楊 帆，代利玲，李傳江

(1.華東師范大學(xué) 學(xué)前教育系，上海 200062；2.新疆師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，新疆 烏魯木齊 830054；3.新疆師范高等專科學(xué)校(新疆教育學(xué)院)，新疆 烏魯木齊 830063；4.東南大學(xué) 兒童發(fā)展與學(xué)習(xí)科學(xué)教育部重點實驗室，江蘇 南京 210096)

關(guān)于早期兒童敘事的研究已有50多年的歷史，尤其近10年來就中國兒童敘事能力發(fā)展的研究呈迅速發(fā)展態(tài)勢。早期兒童敘事體現(xiàn)的是兒童脫離語境進行講述的語言能力，也是兒童語言學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，與其日后讀寫能力[1-2]、閱讀理解[3]和學(xué)業(yè)成就[4-5]等密切相關(guān)。檢測敘事能力，能夠幫助發(fā)現(xiàn)兒童語言發(fā)展的許多問題，成為幫助篩查和評估語言障礙[6]及其他發(fā)展障礙(如自閉癥[7])的輔助手段，并能根據(jù)評估結(jié)果對障礙兒童進行補償性干預(yù)[8]。敘事還能促進兒童社會性發(fā)展，因為同伴之間需要通過敘事發(fā)展社會關(guān)系。而且不同的文化和社會族群有其特有的敘事方式，透過敘事能夠反映其思維方式和內(nèi)心想法。兒童的敘事能力和風(fēng)格是體現(xiàn)文化差異對兒童發(fā)展影響的重要表現(xiàn)形式[9]，正如敘事是一件社會交互行為，具有特定的社會文化屬性[10]。鑒于敘事對兒童發(fā)展的重要性，梳理早期兒童口語敘事發(fā)展的相關(guān)研究，界定其核心特征和類型，總結(jié)評估早期兒童敘事能力的不同方式和內(nèi)容，尋找基本發(fā)展規(guī)律，分析影響正常兒童和特定兒童敘事能力發(fā)展的環(huán)境因素，有助于學(xué)界從教育學(xué)領(lǐng)域深入了解兒童敘事，就其發(fā)展提出教育建議。

一、早期兒童敘事的內(nèi)涵

(一)兒童敘事能力的定義

從詞源學(xué)角度而言，敘事者narrator意指“一個知道的人”，敘事narrative來源于拉丁語“gnarus”，意指“知道”或“知道的過程”。Bruner將敘事理解為一種傳播和知道的方式，是人類的思維方式之一，為人們提供了一種組織、表達(dá)和理解人類行動和行為的方式[11]。Labov認(rèn)為只要由兩個獨立子句按照時間順序描述一件想象或真實的事情，即為敘事[12]354-396。McCabe和Peterson認(rèn)為敘事就是按照時間順序口頭敘述一系列真實或想象的事件[13]。Engel總結(jié)敘事需要有連續(xù)性、有情節(jié)、有高潮，傳達(dá)故事意義，體現(xiàn)個人主觀經(jīng)驗[14]。國內(nèi)學(xué)者定義敘事為講故事，是一種脫離語境進行有組織表述的語言能力[15]47-52。從解釋主義視角而言，敘事側(cè)重講述者由個人經(jīng)歷所塑造的故事[16]，而認(rèn)知主義視角下的敘事側(cè)重分析故事是什么樣的圖式[17]111-151。簡而言之，口語敘事就是按照一定的時間邏輯講故事，從而傳遞講述者本身對敘事內(nèi)容的選擇和理解：既有對生活經(jīng)歷的敘說，又包含對腳本圖式和想象故事的描述，最終實現(xiàn)傳達(dá)講述者態(tài)度和價值的功能?？谡Z敘事能力包含三方面的知識和能力：對經(jīng)驗和故事邏輯的把握、銜接邏輯關(guān)系的語言能力，保證交流順暢的語用和心理理論能力[18]。從定義的復(fù)雜性來看，不同研究領(lǐng)域中對敘事內(nèi)容和評估維度的選擇至關(guān)重要。

(二)兒童敘事能力的評估

早期兒童常見的敘事類型主要是個人生活敘事和虛構(gòu)想象敘事。個人生活敘事是兒童對過去生活中真實發(fā)生事件的講述，比如誘導(dǎo)兒童講述去醫(yī)院、過生日或去度假的一次經(jīng)歷。想象敘事是兒童對自己創(chuàng)編或依托圖片和視頻等形式進行再創(chuàng)造的虛構(gòu)故事講述，比如看圖講述、看后復(fù)述和看后續(xù)編等形式。過去敘事的相關(guān)研究，多是通過收集兒童上述兩種敘事類型的語料來評估兒童的敘事能力，其語料收集方式一般為：誘導(dǎo)敘事、看圖敘事、故事復(fù)述和問答方式。雖然目前仍沒有評估兒童敘事的黃金指標(biāo)，但從宏觀結(jié)構(gòu)和微觀水平兩大層面來分析已經(jīng)達(dá)成國際共識[19]。

1.宏觀結(jié)構(gòu)。宏觀結(jié)構(gòu)指的是敘事中存在的潛在結(jié)構(gòu)特點或規(guī)則，關(guān)注故事的整體邏輯關(guān)系[20]177-191。結(jié)構(gòu)是敘述故事最顯著的特征[21]，當(dāng)我們思考兒童的敘事時，首先想到的便是宏觀結(jié)構(gòu)的特征，例如一個敘事是否包含背景、人物和情節(jié)。兒童的敘事受到他們“對事件的心理表征和對故事腳本的語言表達(dá)”的影響[22]285-313，對敘述宏觀結(jié)構(gòu)的敏感性有助于他們更深層次地理解故事[23]，也成為評估學(xué)前兒童閱讀理解的有效手段[24]36-76。對其評估應(yīng)分析兒童對因果關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、事件表征的理解。根據(jù)兩種敘事類型，宏觀結(jié)構(gòu)的分析也有兩種觀點。一種是通過“高潮分析模型”分析日常生活敘事所具有的故事結(jié)構(gòu)要素/成分和組織方式，了解敘事者講述個人生活經(jīng)驗的指稱功能與評價觀點。另一種是通過“故事語法模型”來評估敘述者是否按照約定俗成的故事框架來組織想象故事[25]，關(guān)注故事的邏輯性，探討所講故事是否具有清楚的目標(biāo)以及問題解決的情節(jié)。

(1)高潮分析模型(high point analysis)。高潮分析旨在了解敘述者講述生活經(jīng)驗時的“指稱功能”與“評價功能”。Labov認(rèn)為生活敘事是以事件高潮為中心建構(gòu)的，包含6個基本要素：摘要、人物時地背景、行動、觀點、解決方法和結(jié)語[12]354-396。他的研究奠定了高潮分析模型的基礎(chǔ)?；谠摲椒?，Peterson和McCabe總結(jié)了七種不同水平的常見的兒童故事結(jié)構(gòu)要素的組織模式：古典模式(classic pattern)、以高潮為結(jié)尾的模式(ending-at-the-high-point pattern)、時間序列模式(chronological pattern)、蛙跳模式(leap-frogging pattern)、貧乏模式(impoverished pattern)、混亂模式(disoriented pattern)和混雜模式(miscellaneous pattern)，其中古典模式是最完整的敘事結(jié)構(gòu)類型[26]。McCabe和Rollins對兒童敘事進一步優(yōu)化，包含古典模式、以高潮為結(jié)尾的模式、時間序列模式、蛙跳模式、混雜模式、兩事件模式和單事件模式[27]，更為直觀地展示出兒童敘事的組織模式。古典模式是最成熟且接近成人的形態(tài)，能按事件順序描述，包含所有重要事件，能以高潮事件為核心進行整合及架構(gòu)邏輯關(guān)系，并且又包含了結(jié)果。以高潮為結(jié)尾的模式與古典模式類似，只是未包含結(jié)果。時間序列模式能夠按照時間順序描述事件，但是沒有將事件按照邏輯進行整合或鋪陳，通常敘述者對此經(jīng)驗沒有較強的感情投入，意味著此類敘事有“敘述”功能，但缺乏“評價”功能。蛙跳模式雖能按照時間順序描述且有高峰事件，但是卻省略了重要事件，以至于聽者無法清楚了解事件發(fā)生的經(jīng)過。

(2)故事語法模型(story grammar analysis)。故事語法模型基于每一則故事都會有一組規(guī)則，用于組織故事的邏輯關(guān)系以及問題解決的情節(jié)，這些規(guī)則稱為故事語法。一個故事一般包含主角、情境、主要問題或沖突、解決問題的經(jīng)過及解決方式。當(dāng)故事的敘述方式或內(nèi)容符合故事語法時，聽者就容易理解，這個故事就是一個“好故事”；反之，成分缺失或者結(jié)構(gòu)散亂，聽者就很難理解，那么這個故事就不是一個“好故事”[28]。故事語法可以幫助兒童認(rèn)知故事中的要素，也可以引導(dǎo)聽者理解故事，幫助兒童預(yù)測故事的發(fā)展。圖1(A)所示，故事語法最早由Rumelhart提出[29]，每一個故事都是由背景和情節(jié)構(gòu)成，背景包含故事發(fā)生的地點、時間、主角等信息，是一連串狀態(tài)的陳述；事件可以是一個簡單的狀態(tài)改變，或是一個人采取的行動；內(nèi)在反應(yīng)指情緒或需求，而外在反應(yīng)是內(nèi)在反應(yīng)發(fā)生后產(chǎn)生的行動或嘗試；最終由計劃和行動實施來完成。由于該模型建立在寓言、民間傳說及神話故事基礎(chǔ)上，適應(yīng)性較差，后經(jīng)Thorndyke[30]、Mandler & Johnson等人[17]111-151的修訂，形成經(jīng)典的七結(jié)構(gòu)成分模型[31]，如圖1(B)所示，該模型細(xì)化了對故事角色內(nèi)心動態(tài)的描述，使其能夠適用于較為復(fù)雜的“好故事”。引發(fā)事件指的是引起故事角色做出某些行為、產(chǎn)生內(nèi)心變化或是自然發(fā)生的事情；內(nèi)在反應(yīng)指故事主角對事件的想法和情感，而內(nèi)在計劃強調(diào)對事件的認(rèn)知和目標(biāo)。該模型尤其適用于分析想象故事，當(dāng)用于分析個人經(jīng)驗的時候，容易低估兒童的能力，使得兒童敘事太過簡陋和粗糙。另一方面由于早期兒童心理理論發(fā)展尚未成熟，尚難以理解故事的內(nèi)心想法，容易忽略“內(nèi)在計劃”成分[32]，因此許多關(guān)于早期兒童敘事的研究會將內(nèi)在反應(yīng)和內(nèi)在計劃合并為一個成分[33]。

值得注意的是，一個“好故事”中包含著的核心的結(jié)構(gòu)成分：背景、引發(fā)事件、嘗試以及結(jié)果，這些成分能夠基本表達(dá)一個“好故事”的重要信息。Stein和Policastro也驗證了兒童敘事中經(jīng)常出現(xiàn)這些成分，而內(nèi)心反應(yīng)、計劃和回應(yīng)并不是必需的[34]。國內(nèi)有研究者同樣發(fā)現(xiàn)了類似的結(jié)論，6歲少數(shù)民族兒童的漢語敘事中涉及引發(fā)事件、嘗試(也稱故事發(fā)展)和結(jié)果等核心成分的比例達(dá)到77%[35]，而90%的漢語兒童在看圖敘事中都能完全掌握對核心成分的使用[36]。這對于評估兒童敘事結(jié)構(gòu)以及開展敘事教學(xué)活動，都具有重要意義。

除了故事語法的結(jié)構(gòu)成分以外，Stein和Glenn還將故事語法的組織類型劃分為七類，分別是描述式序列(descriptive sequences)、行動式序列(action sequences)、反應(yīng)式序列( reactive sequences)、縮減式情節(jié)(abbreviated episodes)、完整式情節(jié)(complete episodes)、復(fù)雜式情節(jié)(complex episodes)和互動式情節(jié)(interactive episodes)。故事的開端、發(fā)展和結(jié)果彼此具有因果關(guān)系，一個完整的故事語法結(jié)構(gòu)應(yīng)具有完整式情節(jié)這樣的結(jié)構(gòu)類型。

2.微觀分析。首先，宏觀結(jié)構(gòu)要素和類型指出了故事的宏觀架構(gòu)(structure)和邏輯關(guān)系(coherence)，那么各個結(jié)構(gòu)要素之間的銜接關(guān)系(cohesion)則屬于微觀結(jié)構(gòu)層面[37]。敘事故事的宏觀關(guān)系可以不通過語言形式而直接通過概念意義去建立，而微觀結(jié)構(gòu)關(guān)注故事局部的連通性或銜接程度，故事需要通過有限的語言特征來增加清晰度[38]，主要包含與文本連貫性有關(guān)的詞匯和句子。韓禮德認(rèn)為，可以通過以下手段建立銜接關(guān)系，指稱、連詞(描述附加關(guān)系、時間關(guān)系、因果關(guān)系、轉(zhuǎn)折關(guān)系和延續(xù)關(guān)系的語言成分)、詞匯銜接或語義相關(guān)詞、代替及省略[39]。在此基礎(chǔ)上，我們可以分析早期兒童的敘事順序，它反映兒童在敘事中表現(xiàn)出來的連接關(guān)系，尤其體現(xiàn)在對表達(dá)時間關(guān)系、因果關(guān)系和邏輯關(guān)系等事件連接詞的掌握能力上。其次，微觀分析還可以對具體語言形式和功能進行分析，考察的是兒童如何將正在發(fā)展的語言形式應(yīng)用于敘事功能[22]285-313。通常，對敘事語言的微觀分析需要對兒童敘事語言進行抽樣，即抽取兒童超過50句的敘事語料樣本，然后將語料樣本解析為更小的單元，一般為獨立的子句，從而分析其敘事語言的發(fā)展[20]177-191。敘事語言表現(xiàn)在詞匯多樣性、句法復(fù)雜度、語用適用性等具體語言指標(biāo)上，反映兒童敘事的具體語言使用能力。最后，微觀分析還可以反映兒童在敘事中所表達(dá)出來的對個人或?qū)适氯宋锏母惺芎驮u價，這被稱之為敘事評價的分析。

二、早期兒童敘事能力的發(fā)展

無論宏觀還是微觀敘事結(jié)構(gòu)，年齡都是其重要影響因素，學(xué)前階段是兒童敘事能力發(fā)展的關(guān)鍵時期。對于個人生活敘事，早期兒童大約在1歲半到2歲開始提及過去的特定經(jīng)驗，如當(dāng)日的早餐，但需要成人的說明才能理解其意義。2歲半左右雖然能夠?qū)^去的經(jīng)驗提供較多細(xì)節(jié)，但仍需成人提示，且回憶內(nèi)容也受成人提示的影響而表現(xiàn)出不穩(wěn)定狀態(tài)。從3歲開始，個人生活敘事開始呈現(xiàn)規(guī)律發(fā)展態(tài)勢，其敘事成分日趨完整，描述事件的因果關(guān)系與時間關(guān)系更加清楚，可以說3歲左右是生活敘事各宏觀結(jié)構(gòu)成分開始發(fā)展的分水嶺[40]。此外，隨著敘事成分的完善，其組織結(jié)構(gòu)方式也更有邏輯，并且一直發(fā)展到小學(xué)階段。Lai研究發(fā)現(xiàn)，臺灣中產(chǎn)階級兒童在4—5歲時最常見的生活敘事模式是“蛙跳”模式，也就是說他們不僅沒有按順序敘事而且遺漏了核心事件[41]。許明莉的研究與之相左，他發(fā)現(xiàn)3歲臺灣兒童的生活經(jīng)驗敘事以兩個事件講述模式為主，4歲出現(xiàn)順序模式，到5歲時便可出現(xiàn)古典模式[42]。針對大陸3—6歲兒童生活敘事的研究發(fā)現(xiàn)，3歲兒童以兩事件講述模式為主，4—6歲均以時間序列模式為主，雖然6歲兒童的故事更為復(fù)雜和富有邏輯，但達(dá)到古典模式的兒童只占20%[43]。而7到9歲兒童敘事中最常見的類型是古典模式、高潮為結(jié)尾模式和時間序列模式，意味著完整和復(fù)雜的敘事結(jié)構(gòu)將持續(xù)發(fā)展到小學(xué)階段。

學(xué)前兒童在講述虛構(gòu)故事時，同樣表現(xiàn)出隨年齡增長，其敘事語法成分逐漸豐富和宏觀結(jié)構(gòu)愈加完善的特征?；镜墓适陆Y(jié)構(gòu)在3歲左右出現(xiàn)，4歲是重要轉(zhuǎn)折期，5—6歲基本可以講述一個結(jié)構(gòu)完整的故事，能夠完全掌握核心語法點的應(yīng)用：故事背景、行動及結(jié)果。但學(xué)前兒童的敘事能力仍然有限，容易遺漏重要的故事語法結(jié)構(gòu)成分，對角色內(nèi)心動態(tài)的感知能力也較弱[44-45]。從結(jié)構(gòu)類型上來看，3—4歲仍以描述式和反應(yīng)式序列為主，缺乏其因果關(guān)系或難以說明故事主角的計劃，5歲以后逐漸豐富為完整式和復(fù)雜式情節(jié)，故事情節(jié)逐漸完整[46]。雖然很多研究者認(rèn)為5歲是敘事發(fā)展的里程碑，但兒童敘事能力發(fā)展速度并不相同，差異較大[47]1-24。另一方面，故事誘發(fā)方式影響早期兒童的敘事表達(dá)，比如針對圖畫書，其看圖講述和閱后復(fù)述是最常見的兩種方式[48]，但它們所表征的兒童敘事水平差異較大，復(fù)述故事所運用的認(rèn)知能力較強，從而可能導(dǎo)致考察其敘事能力的靈敏度降低，低估了兒童敘事能力[49]。也就是說，看圖講述和故事復(fù)述是相互關(guān)聯(lián)但并不重疊的過程，引發(fā)了不同程度的敘事能力[50]。再比如同樣是圖片引導(dǎo)式講述，其呈現(xiàn)媒介物不同(一張卡片和三張卡片)，兒童敘事能力同樣具有差異[51]。還有繪本閱讀、數(shù)字化閱讀、聽音頻和看視頻等不同呈現(xiàn)方式對兒童的敘事同樣產(chǎn)生影響，早期兒童在講述完整的虛構(gòu)故事時，視覺支持比單獨的音頻支持有助于使故事語法結(jié)構(gòu)更加突出[52]。這啟示我們在評估兒童敘事及開展敘事教學(xué)時應(yīng)關(guān)注到不同誘導(dǎo)方式的差異教育意義。

Chang追蹤臺灣地區(qū)3歲半到4歲3個月兒童的個人經(jīng)驗敘事發(fā)展，發(fā)現(xiàn)兒童的語句長度、評價使用頻率、時間或因果關(guān)系的表達(dá)頻率均有提高，評價的類型及時間因果關(guān)系也更加多元，他認(rèn)為兒童生活敘事的微觀結(jié)構(gòu)、語言和評價水平在此期間一直迅速發(fā)展[53]。學(xué)前兒童呈現(xiàn)出擅長使用表征時間和事件順序?qū)?yīng)詞匯的特征，能夠靈活使用“然后”“接下來”“已經(jīng)”“因為”“所以”等語匯形式，但對復(fù)雜的假設(shè)、轉(zhuǎn)折等邏輯關(guān)系詞匯的掌握較弱，這一類詞匯的運用往往出現(xiàn)在5—8歲兒童的敘事中，學(xué)前兒童最常使用的轉(zhuǎn)折和假設(shè)連詞通常是“但是”“如果”等詞匯，深度復(fù)雜的句義邏輯還不能完全掌握[54]。不同的呈現(xiàn)方式同樣對敘事微觀結(jié)構(gòu)產(chǎn)生影響，比如有研究者認(rèn)為繪本閱讀比數(shù)字閱讀在推動兒童敘事順序發(fā)展上更有優(yōu)勢，這是由于靜態(tài)繪本呈現(xiàn)的主題脈絡(luò)更清晰，故事情節(jié)更為完整，給予兒童想象和連貫的空間，而數(shù)字繪本如IPad閱讀的大量視聽信息容易干擾兒童對故事發(fā)展順序的把握[55]。此外，敘事微觀結(jié)構(gòu)的發(fā)展受早期兒童語言發(fā)展水平的制約較強，口語詞匯和元語言意識都與兒童敘事能力密切相關(guān)[56]。

三、促進早期兒童敘事能力發(fā)展的影響因素

從教育生態(tài)系統(tǒng)而言，需要關(guān)注影響兒童敘事發(fā)展的環(huán)境因素，早期兒童所接觸的父母養(yǎng)育、學(xué)校教育和社會經(jīng)濟文化環(huán)境，都影響著他們敘事能力和行為方式的形成與發(fā)展。

來自經(jīng)濟條件較差的家庭以及家庭讀寫環(huán)境薄弱的兒童在各種敘事任務(wù)中往往比同齡兒童滯后，意味著家庭社會經(jīng)濟地位是影響兒童敘事發(fā)展的重要因素。家庭社會經(jīng)濟地位的不同影響家庭教養(yǎng)方式及養(yǎng)育環(huán)境，正如Price探究幼兒復(fù)述《The Bus Story》的故事結(jié)構(gòu)與幼兒性別、母親教育程度、家庭環(huán)境及社會經(jīng)濟地位等因素之間關(guān)系時，發(fā)現(xiàn)只有家庭環(huán)境與幼兒敘事顯著相關(guān)[57]178-190。低社會經(jīng)濟地位家庭因為收入因素?zé)o法提供幼兒豐富的家庭資源和環(huán)境，忙于工作而無法給予幼兒適當(dāng)?shù)脑缙诩彝ソ逃?，家庭中的讀寫活動較少，與養(yǎng)育者的語言互動較少[58]572-575。而豐富的圖書資源和有效的親子語言互動，是提升兒童敘事能力的重要因素，這成為促進處境不利和低社會經(jīng)濟地位家庭兒童敘事能力發(fā)展的關(guān)鍵措施。增加家庭圖書資源，引導(dǎo)母親詳盡型親子敘說交往風(fēng)格能夠顯著提升幼兒敘說能力和心智敘說表現(xiàn)[59]。母親與孩子交際中引起對話意圖的敏感程度，以及延伸擴展對話的努力程度都影響兒童敘事；靈活地擴展兒童的話語，增加討論主題的信息，就主題進行提問，鼓勵兒童對自己的回答也進行延展和推測等，都是有效方式[60]。

敘事能力是兒童未來讀寫能力的重要組成部分，是兒童踏入社會必須掌握的一種學(xué)業(yè)語言能力，學(xué)校教育在培養(yǎng)孩子敘事能力中占據(jù)重要地位。國內(nèi)外研究一致認(rèn)為，對話式早期閱讀教育通過提供故事語言和熟悉故事結(jié)構(gòu)能夠培養(yǎng)敘事能力[61]，對兒童敘事長度、對話使用、表現(xiàn)性、詞匯水平和句子結(jié)構(gòu)等方面均具有促進作用[62]，能夠幫助兒童習(xí)得虛構(gòu)故事的宏觀結(jié)構(gòu)[47]1-24，提升對語言銜接的把握能力[63]。對低收入家庭兒童的對話式閱讀教育干預(yù)計劃同樣發(fā)現(xiàn)，通過培訓(xùn)教師掌握互動和對話閱讀的策略，引導(dǎo)兒童理解故事內(nèi)容和掌握故事邏輯關(guān)系等方式，能夠顯著提升他們的敘事及語言能力[64]。其次，日常談話中家長鼓勵兒童回憶和敘說自身過去發(fā)生的事情，能夠幫助兒童掌握敘事微觀結(jié)構(gòu)和語言能力[65]；教師組織多種形式的生活事件敘事同樣能夠產(chǎn)生積極效應(yīng)。有研究者發(fā)現(xiàn)基于IPad的兒童自主敘事環(huán)境能夠?qū)ζ鋽⑹庐a(chǎn)生潛在影響，讓他們在IPad上自主錄制生活故事而后老師潛在指導(dǎo)，對他們敘事結(jié)構(gòu)、順序和觀點評價等方面均具有促進作用[66]。再次，北歐教育理念中基于假裝游戲、童話戲劇表現(xiàn)和藝術(shù)表達(dá)的成人與兒童互動的“斯堪的納維亞教育模式”，被認(rèn)為是提高兒童敘事能力的有效路徑，在兒童敘事語句長度、微觀銜接和敘事評價上都有較好的效果，證明了基于兒童為中心的游戲性教育理念在早期教育中的合理性和有效性[67]。

敘事發(fā)展于特定文化中，反映著特定社會的價值觀，兒童通過家庭社會化經(jīng)驗和他們所接觸的文化環(huán)境吸收了這些價值理念[57]178-190。長輩的敘事風(fēng)格以及親子之間對生活故事的討論已經(jīng)初步奠定了兒童的敘事方式和能力[68]。正如文學(xué)敘事作品具有文化差異一樣，兒童敘事同樣受其影響，在敘事結(jié)構(gòu)、敘事背景知識、敘事引發(fā)方式、敘事語言規(guī)則及與聽者互動方式上都體現(xiàn)出文化差異[69]2-9。也就是說，兒童敘事發(fā)展不僅體現(xiàn)心智成熟，更是一種社會化實踐的表征[70]。比如生活在多種族多語言背景下的南非兒童，會經(jīng)常使用重復(fù)和平行的方式來架構(gòu)故事，而生活在阿薩布蘭克社區(qū)的兒童卻偶爾使用重復(fù)方式；同樣讓巴布亞新幾內(nèi)亞和歐裔北美洲兒童講述童話故事，巴布亞新幾內(nèi)亞兒童更容易省略一個“好故事”的敘事成分(如反應(yīng)、結(jié)果、評價等)[71]。中國父母在和孩子談?wù)撨^往故事和生活事件時，更善于引入道德標(biāo)準(zhǔn)和社會規(guī)范，而美國父母則更擅長把生活敘事當(dāng)作讓孩子娛樂和發(fā)表看法的方式[72]。由此中國兒童在敘述故事時，比美國兒童表現(xiàn)出更加積極的社會參與性，更關(guān)注故事中的道德評價及個人情感表達(dá)[73]。另外，考慮文化對兒童敘事及語言發(fā)展的影響，一個重要的關(guān)注領(lǐng)域是不斷增長的雙語兒童群體，不僅同一年齡段兒童的雙語敘事能力差異較大，而且跨文化兒童群體之間的差異也較大。這些兒童都帶有不同民族甚至地區(qū)文化的烙印，如何科學(xué)評估不同語言群體兒童的多種語言能力值得深入研究，兩種語言的評估需要考慮統(tǒng)一性和差異性的關(guān)系，采取動態(tài)的評估方式關(guān)注其發(fā)展態(tài)勢。

四、發(fā)育障礙兒童的敘事研究

敘事不僅是評估兒童綜合語言能力的有效方法，也是幫助篩查和診斷發(fā)育障礙兒童的輔助工具，是干預(yù)和改善兒童發(fā)育障礙的重要方式。關(guān)于發(fā)育障礙兒童群體的敘事研究，多從敘事發(fā)展特征和敘事干預(yù)效應(yīng)等方面聚焦于自閉癥譜系障礙兒童、特定型語言障礙兒童、聽障兒童及智力發(fā)展障礙兒童等群體。自閉癥譜系障礙兒童的敘事相關(guān)研究成為近年來的焦點研究之一[74]。自閉癥障礙兒童在宏觀結(jié)構(gòu)、微觀結(jié)構(gòu)和內(nèi)部狀態(tài)語言等各個指標(biāo)上均有缺陷表現(xiàn)[75]。但也有研究者認(rèn)為自閉癥障礙兒童敘事缺陷可能不會體現(xiàn)在語句長度等語言形式上，而在于對經(jīng)驗的理解和感受、敘事功能及對聽者需求的理解等方面[76]。無論如何，敘事作為一種思考、交流和分享現(xiàn)實生活的方式，已經(jīng)成為自閉癥障礙兒童的核心發(fā)展缺陷之一?；跀⑹碌母深A(yù)策略，有助于提升自閉癥障礙群體的個人生活敘事的宏觀結(jié)構(gòu)[77]和心理動態(tài)詞匯[78]，也是當(dāng)下干預(yù)的主流方式。此外還有基于故事語法標(biāo)記的觀點采擇方案和基于社交情境的社會故事方案，對提高他們觀點采擇和社交技能有較大幫助[79]。由于特定型語言障礙兒童的發(fā)生率比較高，因此不乏研究關(guān)注他們的敘事能力發(fā)展。研究發(fā)現(xiàn)，漢語特定型語言障礙兒童在個人生活敘事結(jié)構(gòu)、敘事觀點和敘事評價上的整體表現(xiàn)較弱，常伴隨游離于主題之外的特異性敘事表現(xiàn)[80]。后續(xù)一些學(xué)者通過《青蛙你在哪里》無字圖畫書在宏觀結(jié)構(gòu)和微觀結(jié)構(gòu)層面進行了補充研究，認(rèn)為敘事表現(xiàn)差異是區(qū)分兒童有無特定型語言障礙的重要指標(biāo)[81]。聾童敘事能力的研究在各類特殊兒童的研究中出現(xiàn)得較早，學(xué)前聾童在敘事語言結(jié)構(gòu)(詞匯和句法)上比健聽兒童存在劣勢，但在宏觀結(jié)構(gòu)上并無差異[82]。雖然聾童能夠講述結(jié)構(gòu)清晰的故事，但接受性詞匯水平制約著宏觀結(jié)構(gòu)和微觀語言的發(fā)展[83]。除了語言層面的影響，聾童的助聽設(shè)備和自身生理機制也影響敘事的發(fā)展。在干預(yù)方法上，父母有效的支架型策略和基于評價體系構(gòu)建的干預(yù)策略是提升聾童敘事能力發(fā)展的有效方式[84]。智力發(fā)展障礙兒童在詞匯多樣性、言語流暢性、故事結(jié)構(gòu)組織等方面有多重缺陷，一般采用故事地圖教學(xué)、故事臉、鷹架教學(xué)和與成人互動共讀等策略開展干預(yù)研究[85]。

五、研究啟示與展望

(一)聚焦敘事內(nèi)涵，從系統(tǒng)論的視角評估早期兒童敘事能力

評估早期兒童敘事能力成為表征兒童綜合語言能力的有效方式[24]36-76。未來研究應(yīng)由點及面，從系統(tǒng)論的視角評估早期兒童敘事能力。已有研究容易割裂兒童的不同敘事形式，而兒童在不同類型上的敘事表現(xiàn)有所差異，因此要結(jié)合不同情境和施測方式，綜合評估兒童生活敘事和想象敘事。兩種形式所要求的兒童認(rèn)知能力和已有經(jīng)驗不同，所表現(xiàn)出來的語言形式也有所差異，看圖敘事要比生活敘事的語句長度更長，而且自然場景中兒童的敘事表達(dá)受互動場景影響較大，語句長度可能變長或變短[86]。同時不同施測方式的想象故事敘事，兒童的敘事表現(xiàn)也會有較大差異。有研究者認(rèn)為在兒童自行看圖敘事的類型下，3—6歲兒童的表現(xiàn)從具有一致性逐漸發(fā)展出較大的差異性，而在復(fù)述故事的類型下的表現(xiàn)則相反，從較大差異逐漸發(fā)展到一致性[87]。因此單一采用生活故事或想象故事的敘事，都不能全面反映兒童的敘事能力。另外，從系統(tǒng)論的視角評估早期兒童敘事能力，更要綜合關(guān)注兒童宏觀敘事結(jié)構(gòu)和微觀敘事水平的發(fā)展。如前所述，對于敘事，需要從宏觀架構(gòu)到具體銜接，再到語言形式和功能等多方面進行評估，目前諸多研究往往顧此失彼，容易陷入盲人摸象的兒童敘事評估中，進而在教育建議和具體實踐中出現(xiàn)偏頗。比如幼兒園教育實踐中會出現(xiàn)關(guān)注幼兒語言表達(dá)卻忽視故事邏輯結(jié)構(gòu)的現(xiàn)象，或者出現(xiàn)將故事邏輯、故事評價和兒童語言表達(dá)分開教學(xué)的現(xiàn)象等。

(二)凝練影響因素，探索促進兒童敘事能力發(fā)展的推動機制

近年來國內(nèi)兒童敘事的相關(guān)研究呈井噴式發(fā)展，但主要聚焦于兒童敘事能力的發(fā)展特征層面，而就影響因素的相關(guān)研究較為缺乏，對于教學(xué)行為和家庭互動如何影響兒童敘事能力的機制尚不清晰；對于敘事干預(yù)發(fā)育障礙兒童和推動處境不利兒童發(fā)展的有效性探討仍然不足，缺乏持續(xù)追蹤正常兒童和非正常兒童敘事能力發(fā)展的縱向研究[15]47-52[58]572-575。因此，一方面，應(yīng)從宏觀角度關(guān)注影響兒童敘事能力發(fā)展的相關(guān)因素，探索促進兒童敘事能力發(fā)展的普遍推動機制。除了探討實驗設(shè)計、測試方式和敘事類型等因素對兒童敘事的直接表現(xiàn)差異，更重要的是從教育場景出發(fā)，探討師幼互動、早期閱讀、教育模式、個別化學(xué)習(xí)以及家庭中的親子互動和溝通交流等因素對兒童敘事和語言發(fā)展產(chǎn)生的影響，并結(jié)合縱向追蹤的研究設(shè)計去探討不同變量對敘事產(chǎn)生的因果關(guān)系和效應(yīng)差值。另一方面，從“干預(yù)”的思維出發(fā)，關(guān)注阻礙發(fā)育障礙兒童和處境不利兒童敘事結(jié)構(gòu)和語言能力發(fā)展的特定性因素，探討是否能夠?qū)⑹伦鳛楦深A(yù)和促進的有效手段，這些都有助于設(shè)計配套的教育課程體系和社會推進機制，便于這些兒童更好地獲得發(fā)展和融入社會。但目前這些工作遠(yuǎn)沒有得到重視，基于敘事的干預(yù)方案也還有待深入考察和驗證。

(三)重視生態(tài)文化，關(guān)注不同文化群體兒童的敘事能力發(fā)展

當(dāng)下多元文化群體交流日漸緊密，主流文化及主流語言在不同群體中日漸占據(jù)主導(dǎo)地位，早期兒童的敘事能力尤其敘事結(jié)構(gòu)和敘事評價形成于特定文化圈中，同時又受其強勢文化的影響。諸多研究證實，不同民族、文化和語言背景中的兒童敘事具有較大差異，體現(xiàn)在敘事表現(xiàn)及組織方式、已有知識和經(jīng)驗、誘導(dǎo)方式、交互方式、伴隨語言交際過程的副語言運用等方面[69]2-9。因此評價不同文化群體的兒童敘事能力，需要關(guān)注敘事發(fā)展的文化特異和變體發(fā)展，敘事本就是文化情境化的體現(xiàn)[88]。了解兒童生活和文化變化對兒童敘事發(fā)展的影響，有助于教育實踐工作者和語言臨床工作者判斷兒童敘事的正常和障礙發(fā)展的特征。比如我國有著大量的少數(shù)民族學(xué)前兒童，他們在習(xí)得民族語的同時還要學(xué)習(xí)普通話。但是關(guān)注這些少數(shù)民族雙語兒童敘事能力發(fā)展的研究并不多見，許多教師在教育實踐中難以把握民族兒童敘事能力發(fā)展的一般規(guī)律和特異特征，而且在開發(fā)適用于民族兒童雙語敘事能力發(fā)展的課程體系中存在困難。開發(fā)適用于不同文化背景的兒童多元敘事評估工具，探索通用指標(biāo)和特異指標(biāo)，在開展少數(shù)民族兒童敘事能力發(fā)展的研究中，顯得尤為重要。