魯 潔 馮建軍

(南京師范大學(xué) 道德教育研究所，江蘇 南京 210097)

2020年4月，是魯潔教授90華誕。魯潔教授是南京師范大學(xué)土生土長的教育學(xué)者，自改革開放后在我國教育學(xué)學(xué)科建設(shè)和道德教育研究中，做出了突出的貢獻(xiàn)，形成了富有人學(xué)特色的教育理論和生活德育思想。帶著對魯潔先生90華誕的祝賀，編輯部委托南京師范大學(xué)馮建軍教授(以下簡稱“馮”)就魯潔教授(以下簡稱“魯”)的德育研究與實(shí)踐進(jìn)行專訪。

一、無“人”教育的批判與人學(xué)教育理論建構(gòu)

1.朦朧的教育人學(xué)思想

馮：魯老師，國內(nèi)很多學(xué)者都知道您是做德育研究的，其實(shí)您的德育研究與基本理論研究是密切相連的，甚至可以說，基本理論研究是您德育研究的前提。我是跟著您學(xué)習(xí)基本理論的，盡管您沒有提到“教育人學(xué)”這個(gè)詞，但我覺得人學(xué)思想貫穿您思考教育問題的始終。

魯：我們這一代人是被耽誤了的一代，二十多年的政治運(yùn)動，使我們失去了生命中最寶貴的時(shí)光。改革開放后，我們首先做的一件事情，就是學(xué)科建設(shè)。我當(dāng)時(shí)擔(dān)任教研室主任，帶著大家一起商討教材建設(shè)，也是反復(fù)討論，反復(fù)修改，最后寫成了由人民教育出版社出版的那本現(xiàn)在大家常說的綠皮《教育學(xué)》。這個(gè)《教育學(xué)》出版后反響不錯(cuò)，也一直沒有修改，直到前幾年，好像還都在印刷。今天看來，有的觀點(diǎn)已經(jīng)成為常識了，但也經(jīng)受住了歷史的檢驗(yàn)。

比如說對“教育”概念的認(rèn)識。“教育”這個(gè)詞在“文化大革命”中，等同于社會實(shí)踐、社會運(yùn)動。學(xué)工學(xué)農(nóng)，就是教育。自覺接受貧下中農(nóng)再教育，與工農(nóng)群眾相結(jié)合，工農(nóng)群眾就是老師。那時(shí)一般就是這樣理解的，把教育概念弄得很亂。在“文化大革命”期間，對教育的那種“泛化”理解，要說也是對的。從廣義的角度上來講，也是教育。每個(gè)人都在實(shí)際生活中間、實(shí)踐中間接受教育，問題是怎么能說明專門化的學(xué)校教育。廣義的教育泛指增進(jìn)人們知識、技能、身體健康以及形成改變?nèi)怂枷胍庾R的活動。但狹義的教育是指什么呢？我們強(qiáng)調(diào)是“學(xué)校施加有目的、有計(jì)劃、有組織的影響”。我記得給學(xué)生上教育學(xué)課的時(shí)候，花了半節(jié)課的時(shí)間講什么是“有目的、有計(jì)劃、有組織”。“有目的、有計(jì)劃、有組織地施加影響”，這樣的說法，現(xiàn)在推敲起來還是有點(diǎn)問題的，因?yàn)樗鼜?qiáng)調(diào)了教師對學(xué)生的控制，沒有看到學(xué)生的主體作用。從現(xiàn)在的眼光看，這個(gè)定義并不完備，但是在當(dāng)時(shí)的情況下，這是對那種教育無計(jì)劃、無組織的一種“撥亂反正”。在“文化大革命”期間，教育就是到農(nóng)村、工廠去接受貧下中農(nóng)的再教育，實(shí)際上消解了學(xué)校教育的基本特征，這樣理解教育的危害很大。所以，做這樣的區(qū)分，強(qiáng)調(diào)“有目的、有計(jì)劃、有組織”，我覺得當(dāng)時(shí)在理論和實(shí)踐上都有重大的意義?，F(xiàn)在看來這樣的一個(gè)提法實(shí)在太平常不過了，是一個(gè)常識性的東西，但在當(dāng)時(shí)是一個(gè)很大膽的提法。

馮：我上本科時(shí)候，有一本書，我印象深刻，書名叫《教育本質(zhì)問題的爭論》。20世紀(jì)80年代，我國興起了教育本質(zhì)的大討論，這本書好像是全國教育學(xué)研究會一次學(xué)術(shù)年會的論文集。書中關(guān)于教育本質(zhì)的認(rèn)識，很多觀點(diǎn)都是圍繞上層建筑和生產(chǎn)力來說的。我記得您在書中也有一篇文章，就是講“教育是培養(yǎng)人的活動”。當(dāng)時(shí)給我的印象不入“主流”，有點(diǎn)“另類”。

魯：你說的這個(gè)事情，是20世紀(jì)80年代關(guān)于教育本質(zhì)問題的大討論。那個(gè)時(shí)候?qū)逃举|(zhì)的討論還糾纏在教育是上層建筑還是生產(chǎn)力上，有兩派不同意見。對教育本質(zhì)的這種理解，實(shí)際上使用的是教育以外的概念來界定教育本身。對于這個(gè)問題，我們當(dāng)時(shí)還是跳出了這個(gè)框框。因?yàn)榻逃巧蠈咏ㄖ€是生產(chǎn)力，我覺得說的都不是教育的本質(zhì)。所以我在談教育的本質(zhì)的時(shí)候，認(rèn)為不能把教育扯到其他上面，教育就是教育，教育的定義需要從教育自身找起。循著這個(gè)思路，我就從教育自身的各種要素之間的內(nèi)在矛盾、運(yùn)動來說明教育的本質(zhì)。我當(dāng)時(shí)就想努力去改變那種講來講去最后教育不是教育的各種思路。教育是上層建筑也好，生產(chǎn)力也罷，其實(shí)講的教育都不是教育。我們努力想使教育成為教育，教育就是它自身。教育不是其他東西，不能完全被其他東西所左右。我們最后得出的結(jié)論其實(shí)很簡單，教育就是培養(yǎng)人的活動，或者是培養(yǎng)人的一種實(shí)踐活動。這也是當(dāng)時(shí)教育政治化的教訓(xùn)，促使我得出的結(jié)論。今天教育還是受到政治、經(jīng)濟(jì)等各種外在因素的沖擊，但我依然堅(jiān)持教育就是教育，就是育人這樣的觀點(diǎn)。

2.無“人”教育的批判與反思

馮：您在當(dāng)時(shí)界定教育本質(zhì)概念時(shí)候，可能也沒有明確的人學(xué)意識，只是覺得教育不能再是政治、經(jīng)濟(jì)了，教育就是教育，教育就是培養(yǎng)人的專門實(shí)踐活動。在我看來，這個(gè)認(rèn)識不僅充滿了人學(xué)思想，也是您教育人學(xué)思想的開端。后來，我閱讀您的著作時(shí)，發(fā)現(xiàn)您對教育人學(xué)的認(rèn)識，都不是純粹抽象的思辨，而是從現(xiàn)實(shí)入手，從批判現(xiàn)實(shí)教育無“人”的現(xiàn)狀開始的。

魯：教育是一個(gè)現(xiàn)實(shí)的問題，是一個(gè)實(shí)踐問題。盡管教育學(xué)不一定是實(shí)踐之學(xué)，但教育學(xué)一定關(guān)注現(xiàn)實(shí)，關(guān)注現(xiàn)實(shí)中的人。馬克思批判費(fèi)爾巴哈抽象的唯物主義，在他看來，“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會關(guān)系的總和”。[1]所以，我們對教育、對人的理解，不能走抽象的路子。

在新中國成立后的相當(dāng)一段歷史時(shí)期內(nèi)，我們的教育基本上是階級斗爭、無產(chǎn)階級專政的工具，發(fā)展到“文化大革命”極端的時(shí)候，教育連“工具”的角色都不要了，直接變成政治活動，“停課鬧革命”，學(xué)生參加大批判、大奪權(quán)的大革命運(yùn)動，不上課了。教育也不是教育了，學(xué)校也不是學(xué)校了。這場政治運(yùn)動，教育完全被政治所裹挾，甚至到了“談人色變”的程度。人性化的教育觀念和實(shí)踐都會被扣上資產(chǎn)階級人性論、資產(chǎn)階級教育思想的帽子，遭到無情的打擊和批判，比如斯霞老師的“童心母愛”思想。歷史已經(jīng)證明，這樣的“教育”培養(yǎng)的是沒有人性的政治工具。經(jīng)過“文化大革命”的我們這樣一代人，對此都特別有體會。

“文化大革命”結(jié)束，教育開始從政治斗爭的旋渦中走出來，改革開放，黨的工作重點(diǎn)從階級斗爭為綱轉(zhuǎn)移到了經(jīng)濟(jì)建設(shè)上來了。但剛剛跨出階級斗爭軌道的教育，很快又被裹進(jìn)唯經(jīng)濟(jì)主義的浪潮之中。教育為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，根本上是為經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)，甚至變成了只為經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)。當(dāng)然，不是說教育不可以為經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)，不具有經(jīng)濟(jì)功能，但問題是在一個(gè)以經(jīng)濟(jì)為軸心的現(xiàn)代化建設(shè)中，經(jīng)濟(jì)的功能被無限地放大，超越了它合理的邊界，導(dǎo)致了對于整體社會生活不應(yīng)有的侵占，人們的生活被經(jīng)濟(jì)功利主義所殖民化，物質(zhì)文明發(fā)展起來了，但精神文明坍塌了，人成為追逐利益的工具，變成了沒有思想、沒有靈魂的“單向度的人”。在這樣一個(gè)經(jīng)濟(jì)至上的社會，教育也未能例外。我們可以看到80年代，教育是怎樣在不斷迎合經(jīng)濟(jì)市場，在教育市場化中失去自我的。教育所要滿足的不是人之發(fā)展需要，而是市場功利的需要。放在教育首位的不是人格的發(fā)展和完善，而是人怎么成為一個(gè)賺取利益的工具。這個(gè)時(shí)期主導(dǎo)教育的是經(jīng)濟(jì)學(xué)上的人力資本理論，把教育作為最劃算的人力投資。政府看中的也是教育的經(jīng)濟(jì)效益。在這種情況下，教育的目的性沒有了，教育只是維持生存、謀取財(cái)富的手段；學(xué)校的教育性沒有了，學(xué)校淪落為功利場、職業(yè)資格的制造所。大學(xué)功能在于制造文憑，文憑在于謀生，因此，考核大學(xué)、考核專業(yè)就用就業(yè)率，一個(gè)專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)率低，說明你的“產(chǎn)品”賣不出去，“適銷不對路”，這個(gè)專業(yè)就辦不下去，生存就很困難了。在適應(yīng)社會的就業(yè)方面，很多時(shí)候大學(xué)與技工培訓(xùn)學(xué)校有一拼，甚至還拼不過人家技校。

馮：您說的這種情況，我深有體會。不管是為了經(jīng)濟(jì)，還是為了政治，都是一種社會工具論的教育，不是您說的把教育當(dāng)作教育。您在一篇文章中把這稱為“改嫁了的教育”。其實(shí)，如果我們考察當(dāng)下教育改革、教育轉(zhuǎn)型的話，就會發(fā)現(xiàn)改革和轉(zhuǎn)型的原因都不是教育自身，而是為了社會，為社會所要求，在這個(gè)意義上，可以說是教育“被改革”、“被轉(zhuǎn)型”。

魯：是的，因此，教育中的無“人”，是有深層原因的，既有社會歷史發(fā)展的現(xiàn)實(shí)原因，也有我們在思想認(rèn)識上的原因。社會歷史出現(xiàn)你說的“被轉(zhuǎn)型”“被改革”，其實(shí)就在于思想認(rèn)識上社會本位的社會哲學(xué)。如果不認(rèn)清楚社會本位的哲學(xué)，很難改變教育的工具論思想。我在《教育的原點(diǎn)：育人》[2]中詳細(xì)分析了教育工具論的社會哲學(xué)觀，簡單地說，社會本位論把社會看作外在于人、與人無關(guān)的社會實(shí)體，具有自身的超驗(yàn)結(jié)構(gòu)。社會的發(fā)展是一個(gè)由機(jī)械因果決定的自然運(yùn)動過程，人在其中不起任何作用，社會成為人和生活之外和之上的更為真實(shí)、更為本源的最高本體，具有壓倒優(yōu)勢和絕對支配地位，人只能服從于社會的要求，聽從社會的擺布。如此一來，教育自然也成為社會的工具。社會需要什么，教育就做什么，在迎合社會的時(shí)候，教育也喪失了自身。這種情況不只為中國教育所獨(dú)有，也是世界現(xiàn)代化過程中的普遍現(xiàn)象，西方學(xué)者也在批判教育成為實(shí)利的下賤“侍女”，成了追逐欲望的工具。

3.人的在場與教育成“人”

馮：您對無“人”教育之思想根源的分析，使我們認(rèn)識到了問題的根本。教育要實(shí)現(xiàn)有“人”的教育，或者是不把教育當(dāng)工具，把教育當(dāng)教育，首先就要現(xiàn)有思想觀念上的轉(zhuǎn)變，這個(gè)轉(zhuǎn)變還不是教育觀念的轉(zhuǎn)變，而是社會觀念的轉(zhuǎn)變，社會必須把人作為人，把人的發(fā)展作為目的。

魯：你說的對。我在批判了教育的社會工具論之后，強(qiáng)烈呼吁教育要回到“人”。當(dāng)然，確立有“人”、成“人”的教育，首先是確立有“人”的社會觀，使“人”在社會中有位置，社會成為“人”的在場。馬克思指出：“全部人類歷史的第一個(gè)前提無疑是有生命的個(gè)人的存在?！盵1]自然界只是一個(gè)混沌的存在，是人創(chuàng)造了歷史，創(chuàng)造了社會。社會是人交往的產(chǎn)物。人是構(gòu)成社會的基本要素，社會本身就是處在社會交往關(guān)系中的人本身。人是社會歷史的主體，是歷史的創(chuàng)造者。社會不是外在于人的、無人的自然運(yùn)動，而是人不斷創(chuàng)造、不斷改變的過程。社會發(fā)展有規(guī)律，但這種規(guī)律不同于自然規(guī)律，是人的目的性的反映。人的最高目的就是不斷走向人的自由。社會的發(fā)展就是為人的自由發(fā)展創(chuàng)造條件，提供實(shí)現(xiàn)的可能性。所以，社會發(fā)展歸根結(jié)底是為了人的發(fā)展。這樣的社會觀，是有“人”的社會觀，是人創(chuàng)造的社會觀。教育就在于培養(yǎng)一個(gè)社會人，去創(chuàng)造一個(gè)新的社會，而不是去適應(yīng)一個(gè)外在的社會。只有以這樣的社會觀為依據(jù)，才可能使教育真正歸屬于人。

馮：我們以前總是說，社會發(fā)展是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的，這個(gè)觀點(diǎn)其實(shí)就是無“人”的社會觀。人的本質(zhì)是社會關(guān)系的總和，社會關(guān)系不是先于我們、外在于我們的實(shí)體。社會關(guān)系是我們自己創(chuàng)造的交往關(guān)系，人創(chuàng)造自己的社會關(guān)系，決定了自己的發(fā)展。我理解，這就是您說的有“人”的社會觀。有了這種社會哲學(xué)觀的轉(zhuǎn)變，才可能確立有“人”的教育觀。我知道，您為此做了很多的努力，發(fā)表了《教育的原點(diǎn)：育人》《教育的返本歸真——德育之根基所在》《教育：人之自我建構(gòu)的實(shí)踐活動》《實(shí)然與應(yīng)然：教育學(xué)的人性假設(shè)》等系列論文，說明為什么教育要有“人”，有“人”的教育是什么教育，教育中的人是什么樣的人。我想，20世紀(jì)80年代您提出“教育是培育人的活動”時(shí)，只是出于一種批判教育工具論，可能沒有明確的人學(xué)意識，但在世紀(jì)之交，您的這些文章都表現(xiàn)出了明確的人學(xué)思想，而且不僅表現(xiàn)在教育人學(xué)上，已經(jīng)滲透到社會哲學(xué)中。在您八十大壽的那次研討會上，我、張應(yīng)強(qiáng)、陳佑清不約而同提交了有關(guān)您教育人學(xué)思想的論文，我們?nèi)齻€(gè)跟您學(xué)習(xí)的時(shí)候有時(shí)間交集，這個(gè)時(shí)期正是您集中思考教育人學(xué)理論時(shí)期。我記得在我博士論文答辯時(shí)，有老師質(zhì)疑我寫的類主體教育有點(diǎn)空，不具有現(xiàn)實(shí)性，您說：“馮建軍想做的事情就是怎么使人真正成為一個(gè)人，這是教育的‘烏托邦’，但它是‘必要的烏托邦’。”這句話時(shí)常在我耳邊響起，也推動我不斷地研究教育怎樣使人成為“人”。

魯：是你們讀書的時(shí)候，和你們一起思考教育的問題。你的“類主體教育”、陳佑清的“教育活動論”、張應(yīng)強(qiáng)的“高等教育現(xiàn)代化的反思與建構(gòu)”都體現(xiàn)了教育人學(xué)的思想。所以，每當(dāng)有人問我，最近你在做什么，我的回答都是跟著學(xué)生讀書。這不是調(diào)侃，是事實(shí)，不是謙虛，是真情。那時(shí)候，也沒有今天便利的網(wǎng)絡(luò)，我看到好的文章總是復(fù)印給你們，你們看到了好的文章也復(fù)印給我，給我推薦書。你們總是“逼著”我，逼著我前進(jìn)，逼著我有所發(fā)展，逼著我“天天向上”，使我收獲了很多，這就是教學(xué)相長。當(dāng)然，教學(xué)相長不只是學(xué)問上的相互促進(jìn)，更重要的是生命的相互影響。這點(diǎn)，我非常贊同雅斯貝爾斯《什么是教育》中所提出的觀點(diǎn)：“教育是人的靈魂的教育,而非理智知識和認(rèn)識的堆集”；真正的教育不過是“人對人的主體間靈肉交流活動”,是年輕人“與人格平等的求知識獲智慈的人進(jìn)行富于愛心的交流”。[3]

馮：我在你的口述史中讀到這樣一段話：“教師這一工作的可貴就在于時(shí)時(shí)都在與你的教育對象之間進(jìn)行著一種生命的交流，你以你的生命去教育、引導(dǎo)、照亮他們的時(shí)候，他們同樣也以他們的生命在滋潤你、提升你，使你不斷地獲取和擁有新的更高的生命意義和價(jià)值?！盵4]這與雅斯貝爾斯的觀點(diǎn)是一樣的。

魯：幾十年的教學(xué)生涯，使我感到培養(yǎng)學(xué)生的情懷，遠(yuǎn)比培養(yǎng)他們的學(xué)問要困難得多。我不擔(dān)心現(xiàn)在的研究生的聰明、勤奮，他們可以從各種渠道獲得知識，就怕我們培養(yǎng)的高級人才缺乏這種人文情懷和生命關(guān)懷。如果他們都是冷冰冰的“知識人”“技術(shù)人”，缺乏溫暖與人文，社會就沒有溫暖，這還是很可怕的，令人擔(dān)憂。

馮：我在您身邊學(xué)習(xí)和工作，有一個(gè)深深的體會，您不僅在理論上建構(gòu)人學(xué)，而且工作生活中處處體現(xiàn)人性的關(guān)懷。您在《回望八十年》的口述史中說：“學(xué)術(shù)研究的過程就是一種不斷地自我修煉的過程，使自己能夠不斷地得到升華，否則真的不會有什么高度，只能做一些技術(shù)性的東西。”[4]大凡是大學(xué)者，有學(xué)問的高度，也有人格的高度。因?yàn)閷W(xué)術(shù)成就的高度就是自己生活的高度，而生活的高度靠的是人性和道德的力量。我在您的身上，在老一輩教育學(xué)者的身上，都能印證這一結(jié)論。

魯：由于歷史的原因，也由于自己的原因，我們這一批人可能是當(dāng)代中國教育史上最負(fù)于學(xué)生的老師。說老實(shí)話：我最怕讀的是別人寫的“謬贊”文章，我只會感到有負(fù)于他人期望的慚愧，只是行年九十，已經(jīng)無法彌補(bǔ)了！

二、人學(xué)視野下的道德教育

馮：在您的研究中道德教育占有很大的分量。您是改革開放之后道德教育研究的領(lǐng)軍人物，這是大家公認(rèn)的。我想知道，您對道德教育的研究，大致經(jīng)歷了哪些階段？

魯：我真正意義上的治學(xué)之路，是從20世紀(jì)70年代末改革開放初期到現(xiàn)在?；仡櫸业膶W(xué)術(shù)經(jīng)歷，大致可以分為三個(gè)階段。第一階段，大概從20世紀(jì)70年代末到80年代中期。這一階段的主要工作是投入對“文化大革命”期間教育上的一些錯(cuò)誤的甚至荒謬的思想和觀念進(jìn)行撥亂反正，使教育回到“教育就是教育”“教育之為教育”的正常道路上來。第二階段，從20世紀(jì)80年代中期到90年代中期，這一時(shí)期，我的興趣開始轉(zhuǎn)到德育學(xué)科的建設(shè)上。這也是我整個(gè)德育研究的第一個(gè)階段，主要是進(jìn)行一些基礎(chǔ)性的研究，對德育的一些基本問題進(jìn)行思考。第三階段，從20世紀(jì)90年代中期到現(xiàn)在。這一階段又可細(xì)分為兩個(gè)小的階段。第一個(gè)小階段從90年代中期開始，主要研究的是現(xiàn)代化過程中的德育，是對道德教育的現(xiàn)代化反思，也是我整個(gè)德育研究的第二個(gè)階段。從21世紀(jì)開始，我致力于研究生活德育，這個(gè)階段也是我整個(gè)德育研究的第三個(gè)階段。

馮：前些天知網(wǎng)邀請我做中文經(jīng)典學(xué)術(shù)專著的遴選，他們先根據(jù)引用等各方面數(shù)據(jù)進(jìn)行了初選，提供了一張名單，在德育和思想政治教育這個(gè)學(xué)科中共有六本進(jìn)入初選，您的占三本，《德育新論》名列榜首?！兜掠抡摗纷?994年出版至今一直是德育研究中的重要文獻(xiàn)。當(dāng)時(shí)怎么想起來寫這本書了呢？

魯：這本書是做德育學(xué)科的基礎(chǔ)性工作?；A(chǔ)性的工作，就是努力把德育作為一門學(xué)問來研究，既不是對黨和政府的政策的詮釋，也不是直觀經(jīng)驗(yàn)的描述。這個(gè)階段追求科學(xué)化，就是要努力探索德育本身的客觀規(guī)律，改變以往的主觀隨意性。這項(xiàng)工作的一個(gè)契機(jī)就是我主持的“七五”規(guī)劃國家哲學(xué)社會科學(xué)基金項(xiàng)目“新時(shí)期德育基本理論的研究”，我們當(dāng)時(shí)組成了一個(gè)課題組，課題組由東北師大和我們南京師大的部分老師組成。盡管兩個(gè)學(xué)校地處南北兩地，但我們還是能夠通力合作，一起研究框架，對每一部分的內(nèi)容都進(jìn)行認(rèn)真的研討。課題組最終成果就是《德育新論》。后來這本書也產(chǎn)生了良好的學(xué)術(shù)反響，1998年獲教育部人文社會科學(xué)優(yōu)秀成果一等獎(jiǎng)。這本書出版20年了，直到現(xiàn)在，其中的觀點(diǎn)都沒有過時(shí)，還能夠立得住腳，說明當(dāng)時(shí)還是有點(diǎn)前沿性的。

1.德育的享用功能

馮：我以前讀過這本書，我印象最深的是“德育的享用功能”。這個(gè)大大改變了我的認(rèn)識。因?yàn)槿藗兌嗍前训掠c政治聯(lián)系起來，毫無疑問，德育有政治功能。我記得您不僅談了政治功能，還談了經(jīng)濟(jì)功能、文化功能、自然性功能，人的發(fā)展和享用功能。老百姓一般說“吃虧是福”，倫理學(xué)也有“德福一致”的觀點(diǎn)，是不是就是您說的德育的享用功能？

魯：在德育基礎(chǔ)理論的研究中，我對德育功能進(jìn)行了系統(tǒng)的研究，既關(guān)注了以往經(jīng)常談的德育的政治功能、文化功能、個(gè)體發(fā)展功能，也提出了一些新的認(rèn)識，如德育的經(jīng)濟(jì)功能、德育的自然性功能和德育的享用功能。這一研究拓展了原先對德育功能的狹隘認(rèn)識，關(guān)于德育一系列功能論發(fā)表后，也有人提出了德育功能何其多的質(zhì)疑。在德育功能研究中，我關(guān)注的一個(gè)重要功能就是德育的享用性功能的研究。在《試論德育之個(gè)體享用性功能》一文中，我提出：“道德教育不僅為要使人感受到掌握與遵循某種道德規(guī)范對自身來說是一種約束、一種限制、一種犧牲、一種奉獻(xiàn)，而且應(yīng)當(dāng)使他們從內(nèi)心體驗(yàn)到，從中可以得到愉快、幸福與滿足，得到自我的充分發(fā)展與自由，得到唯獨(dú)人才能有的一種最高享受?！盵5]這篇文章比較短，主要說了德育享用功能內(nèi)涵與所指，發(fā)表后引發(fā)了爭論，后來我又接著寫了篇《再議德育之享用功能》，進(jìn)一步探討了德育享用功能的客觀存在的依據(jù)，我認(rèn)為“德育的享用功能不是任何人任意賦予它的，而是德育過程之邏輯必然，它根植于德育的本質(zhì)之中”[5]。“道德教育促使人的道德發(fā)展和完善，這一過程對受教育者來說，是一種精神的解放，自由與自主意志的弘揚(yáng)，他們理應(yīng)從中得到自我超越的快樂?！盵5]在人的發(fā)展最高層次——自由和超越上，德育使人獲得一種崇高感，體驗(yàn)到一種最大的幸福，感受到一種最高的享受。

2.道德教育的超越性

馮：看來您說的德育享用功能還不只是“德福一致”。您對德育享用功能的認(rèn)識，是從德育本質(zhì)上來說的，德育使人超越現(xiàn)實(shí)，超越外在的約束，追求自由和卓越，是在人性自由層面上更高的享受。這就使我想起來您的“超越性”觀點(diǎn)和德育超越性觀點(diǎn)。我記得您提超越性觀點(diǎn)，也引起了教育學(xué)界的討論。我聽您說過，也有人建議您不提超越性，改提“適應(yīng)變化”，您為什么堅(jiān)持教育的超越性呢？

魯：超越性的觀點(diǎn)是根據(jù)馬克思的實(shí)踐唯物主義提出的。馬克思指出：“全部社會生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的?！盵1]他批判舊唯物主義是主觀的唯物主義，不是從主體方面去理解，不理解實(shí)踐的意義。在馬克思看來，“環(huán)境的改變和人的活動的一致，只能被看作是并合理地理解為變革的實(shí)踐”[1]。實(shí)踐是人改造世界、創(chuàng)造世界的活動，是人對現(xiàn)實(shí)世界的超越性。教育作為社會的組成部分，固然要為現(xiàn)實(shí)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化所制約，為它們服務(wù)，這一論題也是應(yīng)予肯定的，但不能只認(rèn)識到這樣一個(gè)層面。如果只停留在適應(yīng)已有，教育只是復(fù)制現(xiàn)有的社會，無法體現(xiàn)教育作為一種實(shí)踐活動的超越性。教育的超越性不是教育要脫離社會的制約，而是說教育要培養(yǎng)改造世界、改造社會的人，以此來推動社會經(jīng)濟(jì)、政治、文化的變化與發(fā)展。就這點(diǎn)來說，教育不只是再現(xiàn)一個(gè)已有的社會，而是創(chuàng)造一個(gè)未知的新的社會。這也是《學(xué)會生存》中的觀點(diǎn)。我們以往的教育學(xué)，在教育與社會的關(guān)系中，只談適應(yīng)的一面，忽視了超越的一面。適應(yīng)的一面反映了教育與社會的肯定性關(guān)系，超越的一面反映了教育與社會的否定性關(guān)系。社會的發(fā)展就是肯定與否定兩個(gè)環(huán)節(jié)的循環(huán)運(yùn)動，但發(fā)展就必須突破和否定已有的束縛，沒有否定，沒有突破就沒有發(fā)展。教育學(xué)中更多講的是適應(yīng)論，包括你前面說的功利主義，社會需要什么人，我們就培育什么人，滿足社會的需要，結(jié)果教育成為社會的附庸，談不上發(fā)揮引導(dǎo)作用。我在一篇文章中使用了“病態(tài)適應(yīng)”這個(gè)詞。這種“病態(tài)適應(yīng)論”的理論依據(jù)就是工具論的社會哲學(xué)，看不到人在社會中的主體作用，因此也看不到教育對社會的引領(lǐng)作用。教育之為教育，就在于引導(dǎo)人的心靈向善，引導(dǎo)人追求自由，過一種幸福的生活。我們常說，教育是一種必要的烏托邦。烏托邦是什么，就是人們對美好的期望，就是人對現(xiàn)實(shí)的超越。如果教育徹底喪失了超越性，病態(tài)適應(yīng)就成為現(xiàn)存不良體制的復(fù)制者，人們還能指望教育做什么？

馮：我贊同您的這一觀點(diǎn)。對于社會來說，沒有否定，就沒有發(fā)展；對于個(gè)人來說，同樣如此，受教育的過程是一個(gè)不斷否定自己，超越自己的過程。只有這樣，人才能突破自我，獲得發(fā)展。我看您寫過《道德教育：一種超越》，超越性對道德教育有特殊的意義嗎？

魯：為道德教育的超越性，我寫過兩篇文章進(jìn)行論述。90年代針對物質(zhì)主義時(shí)代頑癥的批判，我寫了一篇《道德教育：一種超越》，提出了“超越是德育之本質(zhì)”[6]。為什么這樣說呢？因?yàn)槲覀兠總€(gè)人面對的有兩個(gè)世界：一個(gè)是現(xiàn)實(shí)的世界，一個(gè)是可能的世界。現(xiàn)實(shí)的世界是已經(jīng)存在的，可以觸摸的；可能的世界是存在于人的思想、精神之中的。正因?yàn)樵谌说木窈退枷胫写嬖谥@個(gè)可能世界，人才能夠成為唯一的超越現(xiàn)實(shí)的存在。所以，自我超越是人的生存本性。道德作為人類的一種精神活動，是對可能世界的一種把握。它反映的不是“事實(shí)”，而是“應(yīng)是”；不是人們現(xiàn)實(shí)行為的寫照，而是把這種現(xiàn)實(shí)行為放到可能的、應(yīng)是的、理想的世界中加以審視，用應(yīng)是、理想的標(biāo)準(zhǔn)對它做出善惡的評價(jià)，并以此來引導(dǎo)人的行為。道德這一特性必然規(guī)定了道德教育的超越的本質(zhì)。應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，道德教育作為一種教育活動、一種精神活動，它要受物質(zhì)的、現(xiàn)實(shí)的生活制約，但精神活動的現(xiàn)實(shí)化并非是這種活動的最后歸宿，它所指向的是對現(xiàn)實(shí)的超越。也就是說，按照某種超越于現(xiàn)實(shí)的道德理想去塑造與培養(yǎng)人，促使人去追求一種理想的精神境界與行為方式。所以，道德教育不能只迎合現(xiàn)實(shí)，尤其是病態(tài)的社會現(xiàn)實(shí)，而是要在超越中提升。引導(dǎo)人實(shí)現(xiàn)自我超越，是道德教育的根本使命。

新世紀(jì)之后，我對道德教育超越性的意識更加強(qiáng)烈，認(rèn)識也更加自覺，就又寫了《道德教育的期待：人之自我超越》[7]。這篇文章進(jìn)一步探討了“自我超越是人之本性”，其內(nèi)涵是生活意義的超越，因?yàn)橹挥腥瞬艜枴拔覒?yīng)該過什么樣的生活”“什么樣的生活才是有意義的”。蘇格拉底也說，未經(jīng)反思的生活是不值得過的?！拔铱赡苁鞘裁础薄拔业侥睦锶ァ?，是教育促使人永遠(yuǎn)向自己提出的問題。教育不僅要讓人看到現(xiàn)實(shí)的“我”，更重要的使人有一個(gè)對自我的期待，一個(gè)可能的“我”，引導(dǎo)人走出現(xiàn)實(shí)，走向可能，實(shí)現(xiàn)自我的超越。

3.道德教育的根本：“做”成一個(gè)“人”

馮：您關(guān)于德育的這些觀點(diǎn)，與您對教育基本理論研究的觀點(diǎn)是一致的。我覺得之所以是一致的，是因?yàn)樗鼈兌际顷P(guān)于人的活動，教育要使人成“人”，道德是人之為人的靈魂。與教育人學(xué)思想一致，德育也應(yīng)該追求成“人”的事業(yè)。因此，您寫過一篇文章《做成一個(gè)人：道德教育的根本指向》[8]，我想請您介紹下這個(gè)觀點(diǎn)。

魯：教育和道德教育需要對“人”有一個(gè)理解。以往我們要么把人理解為物，要么把人理解為神，前者強(qiáng)調(diào)人的生物性、世俗性，后者強(qiáng)調(diào)人的精神性、神圣性，都沒有把人當(dāng)作人?！叭司褪侨恕保此埔粋€(gè)無意義的重復(fù)，其實(shí)道出了人的真諦，人不同于物，也不同于神，“人是人的最高本質(zhì)”，“人的根本就是人本身”。[1]實(shí)踐性是人的本性，因此，人是在“做”中成為人的。道德就是要人循著做成一個(gè)人的目的去生活，去追求理想的善。生活就是人的實(shí)踐，就此而言，道德也是人的美好生活實(shí)踐，就是成“人”之道。道德所關(guān)注的是怎樣使人活得更像一個(gè)人，活得更有意義，更有價(jià)值，更幸福，它所涉及的是整體生活的善。“怎樣做成一個(gè)人”，是道德教育的核心問題，而不是“應(yīng)該怎么做”的外在強(qiáng)制規(guī)范。道德教育不是去告訴人外部的世界是怎樣的，你要如何去征服和占有它，而是引導(dǎo)人懂得人自身應(yīng)該是怎樣的，人如何不斷去提升做人的境界，使人成為一個(gè)真正意義上的人。所以，道德教育不同于知識教育，道德教育在于生活的意義，為人的生活提供終極關(guān)懷和安身立命的精神。道德于人的“做”成性，決定了道德教育只能在生活中進(jìn)行。

三、生活德育的理論與實(shí)踐探索

1.生活德育的理念

馮：從教育人學(xué)轉(zhuǎn)向人學(xué)視野中道德教育，提出“‘做’成一個(gè)人”的德育本質(zhì)觀、德育的超越性和享用性功能，這些我都能夠理解。那新世紀(jì)后，您怎么從德育的人學(xué)觀轉(zhuǎn)到“生活德育論”了呢？

魯：不是轉(zhuǎn)到了生活德育論，生活德育論與德育人學(xué)觀是一致的。生活德育需要清楚道德、生活與人之間的關(guān)系，這里有幾個(gè)基本命題：第一個(gè)就是生活是人之存在的方式。動物與人的存在方式是不同的，就在于動物是“生存”，人是“生活”。生存活動是活動者的自然身體與外在自然物之間的交互作用，是生理意義上的存活。“生活”是建立在實(shí)踐活動基礎(chǔ)上的人的特殊生命活動，也是人之自我生成活動。人只有在生活中才能意識到自己的屬人性，在生活的建構(gòu)中生成為人。第二個(gè)是生活也是道德存在的根據(jù)。生活在本質(zhì)上是趨善的，它總是趨向于人自身的自由和全面的發(fā)展。從本質(zhì)看，生活必然具有道德性。道德是對于生活方式、生命實(shí)踐的理解和選擇，它的存在就在于使人對生活意義有更合理、更深刻的理解。生活是道德存在的依據(jù)。只有在生活中，道德才得以展示。第三個(gè)是道德教育的根本作為就在于引導(dǎo)生活的建構(gòu)?，F(xiàn)實(shí)的生活是多種多樣的，生活的多樣性既表明了生活的可變性和可發(fā)展性，也表明了生活的多種可能性和可選擇性。道德教育基于生活多樣性，使人在多樣的可能生活中選擇和實(shí)現(xiàn)一種好的生活，一種更有價(jià)值、更具意義的生活，并通過生活建構(gòu)活動把自己造就成一個(gè)有德性的人。道德生成于生活，道德教育在生活中，又要引導(dǎo)新生活的建構(gòu)?，F(xiàn)在說“道德教育回歸生活”，不是復(fù)制現(xiàn)實(shí)的生活，而是引導(dǎo)人過一種有意義、有價(jià)值的可能生活。道德源于現(xiàn)實(shí)生活，但又高于現(xiàn)實(shí)生活，是對美好生活的期待。所以，道德教育是對可能生活的追求，是對現(xiàn)實(shí)生活的超越。

2.回歸生活的德育課程觀

馮：您提出的生活德育理論，起初完全是作為學(xué)者的思想，后來，我知道您因?yàn)閰⑴c基礎(chǔ)教育課程改革，主持了義務(wù)教育階段小學(xué)的“品德與生活”“品德與社會”課程標(biāo)準(zhǔn)的研制和教材編寫，生活德育論思想是怎樣體現(xiàn)在這兩門課程中的呢？

魯：2001年，國家開始了新課程改革。教育部基礎(chǔ)教育司的負(fù)責(zé)同志找到我，請我承擔(dān)“品德與生活”“品德與社會”課程標(biāo)準(zhǔn)的研制。我當(dāng)時(shí)感覺很突然，沒有思想準(zhǔn)備，思想上也很矛盾：一是自己都70歲了，剛帶完了最后一個(gè)博士生，也該休息了；二是前期品德課大綱的研制也沒有參與過；三是自己的“知能”結(jié)構(gòu)也存在缺陷，實(shí)踐這塊也不了解；再者，課程標(biāo)準(zhǔn)作為國家意志在課程中的體現(xiàn)，責(zé)任太大了，有點(diǎn)不堪承受其重。但思來想去，我最終還是接受了這個(gè)任務(wù)，倒不是因?yàn)樯厦骖I(lǐng)導(dǎo)說了或壓了，我就接受了，這不是我的性格。我接受的一個(gè)很重要原因就是：面對我們國家思想品德課的現(xiàn)狀，一種不受學(xué)生歡迎，甚至被否定的現(xiàn)實(shí)，我們這些所謂的德育理論工作者，有不可推卸的責(zé)任。覺得自己既然搞了德育這一行，對于當(dāng)今中小學(xué)德育課的現(xiàn)狀，就不能以旁觀者的身份無動于衷，不能只以批判者的身份去指手畫腳，去抱怨，去批評。這件事沒有辦好，即使我們沒有參與，作為德育研究者也總是有脫不掉的干系。再說，德育課程是一個(gè)新事物，本身對我來說也是一個(gè)挑戰(zhàn)。古稀之年，我愿意再接受一次挑戰(zhàn)，反正也沒什么，大不了就結(jié)束自己的學(xué)術(shù)生涯，也不后悔。如果我能夠做好，對億萬孩子有好處，對我們國家一代人的品德成長有好處。于是，我就愿意去嘗試，盡力去做好。

馮：我能夠理解您當(dāng)時(shí)決斷的艱難，今天聽您說起來還有點(diǎn)悲壯。我了解您，您做東西都是要有新意的，一定要?jiǎng)?chuàng)新；再者，您做東西不馬虎，一定會認(rèn)真對待。我沒有參與您組織的課程團(tuán)隊(duì)，但我從他們當(dāng)中經(jīng)常聽說您和團(tuán)隊(duì)成員一起去小學(xué)聽課的事情，令我十分感動，也總擔(dān)心您這么大年紀(jì)了，身體是否吃得消。但我知道，您不親自去聽課，又總是不放心。

魯：“品德與生活”“品德與社會”的課程標(biāo)準(zhǔn)和教材編寫是體現(xiàn)了生活德育論的思想，不是因?yàn)槲邑?fù)責(zé)這個(gè)事情，就夾帶了“私貨”，把自己的思想塞進(jìn)去，而是因?yàn)槲艺J(rèn)為道德學(xué)習(xí)的本質(zhì)，不是知識學(xué)習(xí)，而是生活的、實(shí)踐的學(xué)習(xí)。這就是我上面說的，道德是在生活中做成“人”。道德教育要在生活中，通過活動、交往的“做”，才能成為道德之人。傳統(tǒng)德育課程學(xué)科化、知識化，使道德教育成為道德之知的學(xué)習(xí)。生活德育不否定道德之知，但知與行要統(tǒng)一起來。與以往德育課程相比，“品德與生活”“品德與社會”在道德觀、課程觀、學(xué)習(xí)觀等方面都發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變。在道德觀上，是從知識道德向生活道德轉(zhuǎn)變；在課程觀上，是從唯知識論走向生活經(jīng)驗(yàn)論；在學(xué)習(xí)觀上，是從單純的傳輸轉(zhuǎn)向交互作用。德育課程要“源于生活，通過生活，為了生活”，在課程的實(shí)施中，不僅要使課程的內(nèi)容貼近生活，取自生活，課程實(shí)施本身就是一種生活，最后還要努力使課程學(xué)習(xí)能夠改變兒童的生活，提升兒童生活品質(zhì)。所以，我們把“品德與生活”定位為：以兒童生活為基礎(chǔ)，以培養(yǎng)品德良好、樂于探究、熱愛生活的兒童為目標(biāo)的活動型綜合型課程，設(shè)置了健康、安全的生活，愉快、積極的生活，負(fù)責(zé)、有愛心的生活，動腦筋、有創(chuàng)意的生活等板塊。把“品德與社會”定位為：在中高年級開設(shè)的以兒童生活為基礎(chǔ)，促進(jìn)學(xué)生良好品德形成和社會性發(fā)展的綜合課程，并根據(jù)兒童生活場域從小到大，設(shè)置我的成長、我與家庭、我與學(xué)校、我與社區(qū)(家鄉(xiāng))、我是中國人、走進(jìn)世界等板塊。

3.德育課堂的魅力

馮：我知道，您不僅主持了“品德與生活”“品德與社會”課程標(biāo)準(zhǔn)的研制和新課標(biāo)教材的編寫，還長期對新教材的教學(xué)進(jìn)行了跟蹤。現(xiàn)在您主持編寫統(tǒng)編教材《道德與法治》，應(yīng)該說教材出版已經(jīng)完成了，但您牽掛的是這套教材怎樣使老師會用，學(xué)生會學(xué)。在您看來，什么是您期望的德育課堂呢？

魯：再好的教材也需要實(shí)施，老師們是否能夠很好運(yùn)用教材，是最關(guān)鍵的。所以，編寫完教材不是萬事大吉了，我最牽掛的還是德育課堂中真正發(fā)生了什么。生活是道德的根基，兒童在生活中才能進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。生活論視野中的德育課堂，不是灌輸?shù)赖轮R，學(xué)習(xí)道德規(guī)范，而是引導(dǎo)學(xué)生探尋生活意義，過有意義的道德生活。它要實(shí)現(xiàn)書本與兒童生活的對接，使兒童借助于書本中的案例和活動，感悟什么樣的生活才是美好的，什么才是值得去追求的，幫助學(xué)生生成有意義的生活，生成內(nèi)在于人的有道德意義的世界。德育要幫助兒童自己去打開生活這本大書，發(fā)現(xiàn)生活中的種種美好，過一種好的生活。所以，德育課堂要引導(dǎo)兒童去理解、體驗(yàn)自己生活中有意義、有價(jià)值的內(nèi)容，感受生活美好的方面，逐步形成“生活對于我是有意義的”積極態(tài)度；引導(dǎo)兒童們?nèi)グl(fā)現(xiàn)他們自己在生活中的價(jià)值和意義，促使他們在現(xiàn)實(shí)的生活中去實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值，使他們逐漸意識到“我對于生活是有意義有價(jià)值的”；引導(dǎo)兒童將愛心和責(zé)任心滲入自己的意義世界中，使他們逐漸意識到“我這樣做使別人高興了，我自己更高興”，讓有愛心和有責(zé)任心的人從這里開始成長。

我期望的德育課堂是迷人的、充滿人性魅力的，是值得學(xué)生終身留戀的，也是他們終身難忘、終身受益的課堂。如果你回憶下從小到大接受的教育，接觸的老師，哪一節(jié)課、哪一個(gè)老師給你留下了深刻的印象，肯定是它觸動過你的心靈，引發(fā)了你的情感共鳴。所以，德育不同于智育，智育重在知識獲得，人格的生成重在情感。知識面對的是客觀事物，德育面對的是人。知識可以學(xué)習(xí)，情感只能理解。人對人的理解，是德育的基礎(chǔ)。德育課堂是人與人的精神相遇。在這里，有人與人心靈的相撞，有人與人情意的相融，許多動人心弦的事會在這里發(fā)生。知識的課堂是認(rèn)知的課堂，德育課堂是全身心投入的課堂，每一個(gè)人都以“全人”的身份出現(xiàn)在其中。兒童在這樣的德育課堂里，應(yīng)該是自由的、舒展的、快樂的、幸福的，他們的身心獲得了解放，天性獲得了釋放。這是基于生活德育論的理想課堂，現(xiàn)實(shí)不完全這樣。但我也欣喜地看到，現(xiàn)在的德育課堂著實(shí)比課改之前好了很多，開始關(guān)注兒童的生活，關(guān)注兒童的成長，關(guān)注兒童的情感，孩子們也越來越喜歡、越來越期盼上“道德與法治”課了，這是我最欣慰的，也是最開心的。

馮：“讓道德教育成為最具有魅力的教育”是您給自己定的一個(gè)目標(biāo)。無論是德育人學(xué)觀的建構(gòu)，還是生活德育的實(shí)踐，您都在努力朝著這個(gè)目標(biāo)前進(jìn)。我想也把這句話作為這次訪談的標(biāo)題。

魯：可以的，這是我一生的追求，沒有完成，還靠你們繼續(xù)努力了。

馮：謝謝魯老師，每次與您談話，總感覺到一種心靈的凈化，對我來說，是一種精神的享受，這應(yīng)該就是您所期望的德育課堂。