觀實(shí)在的想法與作為客觀實(shí)在的事物或現(xiàn)象時， 智慧思考才變得能夠進(jìn)行作為抽象邏輯之特征的無限制的組合與概括。 在其所有發(fā)展表現(xiàn)中， 游戲在智慧發(fā)展中扮演著某種關(guān)鍵作用， 因?yàn)樗菰S各種不受當(dāng)下具體現(xiàn)實(shí)所束縛的新組合和新創(chuàng)造。

也是到感知運(yùn)動階段末， 兒童不僅把當(dāng)前的刺激同化到過往經(jīng)驗(yàn)的符號表征中， 同時也順化自己的內(nèi)心世界， 使其與所感知的現(xiàn)實(shí)相協(xié)調(diào)。 兩歲半時，兒童開始將其推理過程適應(yīng)于觀察到的事件。例如，當(dāng)他叫父親的時候沒有得到回答，他得出結(jié)論父母沒聽到；當(dāng)他看到父親準(zhǔn)備開水的時候，推測父親準(zhǔn)備刮胡子。四歲時，自適應(yīng)智慧使他能夠?qū)⒖腕w區(qū)分為不同的類型， 盡管這種歸類仍經(jīng)常導(dǎo)致錯誤結(jié)果。當(dāng)習(xí)得一個類概念時，他可能基于這樣的一個命題——“所有帶有鬃毛的四條腿動物都是馬”， 從而把一只動物確認(rèn)為馬，因?yàn)樵搫游镉凶酌?；因?yàn)樗荒茉谶壿嬌蠀^(qū)分馬與騾子， 所以被騾子也有鬃毛這一事實(shí)混淆了。以后隨著他習(xí)得類包含等心理運(yùn)算，他的類概念獲得了某種客觀的持久性， 這時他能夠確定有鬃毛的四條腿動物這一普適類包括馬和騾子，二者各自構(gòu)成帶有特殊屬性（類乘法）的亞類，且兩者均從屬于普適類（類包含）。

模仿、 符號游戲和認(rèn)知表征僅僅只是智慧適應(yīng)的三個側(cè)面。 由于模仿總是將同化與順化功能相結(jié)合，永遠(yuǎn)不可能是單純的順化，因此它總是增加兒童對實(shí)際環(huán)境的認(rèn)識， 盡管動作的核心在于復(fù)制榜樣而非對榜樣意義的同化。 由于符號游戲總是將順化與同化功能相結(jié)合，永遠(yuǎn)不可能是單純的同化，因此它總是幫助兒童通過改變自己的心理表征而提高關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的認(rèn)識， 盡管動作和思考的核心是將新經(jīng)驗(yàn)歸屬到已經(jīng)習(xí)得的私人含義（private meanings）中去。

在以后的任何一個發(fā)展新階段， 智慧機(jī)能的誘因仍然類似于感知運(yùn)動階段。 機(jī)能需要出現(xiàn)于兒童遇到一個他能部分整合但他的動作或思維還未完全適應(yīng)的新刺激或新情景的時候。無論結(jié)果是模仿、符號游戲還是認(rèn)知表征， 兒童都被誘使著去同化和順化所遇到的新刺激， 這種誘因存在于他去同化的基本傾向中， 也同時存在于他的智慧結(jié)構(gòu)部分適應(yīng)的客體世界。

5.3 兒童期思維與智慧發(fā)展及其機(jī)制

如前所述，大約在1940 年后，皮亞杰的研究視野再次拓展，研究主題涉及更多的內(nèi)容領(lǐng)域，如兒童的概率、空間、幾何、運(yùn)動、數(shù)字等概念，涵蓋認(rèn)識發(fā)展領(lǐng)域各個方面。在大量實(shí)證研究基礎(chǔ)上，皮亞杰在其經(jīng)典著作《智慧心理學(xué)》（1947）中首次提出兒童思維發(fā)展的完整理論， 論述兒童思維邏輯運(yùn)算的發(fā)展階段特點(diǎn)。在另一理論著作《兒童心理學(xué)》（1966）中，皮亞杰和英海爾德對兒童發(fā)展相關(guān)著作再次進(jìn)行系統(tǒng)總結(jié)與概括。 這個階段可謂皮亞杰發(fā)展理論大成期，皮亞杰及其同事不僅系統(tǒng)考察了2 至11 歲兒童的思維與智慧發(fā)展的方方面面， 而且形成日益成熟的發(fā)展理論，對發(fā)展特點(diǎn)、實(shí)質(zhì)及機(jī)制進(jìn)行了系統(tǒng)的理論闡述。

5.3.1 兒童期認(rèn)識發(fā)展經(jīng)典研究略舉

從1940 至1980 年大約四十年間， 皮亞杰及其團(tuán)隊(duì)的研究幾乎觸及兒童認(rèn)識發(fā)展及社會認(rèn)識發(fā)展的所有方面。 在這里我們不一一敘述皮亞杰所考察過的所有認(rèn)識發(fā)展論題，而只是簡述幾個經(jīng)典研究，以期一窺前運(yùn)算思維向具體運(yùn)算思維轉(zhuǎn)變之發(fā)展特征。

類概念。前述提及，在感知運(yùn)動階段已經(jīng)可以看到最初始的動作分類。從2 至4 歲，兒童開始以一種十分原始的前概念（preconcept）方式對客體集合進(jìn)行分類。有時他沒能認(rèn)識到，屬于某個類的一個成員個體仍然是原來的個體， 盡管在知覺上可能稍微有些變化； 而有時他會認(rèn)為同一類的兩個不同個體是同一個體。 5 至10 歲間，兒童的分類仍存在許多問題，存在并置或并列（juxtaposition）現(xiàn)象，不能認(rèn)識到幾個客體實(shí)際上是同一個類的成員； 也存在融合（syncretism）現(xiàn)象，傾向于把許多不相干的事件集合到一個界定不清和不合邏輯的整體中去。

在上世紀(jì)二三十年代，皮亞杰就已對前概念、融合和并置現(xiàn)象進(jìn)行初步的研究， 不過既源于方法過度依賴言語的缺陷，也由于皮亞杰對前概念、融合和并置等概念界定比較模糊、不夠精細(xì)，因此研究是試探性的。 五十年代，皮亞杰再度返回研究2 至12 歲兒童的分類。新的研究采用了修正后的臨床法，也修正了關(guān)于前概念、融合和并置的觀點(diǎn)，提出了兒童分類活動的構(gòu)念新方法。

皮亞杰為2—11 歲兒童呈現(xiàn)一些客體供其分類，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，階段一（2—5 歲）兒童難以持續(xù)使用一個明確的規(guī)則把客體區(qū)分為不同類， 而是傾向于構(gòu)造一些局部齊整或有趣形狀的圖形集。 階段二（5—7 歲） 兒童采用某種合理的界定屬性來分類客體，甚至構(gòu)建某種層級分類，但不能理解包含關(guān)系。階段一和階段二被稱為前運(yùn)算水平。 在階段三（7—11 歲）， 是具體運(yùn)算水平， 兒童具備了成熟的類概念，特別是涉及真實(shí)客體的時候。這時兒童能夠根據(jù)界定屬性進(jìn)行分類， 并且理解了類與亞類的關(guān)系等等。

為清晰描述兒童分類活動的潛在過程， 皮亞杰提出了一個他稱之為群集I（grouping I）的數(shù)理邏輯模型。 該群集模型包含一些因素、一個二元運(yùn)算符，以及將運(yùn)算符與元素關(guān)聯(lián)的物種屬性。 當(dāng)然這并不是說兒童意識到該群集的存在，相反，皮亞杰提出該群集旨在描繪兒童活動的基本結(jié)構(gòu)。到了晚年，皮亞杰意識到這種群集模型的不足， 提出了一個新的意義邏輯的發(fā)展模型。

皮亞杰強(qiáng)調(diào)描繪分類的年齡常模只是近似的，一位兒童可能在6 歲時從階段一變?yōu)殡A段二， 而不一定是在4 或5 歲。 一位兒童可能在階段一度過三年，而另一位孩子則可能度過四年。但皮亞杰堅(jiān)持認(rèn)為，這種發(fā)展順序是不變的。 他也指出，在認(rèn)知的不同方面，兒童不一定都要處于同一個發(fā)展階段。也就是說，在分類方面兒童可能處于階段一，在數(shù)量發(fā)展方面可能處于階段二。因此，兒童的一些思維范疇可能稍稍先進(jìn)于其他一些范疇。

如評價皮亞杰的分類研究？ 關(guān)于分類的一個重要問題，實(shí)際上也是皮亞杰研究的所有概念的問題，涉及研究結(jié)果在不同文化的兒童中是否具有普遍性。 一方面， 皮亞杰在其所想做的方面的確十分成功。許多獨(dú)立研究也已證實(shí)，階段一幼兒的分類形式的確不同尋常，幼兒在類包含上遭遇到許多困難；兒童分類的發(fā)展過程也與皮亞杰所描述的那樣普遍。另一方面，需要指出的是，皮亞杰所探索的分類只是分類中特殊的一種，他主要聚焦于類的層級結(jié)構(gòu)，例如類包含。他似乎不太關(guān)心概念的其他方面，但這些方面現(xiàn)在看來似乎也十分重要。一言以蔽之，皮亞杰只關(guān)注了類的眾多方面之一面。

關(guān)系認(rèn)識。在感知運(yùn)動階段，嬰兒已經(jīng)表現(xiàn)出關(guān)系認(rèn)識的前兆。 比如說，他可能在數(shù)量、肌力強(qiáng)度及聲音響度等維度內(nèi)對不同刺激做出寬泛的區(qū)分。 當(dāng)皮亞杰說“papa”的時候，洛朗也說“papa”；皮亞杰說“papa-papa”時，洛朗說“bababa”；皮亞杰說“papapapapapa”時，洛朗的反應(yīng)時“papapapa”。 洛朗的模仿意味著已經(jīng)具備能區(qū)分或聽出幾個聲音之不同的能力。從很早的時候開始，嬰兒就能區(qū)分不同類型刺激的梯度變化， 可以感受到其世界各個方面中存在的差異。 而這種區(qū)分能力的發(fā)展是差異推理的前提條件。

皮亞杰早期考察過5—10 歲孩子的差異推理（可參見《兒童的判斷與推理》）。 他為孩子呈現(xiàn)言語問題：艾迪絲比蘇姍膚色更白（或頭發(fā)更亮），艾迪絲比麗麗更黑。 那么艾迪絲、蘇姍和麗麗三個人中，哪個最黑？ 結(jié)果發(fā)現(xiàn)5—10 歲兒童不能在言語水平上處理這類傳遞性問題。

如同類概念一樣， 皮亞杰后面再次回到關(guān)系問題的研究。采用修正的臨床法，他對順序關(guān)系問題進(jìn)行了不少研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，具體運(yùn)算階段的兒童能夠理解和操作順序關(guān)系， 但是就像在類概念中一樣存在一個局限， 他只能處理具體水平的關(guān)系， 也就是說， 當(dāng)關(guān)系只涉及真實(shí)客體或關(guān)于真實(shí)客體的想法的時候； 但是他的思維已經(jīng)遠(yuǎn)比階段一和階段二先進(jìn)了。 兒童了解和操縱關(guān)系的能力背后的過程也形成了整合的結(jié)構(gòu)。皮亞杰認(rèn)為，這些過程必須用復(fù)雜的運(yùn)算系統(tǒng)加以解釋，為了解釋描述這些系統(tǒng)，皮亞杰也提出了幾個數(shù)理邏輯模型 （類似于前述的群集I 模型）。

數(shù)量認(rèn)識。按照皮亞杰的觀點(diǎn)，類和關(guān)系的認(rèn)識是許多領(lǐng)域的概念認(rèn)識的基礎(chǔ)。 用于描述稍年長兒童在類與關(guān)系問題表現(xiàn)背后潛在過程的幾個群集，也可以用于描繪數(shù)量、空間、概率、幾何等概念。這里僅以數(shù)量概念為例， 簡單陳述皮亞杰的研究發(fā)現(xiàn)與理論解釋。

皮亞杰所說的數(shù)量概念并非小學(xué)低年級所教的計(jì)算能力，他對后者并不感興趣。他感興趣的是成熟的數(shù)量認(rèn)識必須掌握幾個基本觀念， 比如一對一對應(yīng)和守恒。 皮亞杰設(shè)計(jì)了許多任務(wù)考察兒童對這兩個基本觀念的認(rèn)識，發(fā)現(xiàn)幼兒難以理解這兩個概念，并且在兒童獲得完全理解數(shù)量所必須的心理運(yùn)算之前，需要一段發(fā)展時間。 只有進(jìn)入具體運(yùn)算階段，兒童才可能建構(gòu)兩個等值的數(shù)量集， 并且在外形發(fā)生變化時仍能保持這種等值。 這些成就的背后涉及許多思維過程。建構(gòu)等值集合的能力，需要替代排序和分類能力的支持； 而作為兒童注意去中心化之結(jié)果的守恒能力，則需要互反、否定和正面三類運(yùn)算的支持， 這些運(yùn)算有時明晰反映在兒童對自己反應(yīng)的解釋中。 這些是具體運(yùn)算的特征，可用群集加以描述。

當(dāng)為具體運(yùn)算兒童呈現(xiàn)一個構(gòu)建等價集合（equal sets）的任務(wù)時，兒童并非總是執(zhí)行所有思維過程；而在要求他為守恒加以解釋時，他也不會提及所有三種運(yùn)算的論據(jù)，他可能只提及一種或兩種。但這個階段兒童已能完成所有具體運(yùn)算， 盡管他可能并不總是這么做。 實(shí)際上，在一段時間之后，在具體運(yùn)算中，兒童將守恒視為理所當(dāng)然，他直接認(rèn)識到數(shù)量是守恒的，并不需要通過否定或互反去證明守恒。對他而言，守恒成為了邏輯必然性，這證明兒童已經(jīng)習(xí)得了某種潛在心理運(yùn)算結(jié)構(gòu)， 在這種結(jié)構(gòu)中各種運(yùn)算相互依賴、不可能孤立運(yùn)行。 在這個階段，兒童思維是特殊意義上的具體思維， 他只能連貫地思考和處理真實(shí)客體，但不能涉及假設(shè)性實(shí)體。

皮亞杰關(guān)于數(shù)量的研究非常富有成效， 產(chǎn)生了大量研究成果， 并且許多發(fā)現(xiàn)被許多后來的研究所重復(fù)。另外，這些工作也對課程設(shè)計(jì)和教育實(shí)踐具有重要影響。但是像許多重要的心理學(xué)貢獻(xiàn)一樣，這類研究也不會不無爭議， 以后的研究者據(jù)此提出了其他一些觀點(diǎn)。

守恒概念。除了數(shù)量守恒，皮亞杰也研究了其他多種守恒，包括液體量守恒、物質(zhì)守恒、重量守恒和體積守恒等等。所有這些守恒任務(wù)都甚為相似。一開始， 為兒童呈現(xiàn)任務(wù)， 需確保兒童認(rèn)識到兩種液體量、物質(zhì)、重量或體積是相等的?，F(xiàn)實(shí)中，多數(shù)4 歲以上兒童均能成功通過這種任務(wù)。然后，任務(wù)涉及某種可見的變換，這種變換可以是兒童自己操作，也可以是實(shí)驗(yàn)者操作。在兒童的注視下或兒童自己操縱下，液體從一個燒杯倒入另一形狀相對不同的燒杯，或球狀橡皮泥變成長柱狀。很顯然，沒有增加或減少一點(diǎn)點(diǎn)液體或橡皮泥， 但是物品外形看起來與之前不同。最后，要求兒童再次判斷問題中的量是否仍然相同。 當(dāng)然，我們都知道它們前后相同，但問題是要考察兒童是否意識到這種相同， 還是被外形變化錯誤誘導(dǎo)。

皮亞杰的研究發(fā)現(xiàn)，各種守恒均有發(fā)展順序。兒童一開始不能守恒， 需要一個發(fā)展階段才能完成這類任務(wù)。 小于4—5 歲，兒童僅僅根據(jù)某個維度的變化， 判斷前后數(shù)量必然不同；5—6 歲兒童在對守恒任務(wù)的反應(yīng)上猶疑不決，而且他們通常失敗居多，但他用于解決問題的辦法經(jīng)常變來變?nèi)ィ?大于6—7歲，兒童才開始能夠守恒。皮亞杰晚年也再次回到守恒問題，并且強(qiáng)調(diào)互反性（commutability）的重要作用。在一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中，皮亞杰采用這樣一種物質(zhì)守恒問題：呈現(xiàn)一團(tuán)橡皮泥，從一側(cè)取走一小塊，然后問兒童泥球大小是否相同（正確的回答為不同，因?yàn)槟米吡艘恍?再然后，從泥球一側(cè)取走的那一小塊放回泥球的另外一側(cè)， 再次問兒童現(xiàn)在泥球大小與原來是否一樣。 皮亞杰發(fā)現(xiàn)，在這種條件下，年齡很小的兒童也表現(xiàn)出守恒。皮亞杰稱此為“互反性”，認(rèn)為這是守恒的重要因素之一?；シ葱耘c補(bǔ)償?shù)母拍钕嗨啤?/p>

盡管所有守恒遵循相似的發(fā)展過程， 但也存在顯著的不規(guī)則性，即水平滯差（horizontal décalage）現(xiàn)象。其指的是這樣的事實(shí)，兒童大約6 或7 歲掌握液體量和物質(zhì)守恒， 大約9 或10 歲掌握重量守恒，要到大約11 或12 歲才掌握體積守恒。 這種滯差顯示了7—11 歲兒童思維的具體性， 其推理只限于特定的情境和客體， 一個領(lǐng)域的心理運(yùn)算不能應(yīng)用于另一個領(lǐng)域，無論這種遷移是多么有用。

5.3.2 兒童期思維與智慧發(fā)展之理論維度概述

基于大量發(fā)展研究， 皮亞杰發(fā)現(xiàn)兒童思維發(fā)展具有顯著規(guī)則性，在發(fā)展的各主要階段，兒童使用顯著不同的思維模式去解決不同的實(shí)質(zhì)性問題， 前運(yùn)算和具體運(yùn)算階段似乎均有自己獨(dú)特的一般思維模式。對于這些規(guī)則性，皮亞杰用下述幾個維度加以概括。

潛在思維模式。前運(yùn)算兒童的思維是不可逆的，只能注意到有限的信息量， 尤其是只關(guān)注現(xiàn)實(shí)的靜止?fàn)顟B(tài)。 具體運(yùn)算的兒童則可同時關(guān)注情境的多個方面（或維度），敏感于狀態(tài)變換，并且能夠反轉(zhuǎn)思維的方向。 皮亞杰認(rèn)為思維的三個方面（即中心化-去中心化、靜止-動態(tài)及不可逆性-可逆性）是相互依賴的。如果兒童只關(guān)注于某個情境的靜態(tài)方面，他就很難去理解狀態(tài)變換；如果不能表征狀態(tài)變換，他就很難去反轉(zhuǎn)思維。通過去中心化，兒童才能意識到狀態(tài)變換，從而導(dǎo)向思維的可逆性。 概言之，思維的某個方面不會孤立于其他方面； 即使系統(tǒng)的特性會隨兒童的發(fā)展而變化， 但思維過程構(gòu)成一個整合的系統(tǒng)。

順序不變性。 兒童思維發(fā)展的另一個引人矚目的規(guī)則性是順序不變性， 即盡管不同文化之間可能存在巨大差異， 但各種活動的出現(xiàn)遵從一個不變的順序（如分類依次出現(xiàn)的順序，局部對比、合類、類包含）。 跨文化研究為該問題提供了相關(guān)證據(jù)，不僅在西方文化，而且在一些其他文化的研究均表明，兒童的發(fā)展均以相同順序經(jīng)歷皮亞杰描繪的各個發(fā)展階段， 盡管不同文化的兒童未必在相同年齡里達(dá)到這些不同階段。同時我們必須注意，顯然有些文化中的兒童并未完全像西方文化成員那樣發(fā)展， 不知是什么原因造成的， 一些文化中的個體并未完成形式運(yùn)算階段的發(fā)展， 也不是任何人都會達(dá)到皮亞杰發(fā)展階段中的最高水平。但在他們的發(fā)展終止之前，這些個體的發(fā)展仍以標(biāo)準(zhǔn)順序經(jīng)歷此前的發(fā)展階段。 所以正如皮亞杰所言， 盡管最終的發(fā)展水平可能存在文化差異，但發(fā)展順序是不變的。 如是觀之，發(fā)展順序不變這種現(xiàn)象近乎具有普遍性， 皮亞杰顯然捕捉到了人類認(rèn)知的某些非?；A(chǔ)的東西。

發(fā)展的不規(guī)則性。 皮亞杰曾不余遺力澄清領(lǐng)域內(nèi)關(guān)于其理論的一些誤解， 特別是他表明在發(fā)展中自然存在一些不規(guī)則性。 首先，他指出，各階段出現(xiàn)的年齡在文化內(nèi)和文化間均存在相當(dāng)程度的變化，發(fā)展速度似乎也依不同文化而有變化。其次，個體的發(fā)展是連續(xù)的。 兒童不可能在某一天以階段一為其特征，第二天則以階段二為特征。 相反，這種階段過渡是漸進(jìn)的，發(fā)生于很長一段時間內(nèi)，并且在兩個階段之間兒童表現(xiàn)出許多種形式的中介行為。實(shí)際上，除了皮亞杰所述的各階段的典型行為， 兒童的行為還有許多其他表現(xiàn)形式。 皮亞杰的階段是理想化的抽象， 其描述的是一個不規(guī)則的連續(xù)發(fā)展上的精選要點(diǎn)。其三，兒童思維不同領(lǐng)域并不總是處于相同發(fā)展階段。兒童可能類概念處于階段一，關(guān)系概念處于階段二，但是不大可能類概念處于階段一，關(guān)系概念處于階段三。 不同領(lǐng)域的發(fā)展階段水平之間存在極端差異的情況，是極其少見的。 其四，存在水平滯差現(xiàn)象， 兒童可能在均涉及相似心理運(yùn)算的不同問題上表現(xiàn)出不同的成就水平。

前運(yùn)算優(yōu)劣兼具。 皮亞杰也曾努力矯正一個廣泛傳播的關(guān)于前運(yùn)算思維的錯誤觀念。 通常我們將幼兒視為是智慧無能者，因?yàn)樗荒苁睾?、不能利用可逆性、不能去中心化。皮亞杰認(rèn)為這種觀點(diǎn)過于夸大，因此在以后的研究中皮亞杰專門提到，前運(yùn)算兒童擁有許多重要的智慧優(yōu)點(diǎn)，不應(yīng)受到忽視。 首先，或許是源于對他們自己身體的體驗(yàn)結(jié)果， 幼兒很早的時候就已能理解同一性 （identity） 的一些基本特征； 其次， 他們也認(rèn)識環(huán)境中的各種簡單的功能關(guān)系，盡管這種認(rèn)識可能不甚精確。 其三，他們能覺察到對應(yīng)關(guān)系， 從而幫助他們形成對狀態(tài)變換的某種認(rèn)識。 因此，在處理幼兒的智慧與思維發(fā)展問題時，既要注意他們常被提及的局限性， 同時也要注意到存在的這些優(yōu)點(diǎn)。

發(fā)展的階段性。 皮亞杰的發(fā)展理論中最為人所熟知的部分，或許是他的發(fā)展階段理論。這里不贅述各階段的具體內(nèi)容， 而是簡單概述皮亞杰的階段概念實(shí)質(zhì)。按照皮亞杰的觀點(diǎn)，同時滿足下述三個條件才可以使用階段概念：其一，必須存在活動出現(xiàn)順序的不變性， 比如在守恒概念中， 先出現(xiàn)不能辨識等值，繼而判斷猶豫不決，最后才成功通過任務(wù)。 這種活動出現(xiàn)順序?qū)λ袃和家粯印Ｆ涠?，順序出現(xiàn)的每個階段都有一個潛在結(jié)構(gòu)， 即存在一個決定兒童外在行為的核心系統(tǒng)，作為該階段根本特征。 比如，兒童難以守恒的潛在結(jié)構(gòu)是中心化策略， 這種策略傾向于只關(guān)注有限的信息量。其三，每種結(jié)構(gòu)為下一個出現(xiàn)的結(jié)構(gòu)做鋪墊。比如守恒的例子中，最初的中心化為在各維度間搖擺做準(zhǔn)備， 進(jìn)而導(dǎo)向后面的去中心化。概言之，皮亞杰認(rèn)為刻畫階段的關(guān)鍵特征是不變的順序、存在潛在結(jié)構(gòu)和階段逐次整合。

皮亞杰也強(qiáng)調(diào)盡管存在階段，但發(fā)展是連續(xù)的。兒童并非一夜之間進(jìn)入一個新階段， 相反這種變化是漸進(jìn)的，實(shí)際上從近距離看幾乎是不可覺察的。皮亞杰用測量尺度加以解釋：如果密切關(guān)注兒童發(fā)展，用一個精細(xì)尺度并且每天觀察， 幾乎看不到大的變化，日復(fù)一日我們甚至根本注意不到階段差異。但是如果我們退后一些，觀察不那么頻繁，并且使用比較粗略的測量尺度，則我們將對發(fā)展變化印象深刻，年復(fù)一年我們將看到從一個階段進(jìn)展到下一個階段。

如前所述， 一些跨文化研究證據(jù)似乎支持皮亞杰關(guān)于存在主要發(fā)展階段的主張。不過，這種階段觀念同時也遭遇許多挑戰(zhàn)。 首先， 存在發(fā)展的不規(guī)則性， 這似乎與各主要階段的思維存在不同底層模式或結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)不協(xié)調(diào)。其次，被認(rèn)為是一個階段之潛在基礎(chǔ)的結(jié)構(gòu)， 也可能出現(xiàn)在發(fā)展順序上較早發(fā)生的階段中。 例如，在某些條件下，前運(yùn)算兒童也能完成具體運(yùn)算任務(wù)。 如果相同的結(jié)構(gòu)構(gòu)成不同階段行為的潛在基礎(chǔ)，那么我們是不是應(yīng)該改變階段觀念？階段問題極其復(fù)雜， 如今是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域反思主題之一。實(shí)際上，皮亞杰自己在晚年似乎也在重新思考階段問題，有關(guān)內(nèi)容可參見皮亞杰晚年的相關(guān)著作。

5.3.3 青少年形式運(yùn)算思維研究略讀

延續(xù)前述發(fā)展順序， 智慧發(fā)展的最后一個階段是形式運(yùn)算階段，其大概始于12 歲左右，在整個青少年期間鞏固發(fā)展。 皮亞杰關(guān)于青少年思維的解釋有兩個核心論題：其一，皮亞杰認(rèn)為青少年的心理運(yùn)算系統(tǒng)已經(jīng)達(dá)到一個高水平的平衡， 這意味著青少年的思維靈活而高效， 比如他可以有效處理十分復(fù)雜的推理問題；其次，皮亞杰認(rèn)為青少年能夠想象與某個情境相關(guān)的許多可能性， 因此不像具體運(yùn)算兒童的思維那樣受限于具體情境， 青少年可以處理假設(shè)性的情境。 他們可從心理上補(bǔ)償現(xiàn)實(shí)中發(fā)生的變換，而這是平衡化的重要決定因素之一。

有關(guān)形式運(yùn)算思維特點(diǎn)的結(jié)論， 大多是建立在英海爾德和皮亞杰進(jìn)行過的大量關(guān)于青少年推理的研究基礎(chǔ)之上。這些研究采用修正的臨床法，系統(tǒng)考察了青少年在各種各樣涉及科學(xué)概念的問題上的表現(xiàn)。在典型的研究中，研究者為青少年準(zhǔn)備了各種基于經(jīng)典物理學(xué)、化學(xué)或其他學(xué)科的問題，每個問題情境為青少年呈現(xiàn)一些設(shè)備或材料（如鐘擺、天平等），要求他們解釋這些裝置是如何工作的。 被試允許操作設(shè)備和做實(shí)驗(yàn)，就像一位科學(xué)家一樣。研究者則詳細(xì)記錄青少年的活動， 并且在需要被試用言語澄清的時候偶爾詢問他們一些問題。當(dāng)然，皮亞杰考察的主要問題并非在于青少年能否找到正確答案， 而是在于青少年的思維是否以及如何有別于比他們年齡小的兒童。 皮亞杰感興趣的是青少年如何處理科學(xué)問題、 如何實(shí)驗(yàn)以及如何基于觀察到的數(shù)據(jù)進(jìn)行推理。 皮亞杰用兩個邏輯模型， 即16 組二元運(yùn)算和INRC 群（具體內(nèi)容請參閱相關(guān)內(nèi)容），來描述青少年形式運(yùn)算階段的思維。當(dāng)然，除了這種復(fù)雜邏輯模型和專業(yè)的邏輯學(xué)語言， 皮亞杰也用一般語言描述過青少年的思維。

按照皮亞杰的研究和解釋，青少年的思維存在一些完全不同于前面幾個階段的發(fā)展特點(diǎn)。 首先，青少年將事實(shí)排列在可能性之后。具體運(yùn)算兒童在開始實(shí)驗(yàn)之前并不事先考慮所有的可能性，而是局限于思考可直接感知到的經(jīng)驗(yàn)結(jié)果，因此他們不會利用固定其他所有因素而只檢驗(yàn)一個因素的科學(xué)實(shí)驗(yàn)方法。對青少年而言則相反，可能性支配著現(xiàn)實(shí)性。 他們面臨一個科學(xué)問題時，并不是馬上開始觀察經(jīng)驗(yàn)結(jié)果，而是先考慮基于情境的各種可能性，只有在完成這種假設(shè)性分析之后，他們才開始去獲取經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)以證實(shí)或拒絕假設(shè)，因此青少年的思維是假設(shè)演繹性的。其次，形式運(yùn)算的另一個區(qū)別性特征是“組合”屬性。在面臨幾個因素可能影響實(shí)驗(yàn)結(jié)果時，具體運(yùn)算階段兒童通常對各個因素單獨(dú)進(jìn)行檢驗(yàn)，而沒能考慮到它們所有的組合的影響。 相反，青少年則會詳盡考慮所有因素可能的組合。 因此，這是可能性支配青少年所面臨的事實(shí)的另一種方式， 如果沒能充分考慮到所有可能性，那么他們設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)情境將十分有限。

由于青少年的思維已達(dá)到比較高級的平衡狀態(tài)， 因此他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)現(xiàn)在已經(jīng)發(fā)展到一個新的水平，能夠有效地適應(yīng)更多變化問題。這些認(rèn)知結(jié)構(gòu)足夠穩(wěn)定和有效率，能夠同化大量新情境，因此青少年不需要將自己的結(jié)構(gòu)激烈地順化于新問題。 當(dāng)然這并不意味著青少年的發(fā)展止于16 歲，在許多領(lǐng)域他們還有許多內(nèi)容需要學(xué)習(xí)，對此皮亞杰也沒否認(rèn)。不過皮亞杰的確認(rèn)為，到青少年期結(jié)束，個體的思維方式及其認(rèn)知結(jié)構(gòu)幾乎已經(jīng)完全形成， 盡管這些結(jié)構(gòu)可應(yīng)用于新問題，導(dǎo)致獲得更多重要知識，但認(rèn)知結(jié)構(gòu)自身甚少發(fā)生變化。

青少年的思維還包括另外一些特征。其一，青少年的思維比較靈活。 他們已經(jīng)具備大量認(rèn)知運(yùn)算可用于解決問題，能夠利用INRC 群去操作這些問題，得出明確的結(jié)論。青少年的思維是多才多藝的，他們能夠以許多方式和從許多不同的角度去解決同一個問題。 其次，他們不大會被出乎意料的結(jié)果所困惑，因?yàn)樗孪纫呀?jīng)想到幾乎所有可能性。其三，他們的思維現(xiàn)在同時具有兩種形式的可逆性。也就是說，他們具備了INRC 群中的N 和R 運(yùn)算，二者各自包含一種可逆性。通俗點(diǎn)說，這意味著他們的思維可沿著一個方向進(jìn)行， 然后利用幾種不同的方法追溯其步驟，返回起點(diǎn)。

青少年智慧成就的影響并不一定局限于科學(xué)問題解決領(lǐng)域。 皮亞杰曾描述過形式思維對青少年生活各個領(lǐng)域的影響。 譬如，在認(rèn)知方面，他們傾向于變得更可能參與抽象的和理論的事務(wù)、 構(gòu)想復(fù)雜的政治理論或者創(chuàng)建復(fù)雜的哲學(xué)學(xué)說； 他們可能會為復(fù)雜的機(jī)構(gòu)或組織重組設(shè)計(jì)計(jì)劃， 或者沉湎于形而上學(xué)的思辨；在發(fā)現(xiàn)自己的抽象思維能力后，自由自在地練習(xí)這些能力。實(shí)際上，在探索這些新能力的過程中，青少年有時會失去與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系，覺得自己能夠通過思維本身完成所有事情。在情緒方面，青少年現(xiàn)在可能將情緒指向抽象的理念， 而不僅僅是指向人。之前他們可能愛父母或討厭同伴，現(xiàn)在他們能夠愛自由或討厭浪費(fèi)。因此，青少年現(xiàn)在已形成了新的生活模式，心智和情感均醉心于可能性和理想。

當(dāng)然， 關(guān)于形式運(yùn)算的發(fā)展與影響也并非全無爭議。首先，皮亞杰并不是說處于形式運(yùn)算階段的青少年總是會利用所有或一些形式運(yùn)算去解決科學(xué)問題，而是說他們已經(jīng)能夠這樣做?，F(xiàn)實(shí)中各種各樣的因素均可能阻止它們的使用， 例如在疲勞或厭倦條件下， 青少年便可能無法充分展示其所具備的思維能力。 皮亞杰的形式運(yùn)算思維模型描述的是青少年的最佳功能水平， 而不一定是他們的通常表現(xiàn)。 其次，有研究者質(zhì)疑形式運(yùn)算的普遍性問題：是否所有的青少年均能夠形式運(yùn)算？ 形式運(yùn)算是否具有普遍性？證據(jù)表明似乎并非如此，甚至在一些文化中成員可能完全缺乏形式運(yùn)算。 最后，有人可能會詢問：形式運(yùn)算階段是怎樣獲得的？ 兒童為什么要超越具體運(yùn)算階段以達(dá)成下一個平衡化狀態(tài)？ 對此皮亞杰也語焉不詳，僅給出一個可能的解決方案輪廓。這種進(jìn)展或許源自適當(dāng)?shù)纳窠?jīng)發(fā)育、恰當(dāng)?shù)纳鐣h(huán)境、特定事物或事件經(jīng)歷以及內(nèi)在的認(rèn)知重組， 具體機(jī)制仍有待進(jìn)一步的探究。

概言之， 皮亞杰對我們認(rèn)識青少年思維發(fā)展做出了極有價值的貢獻(xiàn)。 首先， 皮亞杰的研究發(fā)現(xiàn)表明， 青少年與年齡較小的兒童在科學(xué)推理發(fā)展上存在基本差異。 隨著年齡的增長， 兒童在系統(tǒng)實(shí)驗(yàn)探究、關(guān)鍵測試設(shè)計(jì)、變量作用的分離、問題復(fù)雜性的理解以及基于經(jīng)驗(yàn)數(shù)據(jù)得出合理結(jié)論等各個方面均有顯著進(jìn)展。 其次，皮亞杰做出了一個很好的開端，試圖發(fā)展形式模型以描述和解釋青少年的行為。 盡管有人質(zhì)疑其提出的邏輯系統(tǒng)的適當(dāng)性， 但這不能否定皮亞杰是第一個試圖構(gòu)建這種模型的兒童發(fā)展理論家。 其三， 皮亞杰提出一個甚為有趣的研究議題， 即個人興趣在青少年思維發(fā)展及表現(xiàn)中的作用問題。 該議題對本土研究及跨文化研究中的思維測試方法評估具有重要意義。

6 結(jié)語：認(rèn)識論與方法論的雙重饋贈

綜上所述， 皮亞杰以其非凡的才智和卓有成效的工作， 將兒童的思維和智慧發(fā)展研究推上一個新高度，給兒童發(fā)展領(lǐng)域留下多重饋贈。

首先， 皮亞杰及其研究團(tuán)隊(duì)留下了海量的兒童認(rèn)知發(fā)展研究語料庫及大量研究文獻(xiàn)， 這些文獻(xiàn)對兒童心理學(xué)研究許多方面均產(chǎn)生了重要的顯性影響，這從兒童心理領(lǐng)域最具影響的工具書之一《兒童心理學(xué)手冊》中的皮亞杰引用頻率就可見一斑，例如1983 年版引用皮亞杰文獻(xiàn)多達(dá)366 處，1998 年版中引用多達(dá)228 處。

其次，比較微妙且不那么明顯但影響或許將更為久遠(yuǎn)的饋贈，來自皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論觀念。 越來越多的證據(jù)告訴我們，皮亞杰的饋贈不僅僅是大量研究發(fā)現(xiàn)和理論，還有隨著越來越多兒童心理學(xué)家開始逐漸適應(yīng)皮亞杰因?yàn)檠芯啃枰鴮υ擃I(lǐng)域提出的諸多需求， 發(fā)展研究領(lǐng)域逐漸衍生出許多新的基本問題。為何發(fā)展領(lǐng)域較少提及皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論的影響，而大量談及關(guān)于其對兒童心理學(xué)發(fā)展的貢獻(xiàn)，或許是因?yàn)檠芯空咭踩栽谂Φ剡m應(yīng)皮亞杰留下的如此眾多的作品。就像皮亞杰在一段時間曾探究過的兒童智慧如何隨著與周邊互動而發(fā)展一樣，當(dāng)與以皮亞杰的工作為主體的文獻(xiàn)（環(huán)境）互動時，兒童心理學(xué)的研究者可能只看到了自己熟悉的發(fā)展研究，而單純忽視或同化了那些自己不甚理解的信息。

有趣的是， 皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論興趣不僅僅是心理學(xué)興趣， 也為我們提供了很好的思想啟發(fā)和研究參照，如何去深入探究心理學(xué)領(lǐng)域（如《智慧心理學(xué)》）及更一般的科學(xué)領(lǐng)域（如《心理發(fā)生與科學(xué)史》）中的認(rèn)識發(fā)展問題。因此，對皮亞杰于兒童研究有何貢獻(xiàn)的評估， 似乎取決于評估者在多大程度上適應(yīng)皮亞杰的全部作品。 一個極端是對皮亞杰提出的許多新問題視而不見， 另一端則認(rèn)為皮亞杰的工作界定了該領(lǐng)域， 正如當(dāng)下不少認(rèn)知科學(xué)及認(rèn)知發(fā)展問題， 似乎正是為了揭示或至少是為了辨識那些皮亞杰所提出的認(rèn)識論原則。 相信《皮亞杰文集》出版的意義或許不無這方面的考量， 相信讀者亦可在文集看到更多諸如此類甚或更為精妙的闡述。

其三， 皮亞杰的重要饋贈還體現(xiàn)在他基于發(fā)生認(rèn)識論問題的方法論貢獻(xiàn)。但奇怪的是，我們在很多地方可看到皮亞杰的研究發(fā)現(xiàn)和理論闡述， 而在心理學(xué)史或兒童發(fā)展教科書等諸多書籍， 甚少看到關(guān)于皮亞杰研究方法沿革的論述。 皮亞杰的方法革新毫無疑問轉(zhuǎn)變了許多社會科學(xué)家和教育家（工作者）關(guān)注兒童的方式， 這些實(shí)驗(yàn)的方法和教育的方法隱含著各自方法論上的不同承諾， 延續(xù)至今仍被用來區(qū)分兒童心理學(xué)家和教育者。 由于皮亞杰的理論和發(fā)現(xiàn)對發(fā)展研究各方面均產(chǎn)生巨大影響， 審視這些論題如何源自特定研究問題以及最初用來操作化界定問題的研究設(shè)計(jì)，對于深化認(rèn)識不無裨益，如此方能知其然亦知其所以然！

皮亞杰顯然是最早的系統(tǒng)記錄和分析特定社會情境下兒童同伴對話的人。 就像他曾在十幾歲時研究過自然棲息地中的各種不同物種一樣， 皮亞杰在盧梭學(xué)院開啟的工作就是研究自然環(huán)境中， 即在一所開明的學(xué)校中，在每天某一段時間里可自由畫畫、搭積木、相互交談時兒童的言語。皮亞杰并不是簡單地描述兒童所產(chǎn)生的話語， 而是試圖解釋兒童語詞與其所伴隨的行為有關(guān)的功能。 他直接借鑒自然科學(xué)的方法用于兒童行為和語言的研究， 并且對方法加以改變以適應(yīng)于這些目標(biāo)。

盡管皮亞杰努力改進(jìn)各種心理測驗(yàn)以使其更適應(yīng)于兒童關(guān)于世界的自然思考方式， 但他在該領(lǐng)域的更重要的貢獻(xiàn)或許在于他周密分析了人們可能預(yù)期這類測驗(yàn)所起作用的有限性。在皮亞杰看來，兒童在各種心理測驗(yàn)上令人驚訝的表現(xiàn)， 只能幫助確認(rèn)一些領(lǐng)域已有探究所隱含的特定推理的實(shí)質(zhì)和靈活性，以及去證實(shí)已經(jīng)得到其他方法支持的一些假設(shè)，除此之外， 心理測驗(yàn)揭示不了對兒童的思維特征有意義或可靠的任何東西。

在對三種已有方法的改編中， 皮亞杰關(guān)于心理病理臨床檢查的看法和改編毫無疑問最引人注目。皮亞杰對臨床檢查法抱有極大期待， 其在生涯中唯一專門涉及方法討論的著述《兒童的世界概念》一書中，對該方法及改編的合理性進(jìn)行了嚴(yán)密論證。采用這種方法， 皮亞杰提供了十分豐富的例子表明兒童如何用言語表達(dá)其思想， 而這些語言的產(chǎn)生是作為對成人詢問的反應(yīng)， 其中成人的詢問設(shè)計(jì)旨在生成方向上（in generative directions）引導(dǎo)兒童，進(jìn)而探測他們用以積極尋求理解世界的知覺、假設(shè)和邏輯。

然而皮亞杰發(fā)現(xiàn)， 這些方法最后還是滿足不了研究要求，甚至兩兩結(jié)合也還不夠。 就像在《兒童的判斷與推理》中的做法一樣，一直到皮亞杰將自然觀察與臨床訪談結(jié)合起來， 用于探究某一具體的發(fā)展關(guān)鍵問題， 才能說皮亞杰的方法革新真正完成第一次迭代。 通過讓兒童在認(rèn)知上參與到擺在他面前的一個有趣的現(xiàn)象， 然后通過密切觀察和巧妙地用無偏差的開放性問題加以探查， 進(jìn)而探究兒童這種認(rèn)知參與的特征， 皮亞杰相信通過這種方法確實(shí)可以通達(dá)兒童關(guān)于世界的真實(shí)信念。

皮亞杰的職業(yè)初始便已證實(shí)， 兒童所說及其對成人所問問題的反應(yīng)方式， 均是按照成人所不能輕易理解的知覺、假設(shè)和邏輯加以組織的。皮亞杰認(rèn)識到想要認(rèn)識兒童的真實(shí)想法需要超乎尋常的洞察力，他和同事一起努力了多年才找到一種方法，采用這種方法， 成人的認(rèn)識可以和兒童的認(rèn)識進(jìn)行有意義的交互，同時又幾乎不會混淆后者。他們發(fā)現(xiàn)這種具體任務(wù)情境可以令人信服地誘發(fā)、 詢問和探查兒童的觀察和想法。 這種成熟的臨床法不僅將兒童置于與需要認(rèn)識的世界某些方面的積極關(guān)系中， 而且暗中也與研究者已確立的世界認(rèn)識形成某種積極關(guān)系， 因?yàn)槌扇搜芯空卟粌H僅是去記錄或描繪兒童的認(rèn)識，而且還試圖去理解兒童獨(dú)特的推理，而后者正是皮亞杰的研究目標(biāo)所試圖促成的。

認(rèn)識論問題決定了皮亞杰方法論的選擇。 關(guān)于皮亞杰的許多研究， 或許有人會遲疑于是否該稱其為經(jīng)驗(yàn)研究， 因?yàn)樗挠^察總是嚴(yán)密受限于他的理論框架， 而該理論框架距離比較激進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)主義似乎比較遙遠(yuǎn)。嚴(yán)格意義上說，皮亞杰是個哲學(xué)生物學(xué)家（philosophical biologist），卻總在觀察著幼托機(jī)構(gòu)里的孩子。 皮亞杰的豐富的觀察報告在兒童發(fā)展心理學(xué)中前所未有， 并且他的理論基礎(chǔ)與觀察報告緊密關(guān)聯(lián)、密切交織，構(gòu)成了他的研究特點(diǎn)。 皮亞杰研究的另一個重要特點(diǎn)是， 他的理論與其研究高度交互、相互依賴，形成了獨(dú)一無二的體系。 他的目標(biāo)是回到智慧行為的個體發(fā)生起源， 回到最早的最基本的天然反射，并且通過精細(xì)的觀察，識別這些反射精細(xì)發(fā)展成為更復(fù)雜的嬰兒期智慧行為。 認(rèn)識是如何在自然情境中發(fā)生發(fā)展， 這個問題才是皮亞杰實(shí)際的探究核心， 因此關(guān)于認(rèn)識發(fā)生核心問題的理論演化史決定了皮亞杰的方法創(chuàng)新歷程。

誠如一百多年前皮亞杰所述，“心理學(xué)家們過度概括化他們的方法， 并達(dá)成一些令人賞心悅目的瑣碎細(xì)節(jié)， 特別是當(dāng)成群結(jié)隊(duì)的科學(xué)家們將他們的結(jié)果轉(zhuǎn)譯成連篇數(shù)學(xué)術(shù)語的時候。 通過復(fù)雜的曲線繪制和計(jì)算裝置， 這些心理學(xué)家呈現(xiàn)了最簡單和自然的結(jié)果……但也就這樣”（Piaget， 1918）。 在 “嶄新的”發(fā)生認(rèn)識論視角下，無論是心理發(fā)生發(fā)展問題的析取與構(gòu)念，還是方法論的構(gòu)建與具體方法的革新，無不體現(xiàn)皮亞杰的苦心和野心。 我們當(dāng)細(xì)細(xì)體會！