王 德 勝

(首都師范大學(xué) 美育研究中心，北京 100048)

在我們的一般觀念中，所謂美育，其基本價值主要體現(xiàn)在功能層面的“育人”指向[1]。但是，值得我們思考的真正問題在于：美育“育人”，所“育”為何？如何“育人”？可以認(rèn)為，美育之所“育”，并不是指向一般意義上的“知識”或人的“知識能力”，而主要是人在面對具體生存現(xiàn)實以及人自身精神需求過程中的個體發(fā)展能力。這種能力不僅包括人的知識學(xué)習(xí)能力、專業(yè)技能掌握和運用能力，更主要的，還包括了人積極應(yīng)對社會及個體發(fā)展需要的能力等諸多方面。因此，所謂“發(fā)展能力”的核心之處，是能夠充分引導(dǎo)人有效而持久地實現(xiàn)人之“做人”即“成人”的能力，亦即使人得以“成為真正的人”的內(nèi)在完善的精神努力。這一點，體現(xiàn)在中國傳統(tǒng)美育實踐中，便決定了“以審美喚醒和強(qiáng)化人的本性、本心力量，并以之為基礎(chǔ)來培養(yǎng)相應(yīng)的人格精神和人格美，構(gòu)筑供人安身立命的人生樂境”[2]這一關(guān)乎人的生命發(fā)展的“成己”追求，成為中國傳統(tǒng)美育最基本的功能特征之一。依此而言，美育的價值目標(biāo)一方面在于提示和促進(jìn)人在現(xiàn)實生活中自覺持守高遠(yuǎn)的生命理想，另一方面又能夠不斷發(fā)展出一種把知識轉(zhuǎn)化為實現(xiàn)抱負(fù)的能力、實現(xiàn)遠(yuǎn)大生命理想的能力。因此，在根本上，作為一種伴隨人的個體生命始終的“成人”教育活動，美育必定要通過特定的“審美”方式，向現(xiàn)實努力中的人們持續(xù)傳導(dǎo)“成其為人”的生命發(fā)展自覺，持續(xù)完善人從現(xiàn)實生存領(lǐng)域面向精神高度發(fā)展、向生命深處發(fā)展的自我能力。

以此來看美育，尤其是學(xué)校美育的現(xiàn)實狀況，可以發(fā)現(xiàn)，隨著近年來國家和社會對美育的重視程度不斷提高，學(xué)校對美育工作的力度逐步加強(qiáng)，各種推行美育的舉措也更加具體化。盡管如此，在觀念上，在具體實踐中，當(dāng)前學(xué)校美育仍面臨著不少需要進(jìn)一步厘清的問題，其中就包括有關(guān)美育理解和把握上的三個難點問題，以及美育實施層面上需要認(rèn)真面對的三重關(guān)系。

一、三個難點

(一)學(xué)校美育做什么

作為一個實踐性的問題，“做什么”不僅規(guī)范著美育本身的現(xiàn)實存在維度，同時也直接制約了美育功能的價值實現(xiàn)。當(dāng)然，這也是一個可以反過來提出的問題，即學(xué)校美育不做什么？這是一個看似清楚、實際卻并非簡單的問題。事實上，在學(xué)校美育的各種現(xiàn)行實踐中，美育之“育”往往被無限放大，似乎無所不在且可以包打天下。如把美育的“審美育人”導(dǎo)向直接嫁接在道德教育的規(guī)訓(xùn)效果之上，不僅混淆了審美養(yǎng)成與道德規(guī)訓(xùn)之間的實踐性差異，也在具體功能層面異化了審美活動的人性指向，異化了審美教育內(nèi)在的精神滋養(yǎng)和引導(dǎo)作用。又或者把“美育”簡化為“藝術(shù)教育”，技術(shù)性地割裂了指向“成人”目標(biāo)的美育整體性，而使之碎片化為各個缺少內(nèi)在目標(biāo)性關(guān)聯(lián)的“教育孤島”，如以美術(shù)教育、音樂教育、舞蹈教育、文學(xué)教育、書法教育等作為學(xué)校美育“育人”的實現(xiàn)，甚至以各種技藝性的藝術(shù)訓(xùn)練置換美育本身的“成人”目標(biāo)。這一現(xiàn)實情況的存在，其實已經(jīng)混淆了美育本體(“成人”)和美育功能(“成人方法”)，從而也取消甚至破壞了美育的內(nèi)在整體性。應(yīng)該說，“美育”是一個遠(yuǎn)大于“藝術(shù)教育”的概念。如果說，藝術(shù)教育的結(jié)果，重在將人引向具體藝術(shù)活動中的藝術(shù)分析能力與作品技能的把握，使人“知道如何做某些事情，并且知道如何合理利用所學(xué)到的技巧和知識來體驗藝術(shù)作品”[3]245，那么，美育卻正像席勒所說的，“教養(yǎng)的最重要任務(wù)之一就是使人在其純粹自然狀態(tài)的生活中也受形式的支配，使他在美的王國所及的領(lǐng)域中成為審美的人”[4]118。這也就是說，美育一方面總是包括了通過“藝術(shù)教育”的途徑和手段——豐富人的藝術(shù)作品感受以及培養(yǎng)豐富藝術(shù)感受的基本藝術(shù)技能的訓(xùn)練，來實現(xiàn)“使人成其為完整意義上的人”的“成人”目標(biāo)，但同時更重要的是，它又不受限于“藝術(shù)教育”，而是包括了能夠滿足人的生命發(fā)展需要的全部人的活動。另一方面，由于藝術(shù)教育特定地指向了人的基本藝術(shù)技能的訓(xùn)練和提高，因而并不能完全指稱以“素養(yǎng)”為根本、“成人”為追求的審美教育的全部內(nèi)容和全部過程。

基于此，對于學(xué)校美育來說，其在現(xiàn)實中所面臨的第一個難點便在于：在大多數(shù)時候，美育不是“化有形于無形”地融入在踐行“育人”功能的學(xué)校教育整體之中，而是被“獨立”設(shè)置為一種面向?qū)W生群體的特殊知識活動，成為一種以藝術(shù)知識普及、藝術(shù)方法訓(xùn)練為主導(dǎo)的知識性存在。事實上，由于開展充分的知識傳授總是學(xué)校教育本身最突出，也是最具體的功能，因而現(xiàn)實的情況往往是：一方面，學(xué)校美育急于讓自身被整個學(xué)校教育的知識系統(tǒng)所接納，以“德智體美勞”五育并舉形態(tài)而使美育在其中獲得實際的安置。如此則學(xué)校美育已然被分解為整個知識傳導(dǎo)過程的一部分，甚而只是一種現(xiàn)成的知識教育系統(tǒng)的外部補(bǔ)充，而不是內(nèi)在于人的發(fā)展的有機(jī)構(gòu)成；而在另一方面，在我們客觀上將美育當(dāng)作一種學(xué)校教育的構(gòu)件之際，我們又常常希望這樣的美育不僅充當(dāng)“知識的形容詞”，而且能夠最終導(dǎo)向“成人”的本體歸結(jié)?？梢哉J(rèn)為，這正是當(dāng)前學(xué)校美育無可回避的一個現(xiàn)實難點，也是當(dāng)下整個知識教育系統(tǒng)的難點問題。其要害，則在于我們是否能從認(rèn)識和實踐兩方面有效地超越“知識化”的美育困境。

(二)學(xué)校美育如何可能有效

美育究竟應(yīng)該怎樣具體實施？美育的有效性如何體現(xiàn)？這是當(dāng)前學(xué)校美育中十分具體而突出的實踐性問題?，F(xiàn)實中，人們對于這個問題的認(rèn)識和具體回應(yīng)方式并不完全一致，其中較為普遍的做法是將美育與藝術(shù)教育、藝術(shù)活動直接關(guān)聯(lián)在一起，甚至加以一體化對待。尤其值得注意的是，人們又常常直接把設(shè)置規(guī)定課程、組建師資隊伍等當(dāng)作落實學(xué)校美育的主要舉措或基本方式。而實際上，這些“美育課程”又大多是各類文學(xué)藝術(shù)課程的“知識普及版”，并且主要以“通識”形式來體現(xiàn)對于學(xué)生專業(yè)知識的補(bǔ)充(擴(kuò)充)，而在“成人”指向上卻往往缺少一種內(nèi)在而必要的有機(jī)性，甚至缺少與整個學(xué)校課程體系的結(jié)構(gòu)性關(guān)聯(lián)。

毫無疑問，課程、師資乃至于各類藝術(shù)活動設(shè)施的建設(shè)等，不僅是具體實施學(xué)校美育所需要的，也是實際需要不斷強(qiáng)化和完善的方面。但是，真正的問題卻在于：它們是不是真正解決了“學(xué)校美育怎么做”的問題？在此，我們不妨借用《藝術(shù)教育：批評的必要性》一書作者的話，從觀念層面加以討論：

審美體驗作為多學(xué)科藝術(shù)教育的理想結(jié)果，首先是指一種真正的收獲，其次意味著杰出的智能。藝術(shù)問題的心靈感應(yīng)者不僅具有影響藝術(shù)理解力的豐富藝術(shù)知識，而且具有珍視藝術(shù)作品所提供的審美體驗和探尋其中益處的心理傾向。對審美意義上的心靈感應(yīng)者來說，藝術(shù)不僅僅是一種奇特的必需品，而且是一種重要的必需品。

藝術(shù)可以提供審美滿足感，拓展精神意識的力量，激發(fā)人本主義的洞識，表現(xiàn)人類的自由，充盈人類的精力和培養(yǎng)人類的超凡力量等等，所有這些價值表明我們有充分的理由高度評價藝術(shù)。相應(yīng)地，要實現(xiàn)藝術(shù)的偉大價值潛力，就需要我們將藝術(shù)教學(xué)置于人文學(xué)科的領(lǐng)域之內(nèi)[3]246-247。

所謂“要實現(xiàn)藝術(shù)的偉大價值潛力，就需要我們將藝術(shù)教學(xué)置于人文學(xué)科的領(lǐng)域之內(nèi)”，這其實已經(jīng)提示我們：人的生命發(fā)展能力包括審美能力(藝術(shù)體驗)，絕非是一種無關(guān)其他的教育對象；藝術(shù)有其偉大的價值力量，但這種內(nèi)在力量的實現(xiàn)不僅體現(xiàn)為藝術(shù)教養(yǎng)本身，更體現(xiàn)為“具有價值的人生能力”的全面提高，并且整體地歸結(jié)為人的生命的真正收獲。因而，“當(dāng)人人都能夠敏感、理智和洞察秋毫地穿越藝術(shù)世界之時，這種文化將更有可能茁壯成長、體魄強(qiáng)健”[3]298，這一發(fā)展前景顯然已經(jīng)超越了一般藝術(shù)的范圍，而將藝術(shù)(審美)教育的可能性與人的生命發(fā)展的整體利益關(guān)聯(lián)在一起——即便作為美育途徑的各種藝術(shù)教育活動，也由此得以進(jìn)入到一個更加廣大的人生價值領(lǐng)域。

據(jù)此，在“學(xué)校美育如何可能有效”這一問題的內(nèi)部，其實包含著一種需要受到高度關(guān)注的“分化與整合”關(guān)系。質(zhì)言之，作為整一性的實踐存在，學(xué)校美育歸根結(jié)底是一種指向人的生命發(fā)展需要的“成人”教育過程。它雖然離不開教育活動的各個相關(guān)“構(gòu)件”(課程、教師、設(shè)施、活動等)，但倘若這些“構(gòu)件”不能具體有效地建立起一種整體性聯(lián)系，不能整合為一個“成其為人”的人的生命發(fā)展意識的積極傳導(dǎo)過程，那么其相互間的組合并不能必然形成為一個美育的“整體”，至少無法真正形成一個完整的“成人”意識的傳導(dǎo)鏈條。從這個意義上說，積極地突破那種分化而單一的實踐思維，積極地意識到“學(xué)校是一實習(xí)工場，不是博物館；是一創(chuàng)造活動的中心，不是學(xué)術(shù)的學(xué)府”，它“從構(gòu)造上及外觀上應(yīng)是一個美育的單位，盡管在應(yīng)用上它是潛移默化的”[5]286-287，從而在制度及機(jī)制等各個方面充分?jǐn)U大美育在整個人的教育中的存在空間，整體性設(shè)計包括課程、教師、設(shè)施、活動等在內(nèi)的各個環(huán)節(jié)和過程，整體性營造引導(dǎo)“成人”的教育實踐環(huán)境，是學(xué)校美育克服自身狹隘性、充分提升美育實效的現(xiàn)實難點所在。

(三)學(xué)校美育如何超越“知識化”陷阱

以培育、發(fā)展和完善人的“成人”能力為核心，美育強(qiáng)調(diào)在日復(fù)一日的浸潤式熏陶中持續(xù)滋養(yǎng)個體心靈意識的自覺，這也是美育與一般知識教育的區(qū)別之處。它意味著美育在總體上并不呈現(xiàn)為一套完整的“知識話語”建構(gòu)，而是突顯為一種體系化的“實踐性”存在——其之“體系化”，從內(nèi)在層面突出了美育在完善人的自我生命發(fā)展能力過程中的整體協(xié)同；其之“實踐性”，則具體規(guī)定了美育過程不斷向人的個體行為能力的積極滲透。相比較于專業(yè)藝術(shù)教育，后者作為一種專門知識及其能力的系統(tǒng)性傳達(dá)與技術(shù)性接受，顯然更著重于訓(xùn)練人的“知識能力”、發(fā)展人的“技藝能力”，而美育卻著眼于能夠充分養(yǎng)成并持續(xù)發(fā)展出人的內(nèi)在的“成人”能力。因此，如果說一般知識教育肯定不能構(gòu)成為“美育”，那么，同樣地，學(xué)校美育也不應(yīng)被當(dāng)作為一般知識教育過程或一般知識教育來對待。就像沒有人可以將音樂教師、美術(shù)教師稱為“美育教師”，其道理就在于此。

進(jìn)一步來看，當(dāng)我們強(qiáng)調(diào)“美育必定要通過特定的‘審美’方式，向現(xiàn)實努力中的人們持續(xù)傳導(dǎo)‘成其為人’的生命發(fā)展自覺，持續(xù)完善人從現(xiàn)實生存領(lǐng)域面向精神高度發(fā)展、向生命深處發(fā)展的自我能力”，其實質(zhì)恰是在于：通過現(xiàn)實中一系列富有生氣的審美方式而展開的學(xué)校美育，要求以有形之“教”為手段，主動追求實現(xiàn)無形之人格心性的充實完善；“教”的手段不能被異化為“育人”之“教”的目的本身，而“育人”目的的完整性同樣也不可能僅僅淪為知識化手段的具體應(yīng)用，包括知識之“教”的各種美育手段最終必須能夠落實在“人之育”的全面性之中。其實，正如林語堂所指出的，“人們的愛美心理，不是受書本的教導(dǎo)，而是受社會行為之熏陶，因為他們生長于這個風(fēng)韻雅致的社會里”[6]，在這一意義上，我們完全可以說，作為一個日行日善、日積月累的養(yǎng)育“成人”的人格實踐過程，美育其實無有可“教”、無教而“有類”。而一般所謂“以文化人”，恰是揭示了這一點：美育須講求在無形中融入一切“成人”的過程。“這一功能實踐形態(tài)所指向的，并非一般知識教育體系的建構(gòu)，即不是如何確立人之為人的知識本體，而是體現(xiàn)為一種功能實踐中的‘去知識化’立場與取向：為了人生現(xiàn)世的精神安頓與意義滿足，也為著人在現(xiàn)實生活中能夠不斷趨近于自身精神努力的方向，有意識地從人自身的創(chuàng)造方面(‘文’)來強(qiáng)化和優(yōu)化精神功能的實現(xiàn)——‘立人’與‘人立’的統(tǒng)一?！盵7]

以人的審美能力培養(yǎng)來說，面對現(xiàn)實中物質(zhì)和技術(shù)雙重壓迫之下“令人堪憂”的人的審美能力的缺陷或缺失，必須清醒地意識到，這種現(xiàn)象本身有其相對性，即“缺陷或缺失”都只是針對了理論意義上人應(yīng)具備的審美能力發(fā)展目標(biāo)而言的。在具體現(xiàn)實中，人的審美能力不僅從來都存在高低之分，同時也不存在齊同劃一的“發(fā)達(dá)審美能力”。所謂人的審美能力，并不是一個孤立的概念；高或低、缺或不缺，既是歷史的，也是多種現(xiàn)實因素交織的結(jié)果。就像我們經(jīng)?？吹降模涸诿佬g(shù)館參觀畫展，如果有人在一邊旁若無人地高聲評論，即便那是一個畫家，恐怕也不會讓人覺得他是一個真正有“審美能力”的人，因為此時“公眾意識”等人的素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)已然介入到我們判斷具體人的具體審美能力的綜合性因素之中。質(zhì)言之，審美能力其實不只是一種“能力”本身的問題，而是因時因地的多種因素相互綜合的結(jié)果。所以，對于學(xué)校美育來說，使用“審美素養(yǎng)”這一更具綜合性的概念來理解包括審美能力在內(nèi)的人的發(fā)展問題，可能更有其現(xiàn)實意義(1)在主張教育的目的是“促進(jìn)內(nèi)界與外界得到了協(xié)調(diào)的人的個性發(fā)展，以及使這樣教育出來的個性同他所屬的社會集團(tuán)的有機(jī)統(tǒng)一相互協(xié)調(diào)”(白琪洙語)的英國藝術(shù)教育家赫伯·里德看來，美育的范圍包括：“(一)保護(hù)一切形式的知覺與感覺的自然強(qiáng)度。(二)知覺與感覺的各種形式彼此間的協(xié)調(diào)以及與環(huán)境的關(guān)系。(三)以能傳達(dá)的形式來表現(xiàn)感覺。(四)以能傳達(dá)的形式來表現(xiàn)心理經(jīng)驗的樣式，否則這種經(jīng)驗將部分或全部地未被覺察。(五)以規(guī)定的形式來表現(xiàn)思想?！焙詹だ锏拢骸锻ㄟ^藝術(shù)的教育》，呂廷和譯。長沙：湖南美術(shù)出版社，1993年版，第14-15頁。。事實上，由于現(xiàn)實生活中各種因素的復(fù)雜作用，諸如急功忘義的物質(zhì)欲求、傳統(tǒng)斷裂造成的文化無根性和漂移性、藝術(shù)常識的短缺、日常審美參與的缺乏和無序，乃至于一般社會風(fēng)習(xí)的影響等，都可能造成以“素養(yǎng)”為根本的人的審美能力的失落或衰退。而值得指出的是，在當(dāng)前現(xiàn)實中，單單一味地滿足于各種技術(shù)能力(包括藝術(shù)技藝能力)的知識性訓(xùn)練，忽視更具“成人”目標(biāo)綜合性特質(zhì)的文化素質(zhì)提升，其結(jié)果依舊將造成“審美”的荒蕪。

回到學(xué)校美育本身來說，能否從整體上確立“使人成其為人”這一本體維度，實際是同能否在實踐層面超越“知識化”的美育陷阱關(guān)聯(lián)在一起的。如果說，“人的愛美，正如求食一般，這是天賦的本能，并不是由學(xué)習(xí)而來”[8]，那么，現(xiàn)實情況卻往往是：諸“育”相分的學(xué)校教育，雖然滿足了知識分化的現(xiàn)代學(xué)科建構(gòu)特點和需要，卻也同時在“成人”實踐層面瓦解了人的發(fā)展及實現(xiàn)發(fā)展需要的完整性，進(jìn)而也造成了學(xué)校美育在整個教育體系中的尷尬和艱難；在知識教育體系內(nèi)部強(qiáng)調(diào)美育的獨立性，卻一定帶來了現(xiàn)實中美育的空洞化；美育被懸置而為其他學(xué)科知識教育的補(bǔ)充，卻湮沒了自身內(nèi)在的“成人”功能。

二、三重關(guān)系

強(qiáng)調(diào)美育，突出美育，尤其是學(xué)校美育在人的個體生命發(fā)展中的重要性，并不意味著我們可以將美育功能絕對化。如何能夠在實踐層面準(zhǔn)確把握學(xué)校美育中的三重關(guān)系，是我們當(dāng)前需要重點思考的問題。

(一)美育體系建構(gòu)的指向性與包容性的關(guān)系

作為一種以人的現(xiàn)實存在和現(xiàn)實活動為出發(fā)點，以陶養(yǎng)人性、健全人格、傳導(dǎo)“成人”意識為歸結(jié)的實踐性過程，豐富絢爛的現(xiàn)實人生是美育的實踐場域。人生何其廣大，人生之意義追求浩淼無盡，由此則指向“成為真正的人”這一標(biāo)志著人的持續(xù)完善發(fā)展目標(biāo)的美育，在現(xiàn)實中就不可能只是作為某種或某類活動方式的歸集——它不能不是一個有著多樣豐富性和包容性的“成人”過程。強(qiáng)調(diào)學(xué)校美育體系建構(gòu)的指向性，就必須充分意識到這種建構(gòu)指向的內(nèi)在統(tǒng)一性與多元美育實踐及其結(jié)構(gòu)性展開之間的現(xiàn)實關(guān)系，通過綜合美育過程中的各種促進(jìn)人格養(yǎng)成、提升個體發(fā)展能力的積極因素，在建構(gòu)指向中具體實現(xiàn)各種人的發(fā)展因素間的相互聯(lián)系與包容。在這個意義上，我們也可以說，學(xué)校美育體系的建構(gòu)不應(yīng)成為一種排他性的存在，而應(yīng)是一種指向明確、包蘊(yùn)豐富的人的全面教育過程；不是為了培養(yǎng)人的個別的現(xiàn)實能力而放棄對人的全面持久能力發(fā)展的關(guān)注，而是經(jīng)由一種開放性的姿態(tài)來接納滿足人的發(fā)展的各個現(xiàn)實方面，以此實現(xiàn)“每個人都是特別的一種藝術(shù)家，在他創(chuàng)新的活動、游戲或工作中，……他不止是表現(xiàn)自己，他是表現(xiàn)自身展開的形式”[5]296。由此，學(xué)校美育體系建構(gòu)才可能最終通過其指向性與包容性的內(nèi)在聯(lián)結(jié)而呈現(xiàn)出整體上的價值特性。

以學(xué)校美育的制度建設(shè)來說，必須看到，制度化建設(shè)既是現(xiàn)實中美育得以在整個人才培養(yǎng)活動中持續(xù)穩(wěn)定、有效實施的基本保障，也是具體組織和落實學(xué)校美育各方面實施機(jī)制的必要條件。因此，制度建設(shè)理應(yīng)成為學(xué)校美育的實踐前提，而制度缺失或制度乏力則恰恰局限了當(dāng)前學(xué)校美育體系的有效建構(gòu)。然而，與此同時，我們又應(yīng)充分認(rèn)識到，學(xué)校美育制度本身在突出統(tǒng)一的育人目標(biāo)、內(nèi)在地體現(xiàn)“成人”指向的同時，有必要圍繞“成人”意識的引導(dǎo)培育、“成人”能力的提升發(fā)展、“成人”途徑的豐富完善，整體綜合學(xué)校教育系統(tǒng)中的各項審美因素，從日常環(huán)境、學(xué)校文化、生生關(guān)系和師生關(guān)系、社團(tuán)組織與活動，以及人才培養(yǎng)規(guī)劃與教學(xué)設(shè)計等多個領(lǐng)域、多個方面，在多元化、多樣性、層次關(guān)聯(lián)的過程中綜合落實美育實踐的現(xiàn)實展開。可以認(rèn)為，統(tǒng)一的育人指向是多元美育實踐的聚焦點，不同形態(tài)、不同形式、不同層次、不同組織方式的具體實施則構(gòu)成了一個不斷向中心聚焦的整體性美育過程，而學(xué)校美育制度正在其中起著規(guī)劃協(xié)調(diào)的建設(shè)性作用。

(二)美育對象主體的現(xiàn)實具體性與歷史普遍性的關(guān)系

美育的對象主體是人，是現(xiàn)實生活中具有自我發(fā)展意識與實踐自覺的人。而所謂對象主體的現(xiàn)實具體性與歷史普遍性的關(guān)系，根本上就在于通過肯定人的具體存在及其發(fā)展處境，積極地肯定美育本身是基于直接現(xiàn)實與普遍歷史關(guān)系之上的實踐統(tǒng)一。這一點，歸結(jié)為一，其實也進(jìn)一步提示了現(xiàn)實過程中美育如何可能有效的問題——觀念上的普遍價值如何可能同實際發(fā)生著的人的生存現(xiàn)實保持必要的內(nèi)在張力。

具體到學(xué)校美育來說，作為對象主體的學(xué)生總是有其特定現(xiàn)實的存在境遇。這種主體存在境遇包括兩個方面：其一是學(xué)生個體身心發(fā)展的直接現(xiàn)實。也就是說，對象主體當(dāng)下內(nèi)在的情感心理及其自我生命意識的發(fā)生與發(fā)展需要，構(gòu)成為學(xué)校美育實踐最突出的主體存在因素。其二是學(xué)生主體在自身發(fā)展過程中所面對的社會文化的實際境況，以及由這種實際境況所帶來、所制約的主體意識與實踐的改變，具體構(gòu)成的學(xué)校美育的主體現(xiàn)實。如果說，對象主體存在境遇的特定現(xiàn)實，是實現(xiàn)學(xué)校美育“成人”價值效度的客觀前提，那么它同時也是推進(jìn)和充實學(xué)校美育的具體實踐動力。對于學(xué)校美育來說，必須有意識地具體把握并處理好學(xué)生這一對象主體的實際境遇與美育指向的普遍取向之間的現(xiàn)實關(guān)系——這一關(guān)系在更深刻的層面上是一種以實踐形態(tài)所呈現(xiàn)的價值關(guān)系，它體現(xiàn)了美育對象主體自身價值意識構(gòu)建和發(fā)展的具體性，與普遍意義上美育“成人”價值指向的內(nèi)在規(guī)定性之間的情境性聯(lián)結(jié)與改變。因此，對于這一關(guān)系的把握與處理，不僅在方法論層面決定了學(xué)校美育的實踐原則，也在功能論層面直接決定了學(xué)校美育的價值效度。事實上，單純強(qiáng)調(diào)美育指向的普遍價值和歷史規(guī)定，而缺少或缺失對學(xué)生身心現(xiàn)實及其存在處境的具體考察和重視，以歷史普遍的觀念力量取代或遮蔽對象主體現(xiàn)實境遇的具體性，不僅無助于實現(xiàn)學(xué)校美育的功能作用，更可能危及美育指向的價值存在——毫無疑問，只有見之于具體性之中的普遍性才可能真正體現(xiàn)其現(xiàn)實的召喚與引領(lǐng)作用，而美育作為一項實踐性過程的總體特征，顯然更突出了這一特點。

依此，當(dāng)前學(xué)校美育中值得思考的一個突出方面就在于：如何現(xiàn)實而具體地提升以情感的豐富和陶養(yǎng)升華為展開、以人的“成人”能力持續(xù)完善為核心的美育效度？可以認(rèn)為，人的情感發(fā)展有其鮮明具體的社會時代特性，而一切有關(guān)人的情感價值的普遍性觀念及其理想性設(shè)計方案，一方面抽象于歷史普遍的人的“類”情感生命活動軌跡，另一方面則又總是不斷回歸于具體人的具體生存處境并由此生發(fā)出現(xiàn)實的力量。這種“回歸”人的生存“現(xiàn)場”、具有當(dāng)下實踐特質(zhì)的情感價值，才可能真正引導(dǎo)美育實踐有效形成自身的現(xiàn)實效力。而抽離現(xiàn)實具體性的情感價值設(shè)計，只會將現(xiàn)實的美育實踐導(dǎo)向無的放矢的空洞抽象之境，減損甚至扭曲美育的功能效果。對于學(xué)校美育來說，在現(xiàn)實中生動地感受對象主體的情感發(fā)生，具體體會和理解其發(fā)展需要，而不是“去歷史化”地將美育的普遍性指向抽象為某種人的現(xiàn)實精神的“照鏡”活動，應(yīng)該成為實現(xiàn)和提升學(xué)校美育實踐效度的基本原則。

(三)美育精神傳導(dǎo)與美育教學(xué)組織的關(guān)系

席勒曾經(jīng)明確告訴過我們：“我們有責(zé)任通過更高的教養(yǎng)來恢復(fù)被教養(yǎng)破壞了的我們的自然(本性)的這種完整性?！盵4]56這里，“更高的教養(yǎng)”與“教養(yǎng)”的徹底分野，顯然意味著一種對于主體人性發(fā)展的“完整性”的不同建構(gòu)需要。如果說，一般教養(yǎng)追求以知識化形態(tài)來體現(xiàn)人性實現(xiàn)的社會方向，那么，遵循“我們的自然(本性)的完整性”的“更高的教養(yǎng)”則力圖肩負(fù)起守護(hù)人性發(fā)展的真正意義的精神責(zé)任，追求在一種“更高的”和超越一般知識化形態(tài)的精神神圣性中，主動尋獲并重新確立人的完整性發(fā)展的前行坐標(biāo)。顯然，作為“更高的教養(yǎng)”的美育，正肩負(fù)了這樣的神圣義務(wù)和精神責(zé)任，而這種義務(wù)與責(zé)任又主要通過精神傳導(dǎo)的作用而獲得實現(xiàn)。

具體而言，美育重在通過影響人的心性情感、作用人的精神體驗的一系列實踐方式，包括藝術(shù)審美活動的參與、日常審美方式的創(chuàng)造等，不斷積累起潛隱不顯卻又持續(xù)發(fā)生作用的精神修復(fù)與養(yǎng)護(hù)效能，以此積極地體現(xiàn)“成人”目標(biāo)的終極性意義。事實上，這種“成人”目標(biāo)的達(dá)成，在人的實際生活現(xiàn)實中總是一個精神層面的不斷“化成”過程。通過“與美好的對象保持一致，獻(xiàn)身于有價值的對象，這是具有獻(xiàn)身精神的自我；或者意欲包攝這種對象，這是具有包攝欲望的自我。這樣的自我在對象中逐漸形成審美經(jīng)驗的結(jié)晶”[9]，其中最為內(nèi)在的方面，便在于人能夠在現(xiàn)實之中積極地養(yǎng)成一種不斷從超脫功利的努力中尋獲人生發(fā)展方向、從不完善的生活現(xiàn)實中自覺發(fā)現(xiàn)人生意義充實前景的審美精神。這種審美精神本質(zhì)上是一種“人生的詩意”，一種由現(xiàn)實出發(fā)而又不局限于現(xiàn)實本身、在現(xiàn)實之中而又能夠仰望現(xiàn)實之上的內(nèi)在情感。由這種審美精神所導(dǎo)向的，是一個“絕美”的理想之境，卻非一種直接可觀的現(xiàn)實——它是一種人在現(xiàn)實的不滿足、不完整、不適應(yīng)中所努力保持的生命發(fā)展理想。

學(xué)校美育是一個流淌的、活動的、不斷指向“成人”的實踐過程。由于“除非人類身體上和感官上的方式已習(xí)慣于美的法則，人類便不能有精神上的自由”[5]272，因而對于學(xué)校美育來說，內(nèi)在精神的引導(dǎo)是第一位的，其具體實踐過程就是要從現(xiàn)實的矛盾沖突、生命分裂的生活現(xiàn)實里，努力引導(dǎo)學(xué)生不斷在意識層面、精神自覺中回返真正人的生命完整性，在生命發(fā)展的“此岸”不斷探問精神的詩境。這就像《沒有權(quán)威與懲罰的教育？》一書作者所揭示的：“我們能夠要求教育做到一件事，就是不要將孩子、年輕人、成人永久地封閉在我們的文化里”，因為真正的教育“應(yīng)該引導(dǎo)我們從不同的封閉的、曖昧晦澀的文化出發(fā)，導(dǎo)向某種我們可以稱為‘本性’的東西”，“它也是存在于我們身上的最美好和最高尚的東西，從這個意義上講，這種探尋還可以滿足我們對美和崇高的追求”[10]。所以，如果學(xué)校美育的課程、教材以及教學(xué)手段和方式的運用不能首先把握住這一精神傳導(dǎo)的基本要求及其內(nèi)涵，便也就無法真正體現(xiàn)“成人”目標(biāo)的持續(xù)性“化成”所追求實現(xiàn)的方向，從而也失去了美育之所以為美育而非一般知識教育或?qū)I(yè)藝術(shù)教育的意義。

就此而言，學(xué)校美育教學(xué)組織的具體功能，既要體現(xiàn)一般教學(xué)活動的普遍性，滿足學(xué)校教育必要的組織規(guī)律，但更重要的，是能夠在教學(xué)組織結(jié)構(gòu)關(guān)系方面有意識地突出課程設(shè)置本身的精神引導(dǎo)意圖，將美育課程的教學(xué)目的與喚起、激發(fā)學(xué)生“成人”意識的自覺協(xié)調(diào)統(tǒng)一；在教學(xué)方法論層面突出關(guān)注具體教學(xué)行為在傳導(dǎo)美育精神方面的特殊性，將美育的實踐性品格引入課程教學(xué)的組織體系內(nèi)部；在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計方面突出關(guān)注美育精神傳導(dǎo)的有效性，“投人之所好”而使精神引領(lǐng)的意圖能夠具體適應(yīng)和滿足學(xué)生的意識發(fā)展特點。