楊宏麗，牛建輝

(1.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春 130024；2.人民教育出版社，北京 100081)

閾限是人類學(xué)家特納儀式理論的核心?！疤丶{儀式研究的總體結(jié)構(gòu)性概念的引進(jìn)基本襲用了根納普‘通過儀式’三段論的原始意義。他稱根納普為‘形態(tài)過程的分析之父’。但是，在特納那里閾限成了‘互動性結(jié)構(gòu)的態(tài)勢’，他最具有理論特色的‘兩可之間’或‘模棱兩可’，即直接源于他對儀式閾限的獨(dú)到理解和新穎詮釋?！盵1]基于根納普通過儀式中的“閾限階段”，特納在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步延展和深化，由此閾限成為儀式活動中最關(guān)鍵、最凸顯、最具本質(zhì)特征的階段，儀式活動的焦點(diǎn)樣態(tài)便體現(xiàn)為“閾限期”。那么，何謂閾限？“閾限”就是從事先預(yù)設(shè)好的角色中逃離出來，即圍繞著儀式而展開，整個儀式過程可以分為“閾限前”(日常狀態(tài))—“閾限期”(儀式狀態(tài))—“閾限后”(日常狀態(tài))三個不同階段，也是特納所總結(jié)的“結(jié)構(gòu)—反結(jié)構(gòu)—結(jié)構(gòu)”的過程[2]。我們認(rèn)為至少從四個方面對閾限進(jìn)行理解。第一，閾限是處于一種原先日常的穩(wěn)定到另一種新的日常穩(wěn)定的之間階段，是一種轉(zhuǎn)換階段，它既有別于之前的日常，因?yàn)樗呀?jīng)完成了脫離，又沒有形成新的穩(wěn)定；第二，作為轉(zhuǎn)換階段的閾限不再具有原先日常中的結(jié)構(gòu)，也沒有閾限后新的日常中的結(jié)構(gòu)，閾限中的結(jié)構(gòu)是打破了日常的秩序和分類，從而以“平等”結(jié)成了反結(jié)構(gòu)的關(guān)系樣態(tài)；第三，當(dāng)脫離了原先日常的結(jié)構(gòu)，平等的反結(jié)構(gòu)會帶來閾限的一些典型性特征，即混沌、無序、模糊等；第四，基于閾限的儀式內(nèi)在地包含了過程思想，儀式是在閾限前至閾限階段，再到閾限后的新融合。如特納所說：“與其說社會是一種事物，不如說社會是一種過程——一種辯證的過程，那些在結(jié)構(gòu)中處于低下地位的人，在儀式中追求著象征意義上的‘在結(jié)構(gòu)中處于較高地位’，而那些在結(jié)構(gòu)中處于較高地位的人，在儀式中追求象征意義上的‘在結(jié)構(gòu)中的低下地位’，即使在達(dá)到目標(biāo)的路上歷經(jīng)苦難，也在所不惜?！盵3]206其中原有地位高低即為閾限前的結(jié)構(gòu)狀態(tài)；在儀式過程中的閾限階段，人們脫離了原有的分類和排序，以平等關(guān)系而存在，是一種反結(jié)構(gòu)狀態(tài)；在儀式結(jié)束后，參與者帶著新的歷練、體驗(yàn)和力量回到了帶著地位差異、層級不同的社會中，凝結(jié)成新的結(jié)構(gòu)秩序。

人類學(xué)譜系下的閾限之所以具有教學(xué)價值，這和閾限以及教學(xué)的特性密切相關(guān)。首先，無論是閾限還是教學(xué)都以人作為唯一對象性旨向，人的活動、人的體驗(yàn)以及人的發(fā)展變化是閾限和教學(xué)所共同關(guān)心關(guān)注的話題，對人的共同關(guān)懷促使二者之間的視域融合成為可能。其次，作為師生之間共生共長的教學(xué)，存在著諸多紛繁復(fù)雜的活動以及階段，在不同活動之間以及不同階段之間存在著中間的轉(zhuǎn)化階段，例如入隊儀式、開學(xué)典禮等，這些轉(zhuǎn)化的特殊階段具有人類學(xué)譜系下的閾限特性，這為閾限理論對于教學(xué)的別樣闡釋賦予了特殊的教學(xué)價值?；陂撓蘩斫獾幕A(chǔ)上，本文從閾限對研究思維、研究范式和教學(xué)實(shí)踐三個層面上的教學(xué)價值展開具體分析，并遵循“現(xiàn)實(shí)問題的理性剖析”至“具體解決路徑”的邏輯展開。

一、兩可之間：打破“二元”的思維結(jié)構(gòu)

我們不能不說閾限是真實(shí)存在的處于結(jié)構(gòu)交界處的特殊時空，處于原先日常結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定和新日常結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定之間。閾限既不是在其之前的日常，也不是在其之后的新日常，既不是這極，也不是那極，而是在兩者之間的動態(tài)流淌。處于兩可之間的閾限打破了某種平衡、穩(wěn)定和結(jié)構(gòu)，尤其在思維層面打破了非此即彼的二元思維結(jié)構(gòu)。教學(xué)研究以教學(xué)現(xiàn)象為研究對象，運(yùn)用某種方法揭示教學(xué)問題，找尋原因和揭示規(guī)律。在教學(xué)研究過程中，研究思維在最根本的層面上決定了研究什么、怎么研究和可能的研究結(jié)果。若教學(xué)研究者的研究思維總是被好與壞、對與錯等二元思維所固化，那么教學(xué)研究的動態(tài)與真實(shí)、多樣與深刻都無從談起。閾限的“兩可之間”，在思維層面觸及了教學(xué)研究思維，并使打破二元思維結(jié)構(gòu)成為可能。

(一)不爭的事實(shí)：二元思維控制著我們

二元對立思維把事物分成在本質(zhì)上截然相反的兩個方面，“如美與丑、真與假、善與惡、正與反、是與非、陽與陰、白與黑，對立的一方對另一方占據(jù)優(yōu)勢，美、真、善、正、是、陽、白是優(yōu)勢方，丑、假、惡、反、非、陰、黑是劣勢方”[4]59。同時，對立雙方又互為存在的前提，沒有正的存在便不會有反的，失去了美就無從談起丑。二元對立思維旨在非此即彼中找到一種絕對。相比較而言，人類學(xué)家特納眼中的閾限，是促使我們打破二元思維的固化，從而在閾限過程中的“兩可之間”或者“模棱兩可”的動態(tài)中找尋到多樣的可能性和別樣的人性關(guān)懷。閾限過程不是“非此即彼”“非黑即白”的二元中的一維選擇，而是在消逝了二元對立的界限后呈現(xiàn)出了“兩可之間”的混沌狀態(tài)。此狀態(tài)表現(xiàn)為在混沌下的模糊，是在過程中的超越，也是打破二元對立的固化后開啟全新世界的可能。

縱觀國內(nèi)外教學(xué)理論的建構(gòu)，二元思維方式往往是學(xué)者們慣用的。“美國要素主義教育家巴格萊曾說：兩種對立的理論很明顯地貫穿在漫長的教育史中，可用相反的概念對它們加以概括，諸如‘個人與社會’‘自由與紀(jì)律’‘興趣與努力’‘游戲與工作’等，這種二元論在教育中已持續(xù)了若干世紀(jì)?！盵5]再以泰勒為例，泰勒在建構(gòu)其理論過程中使用了二元對立的表述方式，如“有目標(biāo)/無目標(biāo)、有組織/無組織、有評價/無評價、合法的教育目標(biāo)/非法的教育目標(biāo)、成績責(zé)任制/非成績責(zé)任制、連續(xù)性/非連續(xù)性、順序性/非順序性、整合性/非整合性”[6]。這樣非此即彼的二元對立邏輯長期主宰著教育教學(xué)的理論思維和實(shí)踐思考。人類學(xué)家視域下的“閾限”像一抹柔和的陽光，播撒向教育教學(xué)的世界。閾限既不是這極，也不是那極，而是在兩極之間的運(yùn)動狀態(tài)。閾限告知我們，教學(xué)研究必須打破“二元”的思維結(jié)構(gòu)，不應(yīng)在“此”或者“彼”那里做靜態(tài)的分析，而應(yīng)該在“兩可之間”，在模棱兩可的狀態(tài)中找到教學(xué)現(xiàn)象的運(yùn)動本質(zhì)。

若缺乏在閾限過程中對教學(xué)現(xiàn)象的辯證認(rèn)識，那么我們只能看到自己眼前一維的單一世界，這是已經(jīng)結(jié)構(gòu)化了的認(rèn)知，是缺少對更多可能性的復(fù)雜互動和兩可關(guān)系的全面觀照，從而缺失多種要素和各種關(guān)系的真實(shí)混沌。捕捉多種要素和各種關(guān)系在閾限中的多維互動是教學(xué)理論工作者和教學(xué)實(shí)踐工作者打破對結(jié)構(gòu)化的二元對立思維方式的關(guān)鍵一步。教學(xué)中的多種要素和各種關(guān)系不僅僅是靜態(tài)的邊界清晰的結(jié)構(gòu)化狀態(tài)，更是在閾限階段的動態(tài)過程中兩可之間的真實(shí)，是對非此即彼的二元超越，更是對動態(tài)過程復(fù)雜互動的本質(zhì)揭示。

(二)突破傳統(tǒng)：二元思維的顛覆

在教學(xué)世界下打破二元對立的思維結(jié)構(gòu)，可以從“教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)共性與教學(xué)個性、教師與學(xué)生”這三種對應(yīng)范疇來著手，以其突破教學(xué)思維，從而建構(gòu)全新的教學(xué)世界。

教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系一直是教學(xué)論學(xué)術(shù)共同體關(guān)心和探討的焦點(diǎn)問題之一。一般而言，“教學(xué)理論是由大學(xué)或其他機(jī)構(gòu)的研究者提出的抽象系統(tǒng)知識，它存在于教學(xué)論書籍、教學(xué)研究手冊、學(xué)術(shù)期刊等媒介以及教學(xué)論的教學(xué)活動中；教學(xué)實(shí)踐指教師尤其是中小學(xué)教師的日常教學(xué)工作，包括備課、上課、批改作業(yè)等”[4]59?？梢钥闯鼋虒W(xué)理論是抽象的、普適的、精確的；實(shí)踐是具體的、個別的、情景性的。但教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐并非嚴(yán)格地孤立存在，互不相容。以閾限觀之，閾限階段恰恰是教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐混沌不清、彼此相容、兩可之間的樣態(tài)。處于閾限階段的教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐，既可能是教學(xué)理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐的探索，也可能是教學(xué)實(shí)踐慢慢向教學(xué)理論的凝練。閾限階段是教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐的真實(shí)互動，是“教學(xué)理論的抽象和教學(xué)實(shí)踐的具體”二者之上的超越，是對“教學(xué)理論的普適性和教學(xué)實(shí)踐的個別性”的混沌，更是精確的教學(xué)理論和情景化的教學(xué)實(shí)踐的兩可之間。

“重視教學(xué)的共性，追求普適性的教學(xué)理論，忽視教學(xué)的差異性及其價值，體現(xiàn)的是現(xiàn)代科學(xué)知識范式觀?！盵7]“這種知識范式觀對教學(xué)的最大危害在于，將教學(xué)知識與教師以及具體的教學(xué)情境分離開來，否定體現(xiàn)地域差異或特色的‘本土’或‘地方性’教學(xué)知識，以及體現(xiàn)教師個體經(jīng)歷的個體知識或理論，使教學(xué)成為受外來理論或?qū)＜铱刂频幕顒舆^程?！盵4]64這種知識觀關(guān)注教學(xué)的共性，追求普適性的理論。在與具體教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行互動時，僅僅關(guān)注普適性是寸步難行的。教學(xué)理論的普適性與每一個具體教學(xué)情境相遇時，都會出現(xiàn)或多或少的不一致、不協(xié)調(diào)，而閾限的教學(xué)價值恰恰就體現(xiàn)在教學(xué)理論的抽象與普適不是靜止的絕對，教學(xué)實(shí)踐的具體與情境也不是永遠(yuǎn)的存在，閾限就是讓教學(xué)共性與教學(xué)個性在混沌互動下完成契合的對話，從而創(chuàng)造性地實(shí)現(xiàn)教學(xué)共性的地方特性以及教學(xué)個性的本土超越。

閾限過程中的模棱兩可，會顛覆教師絕對權(quán)威的神話。常態(tài)的教學(xué)世界下，學(xué)生相對于老師而言，處于相對結(jié)構(gòu)上的弱勢。但學(xué)生在閾限中會體會到“反結(jié)構(gòu)”的特性，這種特性對于學(xué)生的發(fā)展可能是永久性的影響，抑或是暫時性的。這種特性的出現(xiàn)，在學(xué)生回歸到結(jié)構(gòu)狀態(tài)后為學(xué)生的發(fā)展補(bǔ)充了閾限前不曾體會到的體驗(yàn)與力量。慢慢地這種體驗(yàn)與力量逐漸積累，為學(xué)生下一次經(jīng)歷“反結(jié)構(gòu)”的狀態(tài)提供了必要的儲備，以此循環(huán)往復(fù)，辯證發(fā)展，從而有可能在未來的某時某刻發(fā)生質(zhì)的飛躍。我們發(fā)現(xiàn)在閾限階段學(xué)生與教師的關(guān)系是“師生主體間性關(guān)系”動態(tài)性的體現(xiàn)與表達(dá)，從人類學(xué)儀式角度來看，閾限豐富了師生關(guān)系的內(nèi)涵，擴(kuò)展了師生互動的視域，促進(jìn)了師生和諧關(guān)系的發(fā)展，閾限打開了師生互動的新的可能性，為師生體驗(yàn)不同的關(guān)系狀態(tài)提供了特殊時空。一般而言，在進(jìn)入閾限階段之前，學(xué)生與教師處在日常的結(jié)構(gòu)水平下。我們知道對于以 “知識資本”作為支配性資本的教學(xué)世界里，相對“聞道在先”的教師，學(xué)生往往處于教學(xué)世界下相對較低的結(jié)構(gòu)關(guān)系之中。但當(dāng)師生處于閾限期內(nèi)，他們可能會弱化常態(tài)結(jié)構(gòu)下的身份、地位，從而在反結(jié)構(gòu)狀態(tài)中，學(xué)生的位置可能會得到暫時性的顛覆，形成“學(xué)生地位等于或高于教師”的結(jié)構(gòu)關(guān)系。這種結(jié)構(gòu)關(guān)系可能是暫時性師生關(guān)系的達(dá)成，也可能在閾限期后形成一直的延續(xù)，或在閾限期后逐漸回到閾限期前的結(jié)構(gòu)關(guān)系之中。閾限期，不僅僅是教師和學(xué)生之間關(guān)系的一種顛覆，還是學(xué)生和學(xué)生之間地位關(guān)系的反常。處于閾限期內(nèi)的人會模糊和弱化了他原先生活世界下的身份、地位、權(quán)力等。因此，在這樣的模糊狀態(tài)下才有“兩可之間”的混沌。經(jīng)歷閾限階段之后，由反結(jié)構(gòu)狀態(tài)重新回到日常結(jié)構(gòu)后，此時的學(xué)生帶有群體間的文化，帶有顛覆性的師生互動體驗(yàn)，在將這種閾限中習(xí)得的知識、體驗(yàn)和文化與原有結(jié)構(gòu)相融合，形成新的結(jié)構(gòu)關(guān)系。因此，閾限對于提升師生關(guān)系具有一定的影響，只有在師生互相信任、情感溝通真切的時候，知識的獲得、方法的掌握、真理的探索，才更生動，更富有生命意義。

二、直面田野：教學(xué)研究范式的本真回歸

閾限的相關(guān)研究有個共同的特點(diǎn)，即研究者在對“閾限前的結(jié)構(gòu)關(guān)系、閾限中的反結(jié)構(gòu)樣態(tài)和閾限后的身份重新融合”這三個維度上的分析，都是建立在真實(shí)的田野之中。閾限階段盡管僅僅是一種過渡，但這種過渡確是一種真實(shí)的田野，教學(xué)研究不僅僅要關(guān)注已經(jīng)結(jié)構(gòu)化了的真實(shí)田野，還要關(guān)注處在結(jié)構(gòu)交界處的特殊田野，這才可能全面且真實(shí)地開展教學(xué)研究。閾限昭示了我國教學(xué)研究范式必須扎根于田野之中，唯有此，方可實(shí)現(xiàn)研究問題是中國的，研究的對象是本土的，研究視角深入到局內(nèi)，研究言說方式是“我自己的”。這樣，才有可能扎根在中國教學(xué)實(shí)際樣態(tài)下開展原創(chuàng)性教學(xué)研究范式。

(一)回歸本土：扎根我國教學(xué)實(shí)踐一線

縱觀我國教學(xué)研究，很多時候是在“無我”的狀態(tài)下做一位忠實(shí)的理論操作者和模仿者，德國、前蘇聯(lián)乃至其他國家的教學(xué)研究范式，成為我們效仿的標(biāo)本而遮掩了中國實(shí)然的教學(xué)樣態(tài)。我國學(xué)者對教學(xué)概念的把握，對教學(xué)原則的建構(gòu)，對教學(xué)模式的實(shí)施，對教學(xué)方法的探究，對教學(xué)實(shí)施策略的凝煉，無一例外地在某個時期以某種方式追隨他國的研究范式。他者的教學(xué)研究范式作為先驗(yàn)存在，影響甚至阻礙了我國本土教學(xué)研究范式的建構(gòu)。

解構(gòu)他者作為先驗(yàn)存在，開展中國本土的教學(xué)研究，這要求我們要有所創(chuàng)新，開展原創(chuàng)性教學(xué)研究范式，“提出新的問題、概念、范疇、命題和觀點(diǎn)。即以自己特有的研究對象、視角、思維方式、命題和言說方式等構(gòu)成一個‘問題域’，使緊隨其后的研究都不得不從這起點(diǎn)出發(fā)或不得不在‘原創(chuàng)者’所設(shè)定的‘問題域’內(nèi)發(fā)問”[8]?！耙獙?shí)現(xiàn)植入性話語向生成性話語的轉(zhuǎn)變，需要我們暫時把植入性的傳統(tǒng)話語框架‘懸置’起來，不讓其以先在的合理性‘預(yù)置’在那里，真正面向我們教育的現(xiàn)實(shí)處境，用我們自身的智慧來思考中國現(xiàn)代教育的問題，把虛擬的公共性(集體性)言說轉(zhuǎn)變成個體性言說，讓我們自身沉浸于‘教育問題’之中，‘一心一意’地去‘說’我們該‘說’的事情，把外在性的話語轉(zhuǎn)變成內(nèi)在性的話語，手段性話語變成目的性話語，技術(shù)性話語變成本真性話語?！盵9]因此，當(dāng)我們在教學(xué)世界的田野里，不斷地尋找教學(xué)的真諦時，田野向我們展示了在流動中不斷涌現(xiàn)的實(shí)踐，教學(xué)研究者要懸置自己的已經(jīng)習(xí)得的先驗(yàn)教學(xué)研究范式，這樣本土的創(chuàng)新性的教學(xué)研究范式才有產(chǎn)生的可能性。

(二)聚焦田野：關(guān)注研究場域的真實(shí)性、原初性、豐富性

隨著教學(xué)論學(xué)科的發(fā)展和研究的深入，教學(xué)論的研究范式發(fā)生了重大轉(zhuǎn)向，從 “書齋”走向了“田野”?！皶S式教學(xué)論研究推崇 ‘宏大敘事’，遠(yuǎn)離教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)變革；也如‘閉門造車’，缺乏教學(xué)研究的原創(chuàng)性；又是‘拿來主義’，致使教學(xué)本土化研究不足。為此，面對此現(xiàn)狀研究者要根植教學(xué)實(shí)踐，激發(fā)研究的實(shí)踐情懷；也要轉(zhuǎn)向‘細(xì)具’教育敘事，凝練本土化思想；更要轉(zhuǎn)變觀念，喚醒教學(xué)論研究的理論自覺?！盵10]“鑒于教學(xué)實(shí)踐的不確定性、復(fù)雜性和發(fā)展性，田野調(diào)查這一方法就顯得尤為重要。田野調(diào)查有極強(qiáng)的目的性、參與性、深入性和整體性，能夠彌補(bǔ)教學(xué)研究中其他研究方法的不足?！盵11]人類學(xué)以田野作為其存在的根本性方法論特征，田野讓實(shí)踐精神在真實(shí)和動態(tài)中流淌。在田野之中，研究場閾之下，教學(xué)現(xiàn)象不斷涌動出來，教學(xué)發(fā)現(xiàn)不斷顯露出來。特納在人類學(xué)研究中，他提出的閾限向我們昭示了另類的田野，這是區(qū)別于常態(tài)下的田野，這是處于特殊時空下的“模棱兩可”下的田野。我們認(rèn)為閾限在最大程度上賦予了教學(xué)研究的真實(shí)性、原初性和豐富性。

首先，教學(xué)研究的真實(shí)性是指對教學(xué)研究現(xiàn)象、研究問題、研究發(fā)現(xiàn)等所具有的真實(shí)和可靠的科學(xué)表達(dá)。閾限賦予我們對田野調(diào)查真實(shí)性的本源考問。我們不僅要走進(jìn)常態(tài)下的教學(xué)真實(shí)，還要捕捉和聚焦于“兩可之間”的過渡真實(shí)。教學(xué)研究的田野調(diào)查不僅僅要基于常規(guī)的結(jié)構(gòu)化了的教學(xué)現(xiàn)象，還要調(diào)查處于結(jié)構(gòu)交界處的反結(jié)構(gòu)的教學(xué)問題。唯有此，才可完成教學(xué)研究田野調(diào)查的真實(shí)把握，才可進(jìn)一步走近教學(xué)世界的真實(shí)。

其次，教學(xué)研究的原初性是教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)事件、教學(xué)行為等初始樣態(tài)的特性。教學(xué)研究只有在時間軸上，及早捕捉到某種教學(xué)現(xiàn)象、事件和行為的初始樣態(tài)，才有可能在縱向的歷史緯度上詳細(xì)記錄和深度刻畫其發(fā)展變化的過程。尤其是某種教學(xué)變革的初始階段，由于它有別于原有的教學(xué)結(jié)構(gòu)，剛萌芽出現(xiàn)，并且處于極度的混沌而不知所措，此階段的無序、不清晰、非穩(wěn)定的狀態(tài)是閾限階段的典型特征。若從常態(tài)教學(xué)結(jié)構(gòu)來看，教學(xué)變革恰好就是教學(xué)完整世界的閾限階段。因此，閾限不僅昭示了兩可之間的反結(jié)構(gòu)關(guān)系，還在時間維度上啟示教學(xué)研究對教學(xué)事件、教學(xué)行為等最初發(fā)生的混沌、模棱兩可的特殊把握和重點(diǎn)捕捉。原初的教學(xué)現(xiàn)象應(yīng)成為教學(xué)研究的原點(diǎn)和生長點(diǎn)，也應(yīng)成為教學(xué)研究的焦點(diǎn)和重點(diǎn)。

最后，教學(xué)研究的豐富性是指教學(xué)研究對象的多樣、教學(xué)研究維度的多元以及教學(xué)研究成果的多重表現(xiàn)等。閾限階段是有別于結(jié)構(gòu)化了的日常。因此，教學(xué)研究不僅要關(guān)注常態(tài)下的教學(xué)現(xiàn)象及問題，研究教師、學(xué)生和課堂教學(xué)的常規(guī)問題，還要關(guān)注處在特殊時空下的教學(xué)對象和教學(xué)規(guī)律以及教師學(xué)生、課堂教學(xué)的特殊問題。田野調(diào)查不僅要考慮常規(guī)維度，還要觀照特殊緯度。教學(xué)研究成果可以以慣用的論文、調(diào)查報告等形式得以呈現(xiàn)，也可以以特殊的田野實(shí)踐、儀式活動、公開課課例等表現(xiàn)形式得以呈現(xiàn)。這樣，才可能在常態(tài)與非常態(tài)，結(jié)構(gòu)與反結(jié)構(gòu)之間全面刻畫教學(xué)世界的真實(shí)和豐富。全面掃描和定位一線教學(xué)中的真實(shí)問題，了解教學(xué)事實(shí)及真實(shí)樣態(tài)的原初性，這會進(jìn)一步豐富教學(xué)研究的數(shù)據(jù)采集，也會促使研究結(jié)果的真實(shí)呈現(xiàn)和豐富多樣。唯有此，才可使我們的教學(xué)研究深深扎根于實(shí)踐土壤，才有可能捕捉到中國教學(xué)的真實(shí)問題，并在全球化語境中實(shí)現(xiàn)中國教學(xué)研究。

三、弱者的力量：教學(xué)實(shí)踐的第三只眼睛

通過對閾限階段的過程研究，特納發(fā)現(xiàn)了弱者的力量。特納認(rèn)為：“在眾多國家參與的體系中，結(jié)構(gòu)規(guī)模較小、政治力量較弱的國家常常會擔(dān)任宗教價值和道德價值的秉持者。在神話故事和民間傳說中，受人鄙視或判為非法的民族群體或文化群體之中的成員，往往擔(dān)任著重要的角色，代表或者體現(xiàn)著具有普遍性的人類價值觀。”[3]110-111這些弱小的國家或處于邊緣化的民族群體只有在儀式中的閾限階段，才可能實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)上的顛覆。儀式中的閾限打破了常態(tài)下的結(jié)構(gòu)，讓常態(tài)下的不可能成為暫時性或永久性的可能，也可能顛覆了日常狀態(tài)下的固化，從而打破日常狀態(tài)下的結(jié)構(gòu)，在閾限中尋求多種可能的動態(tài)流動。我們認(rèn)為，閾限階段不僅僅是一個相對的特殊時空，更是對處于此階段下的人的全新注釋，閾限顛覆了我們對于人的力量的傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)化認(rèn)知，讓我們看到了弱者亦有力量！故此，我們要打破好與壞的固化評價，在回歸教學(xué)真實(shí)樣態(tài)基礎(chǔ)上激發(fā)“弱者”的力量，從而賦予教學(xué)實(shí)踐第三只眼睛。

(一)閾限：教學(xué)實(shí)踐的生命活力

在人類生存發(fā)展的意義上，葉瀾教授闡述了“生命·實(shí)踐”的多重內(nèi)在關(guān)系?！吧?shí)踐”教育學(xué)對教育的總判斷是：“教育是基于生命、直面生命、為了生命、通過生命所進(jìn)行的人類社會實(shí)踐，‘生命’是教育的‘魂’，‘實(shí)踐’是教育的‘行’，‘學(xué)?！?以及其他教育組織、機(jī)構(gòu))是教育的‘體’。有意識的教育之現(xiàn)實(shí)發(fā)生場域以學(xué)校為主，育‘生命自覺’的‘天地人事’之教落實(shí)于學(xué)校，才真正具有生命力。”[12]從葉瀾教授闡述的“生命·實(shí)踐”的內(nèi)在關(guān)系來看，作為教育之體的學(xué)校，為了達(dá)成“生命”的教育使命，會采取課堂教學(xué)、課外活動等有目的有計劃有組織有系統(tǒng)的多樣活動。其中，課堂教學(xué)是實(shí)現(xiàn)其目的的最基本途徑。若在課堂教學(xué)過程中，在合適的時機(jī)創(chuàng)設(shè)閾限期，其教學(xué)意義和教育價值會有別于課堂教學(xué)的常規(guī)活動，從而進(jìn)一步豐盈教學(xué)實(shí)踐。閾限期會為學(xué)生帶來 “反結(jié)構(gòu)”的體驗(yàn)，學(xué)生和教師會在這個時間和空間內(nèi)隱去原有的身份、地位和權(quán)力，所處的結(jié)構(gòu)地位也是模棱兩可、兩者之間的，而不是非此即彼的關(guān)系。在模糊的混沌狀態(tài)下，閾限期為學(xué)生尋求新的發(fā)展提供了新的互動關(guān)系和權(quán)力結(jié)構(gòu)，為學(xué)生提供了某種超越的可能性。當(dāng)重新回到結(jié)構(gòu)關(guān)系后，由于閾限期的特殊情景，學(xué)生對閾限期內(nèi)知識、體驗(yàn)和文化有了自身的感知，并與學(xué)生自身原有的知識結(jié)構(gòu)相融合，形成新的屬于學(xué)生個體的“生命·實(shí)踐”內(nèi)涵。閾限的發(fā)生會與文化、社會息息相關(guān)，因此閾限期內(nèi)學(xué)生的發(fā)展往往是帶有歷史性或是時代性。學(xué)生的發(fā)展是伴隨著眾多的閾限期的，而不僅僅是單向的運(yùn)動過程，是辯證發(fā)展的過程，就如特納所言社會是一種辯證的過程，其中包含著閾限發(fā)展先后承繼的各個階段。

教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，學(xué)生不是只有絕對的好與壞，而更多是在好與壞之間，這是閾限的啟示，閾限讓教學(xué)實(shí)踐找到了第三只眼睛。透過這只眼睛，教學(xué)實(shí)踐應(yīng)關(guān)注弱者的力量。閾限為我們對學(xué)生強(qiáng)弱力量的理解打開了一扇窗。在閾限期，強(qiáng)者與弱者不是一個靜止的概念和絕對的身份，甚至可能出現(xiàn)強(qiáng)者變?nèi)?、弱者變?qiáng)的結(jié)構(gòu)性顛覆?；陂撓薜睦斫?，我們可以從教學(xué)實(shí)踐的另一種視角出發(fā)去看待學(xué)生的成長與發(fā)展，使教師摒棄對學(xué)生固有結(jié)構(gòu)狀態(tài)的認(rèn)識，從新的視角出發(fā)體會教育教學(xué)的真與善，從而體悟教學(xué)之美。如若合理地設(shè)置閾限，并持續(xù)關(guān)注閾限不同階段學(xué)生的狀態(tài)與反應(yīng)，對于處在邊緣狀態(tài)、弱勢群體的學(xué)生來說是真正的生命召喚。

(二)弱者力量的彰顯：閾限理論的教育教學(xué)實(shí)踐

閾限的發(fā)生以儀式作為前提條件，若無儀式，閾限無從談起。由此，我們不能不說，教育教學(xué)儀式是教育教學(xué)世界下出現(xiàn)閾限階段的前提條件。對于教育教學(xué)儀式，學(xué)者們眾說紛紜。有學(xué)者提出了學(xué)校儀式的概念，即“在學(xué)校這一特定場域中，由學(xué)校主導(dǎo)并針對學(xué)生群體專門設(shè)計與開展的含有教育意蘊(yùn)的一系列規(guī)范化儀式活動”[13]。也有人對教學(xué)儀式進(jìn)行了闡釋，“教學(xué)儀式是一種為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的而在學(xué)校教學(xué)中組織的，由教師或?qū)W生共同參加的，具有鮮明程式性、象征性和重復(fù)性的教育活動”[14]。我們認(rèn)為無論是學(xué)校層面專門設(shè)計的富有教育意蘊(yùn)的規(guī)范化儀式，還是教學(xué)層面指向教學(xué)目的的程式性、象征性、重復(fù)性的教育活動，教育教學(xué)儀式有別于常規(guī)的教育教學(xué)活動。相對而言，他們具有相對獨(dú)立的結(jié)構(gòu)，并具備特殊的教育教學(xué)價值。在特定的情境下創(chuàng)設(shè)閾限期對于學(xué)生建構(gòu)知識、發(fā)現(xiàn)真理、習(xí)得方法、陶冶情操、養(yǎng)成信念和價值觀具有積極意義。與此同時，對于教師的專業(yè)成長亦意義非凡?！敖虒W(xué)儀式一方面可以通過教學(xué)中出現(xiàn)的儀式動作的模仿，使無法直接傳授和體會的教學(xué)知識表現(xiàn)為外在的行為，從而提高學(xué)生在處理、分析問題時的能力。另一方面，教學(xué)儀式的運(yùn)用為學(xué)生帶來歸屬感、自豪感、秩序感，同時讓學(xué)生體會到規(guī)則、責(zé)任、安全等。”[15]

運(yùn)動會作為典型的教育儀式，學(xué)生在其閾限前期、中期和后期大有不同。在對運(yùn)動會的儀式符號及其關(guān)系進(jìn)行研究基礎(chǔ)上，我們對參與運(yùn)動會的學(xué)生進(jìn)行了深入訪談，從而揭示了其在運(yùn)動會閾限前后的不同樣態(tài)。

首先，在閾限前期，所有學(xué)生都沒有進(jìn)入到運(yùn)動會儀式之中，他們處于常態(tài)下的結(jié)構(gòu)關(guān)系之中，學(xué)生之間有強(qiáng)弱之分。人類學(xué)家視野下的弱者一般指身份較低、職位較差的人。學(xué)校教育中的弱者學(xué)生，通常指“在學(xué)習(xí)成績、心理素質(zhì)、德育素養(yǎng)、家庭背景等方面低于全班平均水平或出現(xiàn)異常而處于劣勢的學(xué)生群體”[16]。因此，學(xué)習(xí)成績、心理素質(zhì)、德育素養(yǎng)成為教育世界下衡量學(xué)生強(qiáng)弱的特定指標(biāo)。在這里，家庭背景本身作為已經(jīng)固化了的社會結(jié)構(gòu)在教育世界下進(jìn)行了結(jié)構(gòu)強(qiáng)弱的再生產(chǎn)，從而表現(xiàn)為窮困家庭背景的人不僅僅在社會結(jié)構(gòu)中處于劣勢，在教育世界下也可能處于某種劣勢。閾限前期的學(xué)生由于強(qiáng)弱的不同，在教育教學(xué)選擇、機(jī)會等方面表現(xiàn)出這樣或那樣的差異和不平等。弱者學(xué)生往往處在教育教學(xué)結(jié)構(gòu)的邊緣，甚至?xí)霈F(xiàn)暫時性或持續(xù)性的失語狀態(tài)。

在運(yùn)動會的閾限階段(儀式過程中)時，由于閾限的反結(jié)構(gòu)特性，強(qiáng)者學(xué)生和弱者學(xué)生會失去閾限前期的強(qiáng)弱結(jié)構(gòu)關(guān)系，從而表現(xiàn)出暫時平等關(guān)系(即特納所說的“超結(jié)構(gòu)”或“反結(jié)構(gòu)”狀態(tài))。閾限階段所有學(xué)生所處的社會關(guān)系都是非結(jié)構(gòu)的，模糊不清的，模棱兩可的。弱者學(xué)生由閾限前的邊緣到閾限期的平等，這種關(guān)系結(jié)構(gòu)上的提升促使弱者學(xué)生有可能進(jìn)一步體現(xiàn)出某種超越。而強(qiáng)者學(xué)生由閾限前的絕對優(yōu)勢到閾限階段的平等，這種關(guān)系結(jié)構(gòu)的倒退甚至?xí)審?qiáng)者學(xué)生產(chǎn)生“無力感”，也可以看作是強(qiáng)者學(xué)生進(jìn)入閾限的“分離階段”，“分離階段包含著帶有象征意義的行為，表現(xiàn)個人或群體從原有的處境——社會結(jié)構(gòu)里先前所固定的位置，或整體的一種文化狀態(tài)(稱為‘舊有形式’)，或二者兼有之中‘分離出去’的行為”[3]95。強(qiáng)者學(xué)生需要將自己從閾限前的身份中“分離”出去，從而在閾限階段為自己定義“新”的身份，此時出現(xiàn)的無力感正是其身份角色發(fā)生過渡的階段。學(xué)生此時的結(jié)構(gòu)狀態(tài)與閾限前相比已經(jīng)出現(xiàn)了顛覆性的翻轉(zhuǎn)，之前的結(jié)構(gòu)化力量發(fā)生了“地位的反轉(zhuǎn)、顛覆”，學(xué)生在沒有明顯的意識狀態(tài)下完成了儀式中結(jié)構(gòu)狀態(tài)的顛覆，這種結(jié)構(gòu)關(guān)系的變化有助于學(xué)生的成長與發(fā)展，在閾限下的反結(jié)構(gòu)關(guān)系及樣態(tài)，賦予了學(xué)生，尤其是在閾限前處于弱勢地位的學(xué)生，以全新的生長力。

閾限階段后，教學(xué)世界下“弱者的力量”，較之以特納所說的“弱者的力量”，其外延更加豐富。經(jīng)歷了教育教學(xué)儀式，尤其是閾限期的過程性體驗(yàn)之后，學(xué)生可能會出現(xiàn)弱者變得特別強(qiáng)大、弱者變得略強(qiáng)、弱者沒有變化或者弱者變得更弱等諸多情況。通過田野研究我們發(fā)現(xiàn)，前兩種情況在所有的結(jié)果中占據(jù)主流地位，說到底，學(xué)校的教育教學(xué)儀式不是社會生活中的偶然事件，它是有目的有計劃有組織的活動，它以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為根本旨趣。因此，當(dāng)教育教學(xué)儀式結(jié)束后，學(xué)生帶著儀式群體所具有的文化、智慧、思想等重新回到原有的社會結(jié)構(gòu)中，這時原來的強(qiáng)者或弱者在一定程度上發(fā)生了某些轉(zhuǎn)換或變化。用特納的話說：“每個人的生命都包含著對結(jié)構(gòu)及交融(超越結(jié)構(gòu)的特性)、狀況及轉(zhuǎn)換的交替性體驗(yàn)?！盵3]98學(xué)生發(fā)生轉(zhuǎn)換的原因來自于儀式群體所具有的文化、智慧、思想等，也就是說學(xué)生經(jīng)歷了閾限后，所學(xué)習(xí)的知識與文化在學(xué)生身上留下了烙印，是作為儀式參與者的學(xué)生在閾限階段將群體的智慧或文化經(jīng)過內(nèi)化，并結(jié)合自身的經(jīng)歷，將其融合到新的結(jié)構(gòu)關(guān)系中。

人類學(xué)家對閾限的研究，讓我們發(fā)現(xiàn)，只有在閾限階段弱者才有可能打破日常結(jié)構(gòu)，出現(xiàn)弱者變強(qiáng)的結(jié)構(gòu)顛覆。教育教學(xué)儀式下的閾限為教育教學(xué)世界下弱者力量的彰顯提供了某種可能。我們認(rèn)為，尤其像學(xué)校運(yùn)動會、升旗儀式、開學(xué)典禮、畢業(yè)典禮等具有相對完整閾限過程和階段的教育教學(xué)儀式是彰顯弱者力量的最好時空和條件。學(xué)生參與教學(xué)儀式的過程中，群體間的文化、身份狀態(tài)等特點(diǎn)會隨著閾限期的變化而在學(xué)生自身留下發(fā)展的烙印，并且這種文化、身份、地位、狀態(tài)等內(nèi)容的轉(zhuǎn)換是內(nèi)隱的，無形的，自然發(fā)生的。學(xué)生可以在感知閾限階段的過程中主動建構(gòu)知識與探索真理，發(fā)現(xiàn)方法與找尋意義。在縱向的時間流動中，學(xué)生在經(jīng)歷不同的閾限中逐漸完成對自我的超越與生命成長。