蘇啟敏 曾翠霞

(廣州大學(xué) 教育學(xué)院，廣東 廣州 510006)

中國的教育學(xué)源于何時(shí)？一種觀點(diǎn)認(rèn)為，如若將教育學(xué)視為一門學(xué)科，則它在我國出現(xiàn)的時(shí)間僅百年有余。[1]另一種觀點(diǎn)則把教育學(xué)理解為教育思想之變遷、教育思維之發(fā)展，如此一來，自先秦至漢陸續(xù)成型的儒家思想經(jīng)典《論語》《禮記》便當(dāng)仁不讓地成為教育學(xué)的濫觴。“教育學(xué)”(pedagogy)一詞，無疑是西方的舶來品，“但在近代從西方傳進(jìn)教育學(xué)之前，中國古代是否有教育學(xué)，這是很明顯的不用解答的自明之理。有教育實(shí)踐就有教育理論，有教育理論也就有教育學(xué)，不管它叫作《論語》，或叫作《學(xué)記》和《禮記》，都是一種教育學(xué)著作”[2]?；诤笠环N理解，我國的教育學(xué)無疑擁有悠久的歷史和傳統(tǒng)。但在明清以前，本土教育學(xué)的知識(shí)生成始終處于一種自發(fā)狀態(tài)，是思考“為政”之道的附屬品。這是因?yàn)?，在古代儒家看來，“為學(xué)”之道是實(shí)現(xiàn)“為政”之道的手段。直至明清實(shí)學(xué)的出現(xiàn)，雖然“為學(xué)”為“為政”服務(wù)的目的依然未有改變，但是，伴隨著西學(xué)東漸之風(fēng)，其認(rèn)識(shí)論初步顯現(xiàn)本土教育學(xué)知識(shí)建構(gòu)的原初思路。這既預(yù)示著本土教育學(xué)知識(shí)開始從自發(fā)生成走向自覺建構(gòu)，同時(shí)亦標(biāo)志著本土教育學(xué)現(xiàn)代化的肇始。(1)從教育學(xué)作為一門學(xué)科來看，現(xiàn)代教育學(xué)傳入中國的時(shí)間僅百年有余，20世紀(jì)初被視為現(xiàn)代教育學(xué)傳入中國的起點(diǎn)。但如果從教育學(xué)作為教育思想之變遷來看，本土教育學(xué)現(xiàn)代化的時(shí)間遠(yuǎn)早于20世紀(jì)初，自17世紀(jì)中國傳統(tǒng)實(shí)學(xué)認(rèn)識(shí)論推動(dòng)本土教育學(xué)知識(shí)的自覺建構(gòu)開始，本土教育學(xué)現(xiàn)代化就已啟動(dòng)。自17世紀(jì)本土教育學(xué)現(xiàn)代化至20世紀(jì)初西方教育學(xué)傳入中國的時(shí)期，有學(xué)者將其命名為“前現(xiàn)代教育學(xué)時(shí)期”(華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院董標(biāo)教授語)，這是從教育學(xué)作為學(xué)科的角度所進(jìn)行的命名，如果從教育學(xué)作為教育思想變遷的角度觀之，則這一時(shí)期應(yīng)屬于“本土教育學(xué)現(xiàn)代化的萌芽期”。

“實(shí)學(xué)”是中國儒學(xué)發(fā)展到宋元明清時(shí)期，從理學(xué)分化出來的獨(dú)特理論形態(tài)，它有自身發(fā)展的時(shí)空范圍，其上限自北宋張載的關(guān)學(xué)奠基，其下限至清末與“新學(xué)”接軌，明清之際(即明末清初，大致指17世紀(jì)的中國)是實(shí)學(xué)思潮的鼎盛時(shí)期。(2)實(shí)學(xué)的內(nèi)涵大致包括三方面：第一，實(shí)學(xué)是傳統(tǒng)儒學(xué)的一種文化形態(tài)，其思想內(nèi)容包括通經(jīng)、修德、事務(wù)、致用。第二，實(shí)學(xué)內(nèi)涵的形成，有其歷史演變過程。早期實(shí)學(xué)主要以老學(xué)、佛學(xué)為虛學(xué)和對(duì)立面。明清時(shí)期，理學(xué)、心學(xué)末流成為虛學(xué)，成為實(shí)學(xué)的對(duì)立面。第三，實(shí)學(xué)是作為中國傳統(tǒng)文化的一種理論形態(tài)來研究的。參看趙吉惠、吳興洲：《論明清實(shí)學(xué)是儒學(xué)發(fā)展的特殊理論形態(tài)》，載于《齊魯學(xué)刊》2004年第2期，第20-25頁。自西學(xué)傳入中國以后，格致之學(xué)、質(zhì)測之學(xué)又進(jìn)一步豐富了實(shí)學(xué)的內(nèi)涵。實(shí)學(xué)有自己的本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論等理論體系。實(shí)學(xué)認(rèn)識(shí)論對(duì)知識(shí)性質(zhì)、內(nèi)容和方法的探討，一方面在當(dāng)時(shí)的本土教育學(xué)知識(shí)建構(gòu)中產(chǎn)生了實(shí)際的影響，如提倡通過行動(dòng)獲得教育學(xué)知識(shí)、注重教育學(xué)知識(shí)的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷；另一方面，它也對(duì)當(dāng)前的本土教育學(xué)知識(shí)建構(gòu)提供了有益的啟示，如強(qiáng)調(diào)運(yùn)用實(shí)驗(yàn)、考據(jù)等方法保證知識(shí)的有效性、真實(shí)性和可靠性。下文將就中國傳統(tǒng)實(shí)學(xué)認(rèn)識(shí)論與本土教育學(xué)知識(shí)建構(gòu)之關(guān)系展開具體闡述。

一、中國傳統(tǒng)實(shí)學(xué)認(rèn)識(shí)論特征與本土教育學(xué)知識(shí)建構(gòu)原則

中國傳統(tǒng)實(shí)學(xué)認(rèn)識(shí)論雖沒有脫離儒家傳統(tǒng)的詮釋框架，不過，基于時(shí)代所賦予的解決社會(huì)現(xiàn)實(shí)問題的任務(wù)，再加上西學(xué)的外在推動(dòng)力，它自身呈現(xiàn)出有異于宋明理學(xué)認(rèn)識(shí)論的理論形態(tài)。一方面，一反宋明理學(xué)認(rèn)識(shí)論重內(nèi)輕外的認(rèn)識(shí)傾向，試圖消弭主客觀世界之間的認(rèn)識(shí)鴻溝，在兩者之間建立起邏輯的聯(lián)系；另一方面，在知行關(guān)系上強(qiáng)調(diào)力行、征實(shí)，以事功為要?jiǎng)?wù)，可稱為“行動(dòng)”的認(rèn)識(shí)論。

(一)教育學(xué)知識(shí)是“合內(nèi)外”的產(chǎn)物

宋明理學(xué)，以“尊德性”為認(rèn)識(shí)的目的。而“德性”在他們看來，正如孟子所說，乃是內(nèi)在于人的潛在可能性，所以為學(xué)的終極目的還是要把“德性”發(fā)掘出來。無論是程朱理學(xué)還是陸王心學(xué)，他們的差別只在于通達(dá)“德性”的途徑或手段，而“尊德性”這一終極目的卻是一致的。正因如此，宋明理學(xué)往往表現(xiàn)出一種重心輕物的傾向，認(rèn)為教育是一個(gè)內(nèi)在于人的自我提升過程，對(duì)客觀世界無須關(guān)注或者說它并非關(guān)注的重點(diǎn)。

作為宋代理學(xué)大家的二程就提出：“學(xué)也者，使人求于內(nèi)也，不求于內(nèi)而求于外，非圣人之學(xué)也。”[3]明代心學(xué)“粵宗”的創(chuàng)始人陳獻(xiàn)章也認(rèn)為，靠感官接觸外物所得和靠讀書求知，不僅是“耳目亂而知不明”，而且是“玩物喪志”擾亂吾心，只有“求之吾心”才能識(shí)天機(jī)。“學(xué)勞擾則無由見道，故觀書博識(shí)，不如靜坐?！盵4]他的弟子湛若水也緊隨師說，認(rèn)為人為學(xué)求知，不在識(shí)外物，而在明其心：“學(xué)其覺也，覺其心之神明也，神明之昏，習(xí)心蔽之耳。及其感于簡策，警于人言，本然之覺，如寐者之喚寤而神全焉，知斯至矣?！盵5]學(xué)的對(duì)象是知覺，覺的對(duì)象是神明。心的本體是虛靈不昧、明而不昏的，由于習(xí)染之弊，而使神明昏暗。因此，學(xué)的對(duì)象不是外物，學(xué)的目的是去習(xí)染之弊，使心回復(fù)本來的狀態(tài)。不過，湛若水又把知識(shí)的獲得分為“內(nèi)”與“外”兩種途徑：涵養(yǎng)而知者，明睿也。問學(xué)而知者，窮索也。明睿之知，神在內(nèi)也，窮索之知，明在外也。明睿者德性，德性則可以入圣矣。窮索者思慮，思慮則可以入賢矣。[5]內(nèi)與外，即涵養(yǎng)與進(jìn)學(xué)，二者的關(guān)系如同車之兩輪，人之足目，不可分離，不容有二。但雙方的地位則不同，內(nèi)與外雖然都可以得到知識(shí)，可是內(nèi)的涵養(yǎng)可以入圣，外的求索只可入賢，重內(nèi)輕外的傾向非常明顯。

事實(shí)上，在南宋時(shí)期，永嘉之學(xué)的代表葉適，就站在宋明理學(xué)、心學(xué)的對(duì)立面，對(duì)理學(xué)、心學(xué)認(rèn)識(shí)論提出了不同看法。這一派在認(rèn)識(shí)論上主張“內(nèi)外交相成”，重視經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)事功，因而又被稱為“事功學(xué)派”。明清之際的實(shí)學(xué)學(xué)者，繼承了南宋事功學(xué)派的學(xué)術(shù)精神，力圖打通心物之間的隔膜，通過論證兩者之間的辨證關(guān)系，建構(gòu)一種“合內(nèi)外”的認(rèn)識(shí)論模式，以修正宋明理學(xué)、心學(xué)重內(nèi)輕外之弊。

傳統(tǒng)實(shí)學(xué)認(rèn)識(shí)論關(guān)于知識(shí)來源的看法，也深刻影響到其有關(guān)教育學(xué)知識(shí)建構(gòu)的基本看法。這首先表現(xiàn)在反對(duì)僅僅從書本(經(jīng)史典籍)當(dāng)中尋求教育學(xué)知識(shí)。宋代以后的儒家學(xué)說非常重視所謂的“道統(tǒng)”，著力建構(gòu)一種從自己上溯圣賢的思想體系。注重對(duì)經(jīng)典知識(shí)文本的重新解讀，而非脫離儒學(xué)傳統(tǒng)之外獨(dú)抒新見。這樣的知識(shí)生產(chǎn)原則，追求的是知識(shí)的“權(quán)威性”，而知識(shí)的“真實(shí)性”倒成了次要的要求。對(duì)此，傳統(tǒng)實(shí)學(xué)認(rèn)識(shí)論提出了異議。王夫之就認(rèn)為，形(感覺器官)、神(思維器官)、物(認(rèn)識(shí)對(duì)象)這三者結(jié)合起來，才能產(chǎn)生知識(shí)。沒有感覺器官與外界事物接觸，人也就無從獲得知識(shí)。“今夫事與人之相接也，不接于吾之耳、目、口、體者，不可謂事也。何也？不接于吾之耳、目、口、體，天下非無事也，非吾之所得制?！盵6]據(jù)此，他提出了“以心循理”的原則?！靶摹笨梢哉J(rèn)識(shí)“理”，“理”是存在于客觀事物之“理”，“循”是“依物之實(shí)，緣物之理，率由其固然，而不平白地畫一個(gè)葫蘆與他安上”。[7]根據(jù)現(xiàn)實(shí)當(dāng)中客觀事物的本來面目來認(rèn)識(shí)事物，而不單純以道聽途說、熟讀經(jīng)典來認(rèn)識(shí)事物，這樣才能確保認(rèn)識(shí)的真實(shí)性和可靠性，從而達(dá)到主觀和客觀的一致。

其次，傳統(tǒng)實(shí)學(xué)認(rèn)識(shí)論也反對(duì)單純依靠內(nèi)省形成教育學(xué)知識(shí)。一些學(xué)者就認(rèn)為，像程朱之學(xué)推崇半日讀書，半日靜坐，這樣的方法既損害人的身心健康，通過這種方法獲得的知識(shí)也并非真知。而宋儒所講的“居敬”往往跟實(shí)際事功脫節(jié)，變成一個(gè)“靜”字，實(shí)際上和王(陽明)學(xué)左派一樣，容易流入禪學(xué)?！熬醋肿置婧每?，卻是隱壞于禪學(xué)處?！盵8]孔孟之學(xué)的居敬功夫?qū)嵸|(zhì)是“行篤敬”，像宋儒所言之“敬”，是以儒學(xué)為門面，“做釋氏實(shí)工夫”。顏元就認(rèn)為其有悖于真正的孔孟之道，所謂“孔孟程朱，判然兩途”，在教育理念上存在著截然不同的區(qū)別：入其齋而干戚羽蘥在側(cè)，弓矢玦拾在懸，琴瑟笙磐在御，鼓考習(xí)肆，不問而知其孔子之徒也?！叭肫潺S而詩書盈幾，著解講讀盈口，闔目靜坐者盈座，不問而知其漢宋佛老交雜之學(xué)也?！盵8]深受佛學(xué)影響的理學(xué)和心學(xué)，均將打坐禪定視為獲得知識(shí)的一種重要途徑，使其認(rèn)識(shí)論蒙上了一層神秘主義的色彩。對(duì)此，實(shí)學(xué)認(rèn)識(shí)論反其道而行之，強(qiáng)調(diào)“實(shí)踐出真知”，真正的知識(shí)并非通過內(nèi)省、頓悟等方式從內(nèi)產(chǎn)生，而是借助實(shí)踐從外進(jìn)入主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

(二)教育學(xué)知識(shí)通過“行動(dòng)”進(jìn)行建構(gòu)

自宋代開始，理學(xué)在繼承儒家原有的知行觀的基礎(chǔ)之上，又吸收了佛學(xué)知行觀的某些理論，形成了較為系統(tǒng)、嚴(yán)密的知行觀。(3)佛學(xué)對(duì)宋明理學(xué)知行觀的影響，方克立舉了幾個(gè)例子：朱熹的“知行相須互發(fā)”之說實(shí)際上就是佛教天臺(tái)宗“止(定)觀(慧)雙修”說的儒學(xué)版本；佛教禪宗的“定慧等學(xué)”論開了王守仁“知行合一”說之先河。所以，“從魏晉以前的比較樸素的知行學(xué)說過渡到宋明以后的具有成熟形態(tài)的知行學(xué)說，隋唐佛學(xué)是一個(gè)極為重要的中間環(huán)節(jié)”。參看方克立：《中國哲學(xué)史上的知行觀》，人民出版社1982年版，第134頁。它涉及知行先后、知行難易、知行輕重、知行分合諸方面。而知行先后和知行輕重則是知行關(guān)系的核心問題。

從知行先后的角度來看，宋明理學(xué)大多主張“知先行后”。朱熹把“學(xué)、問、思、辨”視為“致知”的過程，而與“篤行”對(duì)舉。在《白鹿洞書院揭示》中明確規(guī)定：“學(xué)、問、思、辨，四者所以窮理也。若夫篤行之事，則自修身以至于處事接物，亦各有要?！盵9]所謂“窮理”(修身)即“致知”(4)關(guān)于“窮理”即“致知”，朱熹有以下論述：“格物所以致知，于這一物上窮得一分之理，即我之知亦知得一分；于物之理窮得二分，即我之知亦得二分；于物之理窮得愈多，則我之知愈廣。”參看朱熹：《朱子語類(卷十八)》，中華書局1986年版，第399頁。，先“致知”后“篤行”(處事接物)，這個(gè)次序不容顛倒。朱熹對(duì)顛倒這個(gè)次序的做法，堅(jiān)決反對(duì)：“為學(xué)先要知得分曉?！薄皢栔轮B(yǎng)先后。曰：須先致知，而后涵養(yǎng)。”[10]朱熹所謂的“知”是對(duì)心中固有的“理”的認(rèn)識(shí)，“行”則是行其所知，以所知之“理”指導(dǎo)自身的行為?？梢姡祆鋵?duì)知先行后這一觀點(diǎn)非常重視。

與宋明理學(xué)不同，宋明心學(xué)更強(qiáng)調(diào)“知行合一”。王守仁提出“知行合一”，即“行”與“致良知”是相一致的。他把“好好色”“惡惡臭”等情感和意念都稱為“行”，要人曉得“一念發(fā)動(dòng)處便即是行了。發(fā)動(dòng)處有不善，就將這不善的念克倒了”[11]。雖然“行”作為“致良知”的一部分被消解于“知”之中，但王守仁始終認(rèn)為，自己所提出的“知行合一”正是醫(yī)治“冥行妄做”和“不肯著實(shí)躬行”兩種弊病的良藥。因此，他非常重視個(gè)人在道德上的躬行。他甚至把《中庸》“學(xué)問思辨行”的道德修養(yǎng)方法都說成是“行”。就是說：“學(xué)即行”“問即行”“思即行”“辨即行”，不是“學(xué)問思辨之后，而始措之于行也”[11]，而是合五者為一，所以“知行”是合一的。

然而，無論是輕“行”也好，重“行”也罷，宋明理學(xué)和心學(xué)還是逐漸蛻化為知而不行者的擋箭牌。其中的原因何在？要弄清楚這個(gè)問題，就必須先了解“行”的涵義。宋明理學(xué)或心學(xué)認(rèn)為“致知”要么是“即物窮理”，要么是致心中“良知”。而所謂的“行”是作為鞏固知的手段而存在的，主要指個(gè)體的道德踐履，屬于一種個(gè)人的修養(yǎng)方法，即居敬或涵養(yǎng)的工夫。朱熹就指出“夫?qū)W問豈以他求，不過欲明此理而力行之耳”“故圣賢教人，必以窮理為先，而力行以終之”[12]?！坝鞔死怼倍傲π小?，即“致知”而“力行”，“行”是用來鞏固“知”(明理)的最后步驟。王守仁則主張“外心以求理，此知行之所以為二也；求理于吾心，此圣門知行合一之教”[11]?！爸焙汀靶小倍际菫榱恕案F理”“求理”，但對(duì)“理”的尋求均無須與外在的客觀世界發(fā)生直接聯(lián)系，在理學(xué)看來是從經(jīng)史典籍中探索，對(duì)心學(xué)而言則更是不假外求，是主體的心靈向內(nèi)追溯的過程。

與理學(xué)和心學(xué)不同，傳統(tǒng)實(shí)學(xué)認(rèn)識(shí)論主張“行先知后”。王夫之把“知之非艱，行之為艱”和孔子“先難后獲”的思想巧妙結(jié)合起來，得出“行先知后”的結(jié)論：“子曰：‘仁者先難’，明艱者必先也。先其難，而易者從之易矣。先其易，而難者在后，力弱于中衰，情疑于未艾，氣驕于已得，矜覺悟以遺后學(xué)，其不倒行逆施于修涂者鮮矣。知非先，行非后，行有余力而求知。圣言決矣，而孰與易之乎？”[6]他運(yùn)用圣賢之言論證“行先知后”說，并批判了與其相悖的“知先行后”說，頗有“以子之矛，攻子之盾”的意味。關(guān)于力行可以致知的說法，他舉例道：“格致有行者，如人學(xué)弈碁相似，但終日打譜，亦不能盡達(dá)殺活之機(jī)，必亦與人對(duì)弈，而后譜中譜外之理，皆有以悉喻其故。且方其迸著心力去打譜，已早屬力行矣。”[7]

從“行先知后”論，可以進(jìn)一步推斷出，教育學(xué)知識(shí)是通過行動(dòng)所形成的直接經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，而并非只是通過鉆研書本捏合而成的間接經(jīng)驗(yàn)的集合。學(xué)習(xí)不僅僅是“坐中學(xué)”，還需要“做中學(xué)”，這是獲取知識(shí)的必由之路。顏元將人的正確認(rèn)識(shí)歸結(jié)為來源于“習(xí)行”，他因而特別強(qiáng)調(diào)“習(xí)行”，并把自己的書齋改名為“習(xí)齋”，并自號(hào)“習(xí)齋”，足見他對(duì)“習(xí)行”的重視?！傲?xí)”字的本義是指小鳥反復(fù)試練飛行，顏元借用這一涵義，賦予“習(xí)”反復(fù)實(shí)行，不斷躬行之義。所以他說：“重習(xí)其所學(xué)，如鳥數(shù)飛以演翅?！盵8]重“習(xí)行”具體到學(xué)習(xí)上，就是“心上思過，口上講過，書上見過，都不得力，臨事依舊是所習(xí)者出”[8]。換言之，知識(shí)來源于“習(xí)行”，只有從“習(xí)行”獲得的知識(shí)才是真知。針對(duì)宋明理學(xué)末流尚靜坐的學(xué)習(xí)方法，他批評(píng)道：“天文、地志、律歷、兵機(jī)數(shù)者，若洞究淵微，皆須日夜講習(xí)之力，數(shù)年歷驗(yàn)之功，非比理會(huì)文字，可坐而獲也?！盵8]一切真知都從親身實(shí)歷中獲得，不是從靜坐獲得的，“但凡從靜坐讀書中討來識(shí)見議論，便如望梅畫餅，靠之饑食渴飲不得”[8]。

傳統(tǒng)實(shí)學(xué)認(rèn)識(shí)論，在“合內(nèi)外”的共識(shí)下，更為重視客觀教育學(xué)知識(shí)的價(jià)值，從教育學(xué)知識(shí)發(fā)生學(xué)的角度觀之，已注意到外部條件對(duì)教育學(xué)知識(shí)產(chǎn)生和轉(zhuǎn)化的重要性。而且，行動(dòng)對(duì)教育學(xué)知識(shí)產(chǎn)生的意義也獲得不少學(xué)者的擁護(hù)，突出地表現(xiàn)在對(duì)源于直接經(jīng)驗(yàn)的教育學(xué)知識(shí)(有別于源自經(jīng)史典籍等間接經(jīng)驗(yàn)的教育學(xué)知識(shí))，即由“習(xí)”和“行”而得來的教育學(xué)知識(shí)極為推崇。

二、中國實(shí)學(xué)認(rèn)識(shí)論取向與本土教育學(xué)知識(shí)建構(gòu)內(nèi)容

相比宋明理學(xué)、心學(xué)，實(shí)學(xué)不僅僅把“行”理解為個(gè)體自身的道德踐履，而且還進(jìn)一步擴(kuò)大了“行”的涵義，使其承擔(dān)起經(jīng)世致用、投身社會(huì)實(shí)踐的意義。黃宗羲發(fā)揮了王守仁“致良知”和“知行合一”論中強(qiáng)調(diào)“行”的積極因素，斷言“圣人教人只是一個(gè)行，如博學(xué)、審問、慎思、明辨皆是行也。篤行之者，行此數(shù)者不已是也。先生致之于事物，致字即是行字，以救空空窮理。只在知上討個(gè)分曉之非，乃后之學(xué)者測度想象。”[13]然而，黃宗羲并未僅僅停留在強(qiáng)調(diào)“行”的層面上，他又說：道無定體，學(xué)貴適用。奈何今之人執(zhí)一以為道，使學(xué)道與事功判為兩途。事功而不出于道，則機(jī)智用事而流于偽；道不能達(dá)之事功，論其學(xué)則有，適于用則無。[14]很明顯，“學(xué)”也是“行”，“行”不僅是學(xué)道，而且還應(yīng)包括“適用”的事功之學(xué)。這無疑是對(duì)宋明理學(xué)、心學(xué)所主之“行”的一種超越。

(一)教育學(xué)知識(shí)以“經(jīng)世致用/明體適用”為取向

《論語·憲問》提到：“子路問君子。子曰：‘修己以敬?！唬骸缢苟押?？’曰：‘修己以安人。’曰：‘如斯而已乎？’曰：‘修己以安百姓，堯舜其猶病諸！’”[15]可見，君子乃是一種理想人格的體現(xiàn)，在孔子心目中，這樣的理想人格必須能“修己以敬”“修己以安人”“修己以安百姓”。“修己以敬”無疑是“內(nèi)圣”理想的最好詮釋，而“修己以安人”和“修己以安百姓”則是“外王”理想的最佳注腳。如果說“內(nèi)圣”傾向于自身道德修養(yǎng)的完善，那么“外王”則傾向于社會(huì)理想的達(dá)成。

實(shí)學(xué)認(rèn)識(shí)論對(duì)知行關(guān)系的理解，雖然在內(nèi)涵上仍然沒有越出道德踐履的領(lǐng)域之外，但在外延上，卻從純粹追求“內(nèi)圣”的個(gè)體之“行”擴(kuò)展到追求“外王”的社會(huì)之“行”。這一點(diǎn)，跟實(shí)學(xué)的“經(jīng)世致用”取向是相契合的。反之，“行”的意義更趨豐富，意味著明清之際學(xué)者對(duì)“行”越來越重視了，因?yàn)椋獙?duì)整個(gè)社會(huì)施加影響，推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步，單純依靠個(gè)人的“獨(dú)善其身”，幾乎是不可想象的。這就使得學(xué)者們不得不重新解讀“行”的意義，而且還注重從社會(huì)行動(dòng)層面出發(fā)來考察知識(shí)問題。

在重建先秦儒家“經(jīng)世致用”傳統(tǒng)的過程中，實(shí)學(xué)認(rèn)識(shí)論提出了構(gòu)建知識(shí)內(nèi)容體系的基本原則，即“明體適用”。何謂“明體適用”？李颙解釋為：“窮理致知，反之于內(nèi)，則識(shí)心悟性，實(shí)修實(shí)證；達(dá)之于外，則開物成務(wù)，康濟(jì)群生，夫是之謂明體適用?！盵16]它由兩個(gè)方面構(gòu)成，一方面是“識(shí)心悟性，實(shí)修實(shí)證”以明體，另一方面是“開物成務(wù)，康濟(jì)群生”以適用。前者為體，后者為用。這兩個(gè)方面渾然一體，不可分割?！懊黧w適用”說比較完備地體現(xiàn)了儒家“內(nèi)圣外王”的精神，也可以說“明體適用”實(shí)際上就是“內(nèi)圣外王”之道?！皟?nèi)圣”強(qiáng)調(diào)修己，正是要明德、明體?！巴馔酢睆?qiáng)調(diào)安天下，正是要救世、適用。它確立的是一種從“明體”到“適用”，從“內(nèi)圣”到“外王”的價(jià)值轉(zhuǎn)換機(jī)制?！笆聦?shí)上，在17世紀(jì)(即明、清之際)，儒學(xué)在體、用、文三個(gè)方面都發(fā)生了新的變化。就‘體’而言，儒學(xué)的重心從內(nèi)圣的個(gè)人道德本體轉(zhuǎn)到了外王的政治社會(huì)體制。”[17]所以，“明體適用”說實(shí)質(zhì)上乃實(shí)學(xué)認(rèn)識(shí)論中關(guān)于知識(shí)內(nèi)容，包括教育學(xué)知識(shí)內(nèi)容體系發(fā)展的總綱領(lǐng)。

(二)求“實(shí)”的教育學(xué)知識(shí)體系

遵循“明體適用”的價(jià)值取向，教育學(xué)知識(shí)的建構(gòu)重心亦從“修己”之學(xué)逐漸轉(zhuǎn)換至“安天下”之學(xué)。這意味著教育學(xué)知識(shí)不再只具有倫理的功能，還具有世俗和實(shí)用的功能。

它首先表現(xiàn)為教育學(xué)知識(shí)所具有的工具主義特征。例如，漢唐經(jīng)學(xué)只是對(duì)古代經(jīng)書進(jìn)行考字義、辨名物、正音讀、通訓(xùn)詁，深居書齋、皓首窮經(jīng)。而且固守師承，不敢越雷池半步。相比較而言，清代的實(shí)學(xué)學(xué)者在考據(jù)方面比以往的經(jīng)學(xué)更為求“實(shí)”。實(shí)學(xué)認(rèn)識(shí)論跳出了傳統(tǒng)的狹窄范圍，從名物訓(xùn)詁、典章制度、音律沿革到天文、地理、政治、經(jīng)濟(jì)，從醫(yī)藥到器具、兵革無不涉獵，在教育學(xué)知識(shí)內(nèi)容體系上處處體現(xiàn)著實(shí)用的特征。黃宗羲認(rèn)為：按照學(xué)道與事功統(tǒng)一的基本精神，僅學(xué)習(xí)經(jīng)學(xué)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須“兼令讀史”。因?yàn)榻?jīng)以載道，史以載事，“六經(jīng)皆載道之書”[18]，“二十一史所載，凡經(jīng)世之業(yè)亦無不備矣”[19]。經(jīng)與史的關(guān)系，即道與事的關(guān)系。道若不離事，經(jīng)亦不離史。黃宗羲指出：若棄史窮經(jīng)，一味拘泥于經(jīng)術(shù)的話，就容易流于迂腐、空談義理之道而不切于實(shí)用。只有在習(xí)經(jīng)的同時(shí)兼讀史書，才能將經(jīng)書所載之道與史書所載之史實(shí)結(jié)合起來；只有將圣人的微言大義與活生生的社會(huì)史實(shí)結(jié)合起來，才能真正做到以學(xué)術(shù)之道經(jīng)世，這就是他所提倡的“學(xué)必源本于經(jīng)術(shù)，而后不為蹈虛；必證明于史籍，而后足以應(yīng)務(wù)”[20]?？傊?，通過經(jīng)史兼修的問學(xué)功夫，使學(xué)者形成義理與人事相結(jié)合的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，然后投身于經(jīng)世致用的實(shí)踐中去。這就是黃宗羲讀經(jīng)兼令讀史、以讀史輔助讀經(jīng)的用意所在。

出于對(duì)經(jīng)世致用的熱衷與執(zhí)著，顧炎武遂提出了明道救世的為學(xué)宗旨，并以此為準(zhǔn)繩，提出了“當(dāng)務(wù)之為急”的注重知識(shí)選擇與實(shí)效性的原則。顧炎武認(rèn)為，以明道救世的準(zhǔn)則來衡量，對(duì)廣博的學(xué)習(xí)內(nèi)容必須有所取舍，只有注意輕重緩急，才能在有限的時(shí)間內(nèi)學(xué)到濟(jì)世救民的實(shí)際本領(lǐng)。在顧炎武看來，經(jīng)史知識(shí)尤其是六經(jīng)和當(dāng)時(shí)的民生國運(yùn)問題關(guān)系最為密切，必須花大工夫、下大力氣刻苦學(xué)習(xí)研究，并在此基礎(chǔ)上提出自己的對(duì)策，以更好地參與社會(huì)生活。因此，盡管他本人十分注重音韻學(xué)并“深有所得”，開清代訓(xùn)詁考據(jù)之先聲，卻始終堅(jiān)持在工具層面上看待訓(xùn)詁，十分鄙薄那種以聲音文字之學(xué)本身為根本目的，無心去領(lǐng)會(huì)六經(jīng)要旨的為學(xué)態(tài)度，他強(qiáng)調(diào)：“孔子之刪述六經(jīng)，即伊尹、太公救民于水火之心，而今之注蟲魚、命草木者，皆不足以語此也?！盵21]在當(dāng)時(shí)的社會(huì)大變動(dòng)時(shí)期，不宜將學(xué)習(xí)者的寶貴精力與時(shí)間過多地消耗在這方面，這是就現(xiàn)實(shí)提出的中肯主張。

其次，教育學(xué)知識(shí)與民生日用緊密聯(lián)系。中國教育的傳統(tǒng)，歷來有“德成而上，藝成而下”的說法。所謂“藝”，大致有以下三種含義：(1)指才能。如《尚書·金縢》所說：“予仁若考，能多材多藝?！?2)指技能或技藝。如《論語·子罕》所說：“吾不試，故藝?！?3)指“六藝”，如《論語·述而》所說的“游于藝”，據(jù)劉寶楠《論語正義》的解釋，“藝，六藝也。不足據(jù)依，故曰游”[22]。對(duì)于“藝”，無論采納以上三種解釋中的哪一種，它與“德”比起來，大多居于次要地位。實(shí)學(xué)認(rèn)識(shí)論，對(duì)傳統(tǒng)技藝之學(xué)(包括“六藝”)進(jìn)行了重新審視，試圖發(fā)掘其中的教育價(jià)值，以達(dá)到經(jīng)世之目的。

陸世儀是一位以朱熹“居敬窮理”作為學(xué)問宗旨的學(xué)者，他對(duì)朱學(xué)關(guān)于心性修養(yǎng)的方法有細(xì)密的實(shí)踐和深刻的認(rèn)識(shí)，在理論上也有所發(fā)明，他的理想仍然是理學(xué)家向往的成賢成圣。然而，在他的思想中，不但在“居敬”的口號(hào)下進(jìn)行嚴(yán)格的道德自我修養(yǎng)，而且在“窮理”的口號(hào)下，一反理學(xué)高談性命而不切于世的傳統(tǒng)，容納了大量有關(guān)民生日用的技藝之學(xué)。他指出：“六藝古法雖不傳，然今人所當(dāng)學(xué)者，正不止六藝。如天文、地理、河渠、兵法之類，皆切用于世，不可不講。俗儒不知內(nèi)圣外王之學(xué)，徒高談性命，無補(bǔ)于世，此當(dāng)世所以來迂拙之誚也。”[23]

陸世儀所說的“藝”并非指琴、棋、書、畫等士夫文人精通的才藝，而是各種有益于國計(jì)民生的實(shí)用知識(shí)。他自己對(duì)天文歷法、農(nóng)田、水利、田賦、兵法等方面的學(xué)問就深有研究。據(jù)他的兒子所做的《行實(shí)》記載，他在這方面的著作就有《漕議》《浮糧考》《漕兌議》《婁江議》《常平權(quán)法》《支更說》《城守輯略》《八陣發(fā)明》《婁江圖說》《陶河建閘排決諸議》《月行九道》等?！端膸烊珪嵋穼?duì)他的評(píng)價(jià)是“主于施行實(shí)政”，可見，以現(xiàn)實(shí)的政治改良作為知識(shí)價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，是陸世儀認(rèn)識(shí)論主張的主要特色，也體現(xiàn)了傳統(tǒng)知識(shí)分子對(duì)社會(huì)生活的深切關(guān)注。

與陸世儀相似，顏元提出了“文、行、體、用之實(shí)”的主張，其目的是使“民以安，物以阜”。在顏元看來，孔門所謂“博學(xué)于文”之文，并非僅指載于典籍的文字，其外延是非常廣泛的：“不獨(dú)《詩》、《書》六藝，凡威儀、辭說、兵、農(nóng)、水、火、錢、谷、工、虞，可以藻彩吾身者、黼黻乾坤者，皆文也。”[8]他所設(shè)想的知識(shí)內(nèi)容，幾乎涵蓋了中國傳統(tǒng)的技藝之學(xué)，不僅具有類型上的寬泛性，而且不乏實(shí)用性，是寬泛性與實(shí)用性的統(tǒng)一。這種實(shí)用性既包括了個(gè)人修身之用，“藻彩吾身”的知識(shí)；也包括了社會(huì)經(jīng)世之用，“黼黻乾坤”的知識(shí)。

斯賓塞(Spencer,H.)在談到什么知識(shí)最有價(jià)值的時(shí)候曾說過：“為我們的完滿生活作準(zhǔn)備是教育應(yīng)盡的職責(zé)；而評(píng)判一門教學(xué)科目的唯一合理辦法就是看它對(duì)這個(gè)職責(zé)盡到什么程度?！盵24]為此，他把人類生活的主要活動(dòng)加以分類，依次排列為：(1)直接有助于自我保全的活動(dòng)；(2)從獲得生活必需品而間接有助于自我保全的活動(dòng)；(3)目的在撫養(yǎng)和教育子女的活動(dòng)；(4)與維持正常的社會(huì)和政治關(guān)系有關(guān)的活動(dòng)；(5)在生活中的閑暇時(shí)間用于滿足愛好和感情的各種活動(dòng)。在傳統(tǒng)實(shí)學(xué)認(rèn)識(shí)論看來，與國計(jì)民生、生活日用息息相關(guān)的知識(shí)，乃是教育學(xué)知識(shí)體系中不可或缺的一部分。但陸世儀與顏元所主張的傳統(tǒng)生活知識(shí)，在外延上要比斯賓塞所列的知識(shí)體系狹窄，基本集中在斯賓塞提出的第(1)(2)(4)項(xiàng)活動(dòng)之內(nèi)，這正好從一個(gè)側(cè)面反映出中國傳統(tǒng)教育學(xué)知識(shí)的價(jià)值取向，即對(duì)社會(huì)生活(尤其是政治生活)知識(shí)的高度重視。

再次，教育學(xué)知識(shí)的建構(gòu)不脫離科學(xué)。明清之際，歐洲傳教士傳入西學(xué)，輸入有別于傳統(tǒng)的知識(shí)內(nèi)容。傳統(tǒng)儒學(xué)一直以道德知識(shí)統(tǒng)率其他知識(shí)，大部分儒家學(xué)者之所以吸收西學(xué)的內(nèi)容，目的仍然是為解釋儒學(xué)經(jīng)典服務(wù)，實(shí)質(zhì)上還是以道德知識(shí)為旨?xì)w。然而，少數(shù)知識(shí)分子卻試圖掙脫道德知識(shí)的桎梏，使西方的自然科學(xué)知識(shí)成為獨(dú)立的、系統(tǒng)的知識(shí)內(nèi)容。如徐光啟、方以智、王夫之等人，就并非單純地把西學(xué)外在地依附于中國傳統(tǒng)文化，而是以中國傳統(tǒng)文化的內(nèi)在精神去分析、選擇外來的知識(shí)。在這種背景之下，“質(zhì)測之學(xué)”逐漸走向前臺(tái)。所謂“質(zhì)測之學(xué)”，是實(shí)學(xué)學(xué)者對(duì)西方輸入的天文、歷算、物理等知識(shí)的總稱。與中國傳統(tǒng)的人文知識(shí)相比較，“質(zhì)測之學(xué)”相當(dāng)于今天所說的實(shí)證科學(xué)或自然科學(xué)，它以外在的客觀世界為研究對(duì)象，在方法論上提倡分門別類地進(jìn)行研究，注意事物的特性和規(guī)律，特別重視實(shí)驗(yàn)與觀察，反對(duì)冥思與臆測。

方以智把經(jīng)過自己改造的西學(xué)知識(shí)體系稱為“質(zhì)測之學(xué)”。所謂“質(zhì)測”，他是這樣理解的：“物有其故，實(shí)考究之，大而元會(huì)，小而草木螽蠕，類其性情，征其好惡，推其常變，是曰質(zhì)測?！盵25]此處所說的“質(zhì)測”就是對(duì)大到整個(gè)自然界，小到草木昆蟲，進(jìn)行分類研究，考察它們的特性、生態(tài)，了解它們存在和變化的原因和規(guī)律，其中還包括象數(shù)、律歷、聲音、醫(yī)藥等。主張“質(zhì)測”的同時(shí)，方以智還總結(jié)出“質(zhì)測即藏通幾”的命題。“或質(zhì)測，或通幾，不相壞也?！盵25]這里的“通幾”，相當(dāng)于當(dāng)今所說的哲學(xué)。方以智力倡“質(zhì)測”與“通幾”并舉，其目的是試圖重建中國傳統(tǒng)的知識(shí)內(nèi)容體系。關(guān)于“質(zhì)測”與“通幾”的關(guān)系，方以智講了兩個(gè)方面。第一，“質(zhì)測即藏通幾”，也就是說，自然科學(xué)知識(shí)包含著對(duì)世界根本原理的探求，同時(shí)對(duì)世界根本原理的探求又離不開對(duì)具體自然科學(xué)的研究。第二，“通幾護(hù)質(zhì)測之窮”，對(duì)世界根本原理的把握又可以指導(dǎo)對(duì)各門具體科學(xué)的研究，這樣才能掌握全面的知識(shí)。

根據(jù)“質(zhì)測”與“通幾”的關(guān)系，知識(shí)可以分為三大類型：“考測天地之家，象數(shù)、律歷、音聲、醫(yī)藥之說，皆質(zhì)之通者也，皆物理也。專言治教，則宰理也。專言通幾，則所以為物之至理也。皆以通而通其質(zhì)也。”[26]“物理”包括象數(shù)、律歷、音聲、醫(yī)學(xué)等子學(xué)科，屬于自然科學(xué)知識(shí)，是“宰理”和“至理”的基礎(chǔ)；“宰理”是“專言治教”，屬于社會(huì)管治知識(shí)，是儒家傳統(tǒng)的治國平天下之術(shù)?！爸晾怼笔恰皩Ｑ酝◣住?，即哲學(xué)，是關(guān)于客觀世界的基本原理?？梢姡瑢?shí)學(xué)認(rèn)識(shí)論實(shí)際上已經(jīng)區(qū)分了自然科學(xué)知識(shí)、社會(huì)管治知識(shí)和客觀世界基本原理。這為教育學(xué)知識(shí)的分類提供了啟示：教育學(xué)的“物理”知識(shí)主要是教育技術(shù)層面的知識(shí)，如教育技術(shù)學(xué)、教育統(tǒng)計(jì)學(xué)；教育學(xué)的“宰理”知識(shí)主要是教育管治層面的知識(shí)，如教育管理學(xué)、教育法學(xué)；教育學(xué)的“至理”知識(shí)主要是教育領(lǐng)域的基本原理，如教育哲學(xué)。無論如何整合不同類型的教育學(xué)知識(shí)，都離不開對(duì)“質(zhì)測即藏通幾”原則的堅(jiān)持，保證教育的“質(zhì)測”之學(xué)和“通幾”之學(xué)，剛?cè)嵯酀?jì)，互為表里。

三、實(shí)學(xué)認(rèn)識(shí)論知識(shí)“確證”主張與本土教育學(xué)知識(shí)建構(gòu)方法

在西方認(rèn)識(shí)論當(dāng)中，所謂“確證”(Justification)具體指“命題必須有恰當(dāng)?shù)睦碛苫蜃C據(jù)，或者依據(jù)一定的認(rèn)識(shí)規(guī)范對(duì)信念給予證明”，即“確證”是確?！爸R(shí)”為真的根本手段。柏拉圖在《泰阿泰德》(Thetetus)篇中，試圖把各種知識(shí)統(tǒng)一到一個(gè)定義之下，在這個(gè)定義中，知識(shí)被看作是一種確證了的、真實(shí)的信念(justified true belief)，也就是說，知識(shí)是由信念、真與確證這三個(gè)要素組成的：(1)命題P是真的；(2)S相信P；(3)S的信念P是確證了的。[27]西方傳統(tǒng)知識(shí)論認(rèn)為，當(dāng)且僅當(dāng)以上三個(gè)條件都得到滿足時(shí)，才能說S具有了關(guān)于P的知識(shí)?？梢哉f，“確證”是知識(shí)之所以為知識(shí)的一個(gè)必要條件。中國傳統(tǒng)實(shí)學(xué)認(rèn)識(shí)論同樣提出了知識(shí)“確證”的兩條基本路徑——實(shí)證與考據(jù)，為本土教育學(xué)知識(shí)的建構(gòu)方法奠定了基礎(chǔ)。

(一)實(shí)證方法與本土教育學(xué)知識(shí)建構(gòu)

發(fā)源于歐洲的近代科學(xué)方法論是注重觀察、實(shí)驗(yàn)和證明的經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的方法論，它表現(xiàn)為對(duì)實(shí)證方法的推崇。西學(xué)東漸之風(fēng)，使實(shí)證方法進(jìn)入中國，本土知識(shí)的建構(gòu)方法亦由此發(fā)生變革。徐光啟畢生致力于科學(xué)研究，認(rèn)為一切實(shí)用之學(xué)，都必須予以實(shí)驗(yàn)證明。西方近代科學(xué)優(yōu)于中國古代科學(xué)之處不在于從文字書本中得出的結(jié)論，而在于采用實(shí)驗(yàn)的方法。徐光啟自己撰書立論，其中的觀點(diǎn)和理論都不是主觀臆測或是從書本得到的產(chǎn)物，而是通過實(shí)驗(yàn)而獲得的。譬如，甘薯是從海外引進(jìn)的農(nóng)作物，徐光啟先在自己的試驗(yàn)田里試種，然后才得出“生且蕃，略無異彼土，庶幾哉橘逾淮弗為枳矣”[28]的結(jié)論，寫成《甘薯疏》的小冊(cè)子，將試驗(yàn)結(jié)果概括為理論，進(jìn)行推廣、宣傳。

對(duì)教育學(xué)而言，同樣需要通過實(shí)證方法為教育學(xué)知識(shí)的“確證”提供證據(jù)，以確保教育學(xué)知識(shí)的有效性和真實(shí)性。從中國傳統(tǒng)實(shí)學(xué)認(rèn)識(shí)論對(duì)實(shí)證方法的論述來看，實(shí)證的方式主要是實(shí)驗(yàn)。通過實(shí)驗(yàn)建構(gòu)教育學(xué)知識(shí)，在歐洲直到18世紀(jì)才逐漸受到重視。裴斯泰洛齊和福祿貝爾等教育家，都是在長期的實(shí)驗(yàn)中總結(jié)出他們的教育理論來的。到19世紀(jì)至20世紀(jì)之間，“實(shí)驗(yàn)方法成為一時(shí)的思潮，并開始提出‘實(shí)驗(yàn)教育學(xué)’這一名稱……實(shí)驗(yàn)方法的采用，在教育學(xué)方面有長達(dá)兩個(gè)世紀(jì)的歷史，這是有用的進(jìn)步的研究方法，是理論聯(lián)系實(shí)際的科學(xué)方法”[2]。而在中國，早在17世紀(jì)，實(shí)學(xué)學(xué)者就提出了“格物窮理之學(xué)”的概念。徐光啟在《泰西水法序》一文中指出：“格物窮理之學(xué)，凡世間世外、萬事萬物之理，叩之無不河懸響答，細(xì)分理解?！盵28]他所說的“格物窮理之學(xué)”，就其本質(zhì)而言是指以客觀實(shí)體為研究對(duì)象的，旨在揭示其規(guī)律特征的科學(xué)。教育活動(dòng)與其他事物一樣，同樣存在教育之“理”，它們構(gòu)成了教育學(xué)知識(shí)的主體，對(duì)其揭示同樣需要格物窮理?？梢?，運(yùn)用實(shí)驗(yàn)方法構(gòu)建教育學(xué)知識(shí)的思路已初露端倪。但直到20世紀(jì)20年代初，受實(shí)用主義教育、科學(xué)教育等教育思潮的影響，運(yùn)用實(shí)驗(yàn)方法構(gòu)建教育學(xué)知識(shí)的嘗試才真正付諸行動(dòng)。設(shè)計(jì)教學(xué)法、道爾頓制等學(xué)校教學(xué)方法的改革實(shí)驗(yàn)蔚然成風(fēng)，成為當(dāng)時(shí)的一股潮流。

(二)考據(jù)方法與本土教育學(xué)知識(shí)建構(gòu)

考據(jù)學(xué)是我國古代有著悠久傳統(tǒng)的文獻(xiàn)研究方法，在《禮記·禮運(yùn)》一文中就有“以考其信”的說法，考信亦即考據(jù)，簡言之便是檢查核實(shí)以獲得可信的證據(jù)。明清之際的實(shí)學(xué)學(xué)者普遍使用考據(jù)方法從事研究，在認(rèn)識(shí)論層面，他們把考據(jù)視為重要的知識(shí)生產(chǎn)方式。這種方法強(qiáng)調(diào)，知識(shí)的“確證”不僅僅在于提供證據(jù)，更重要的是通過檢驗(yàn)證據(jù)確保知識(shí)的“可靠性”。明清之際，隨著西學(xué)的導(dǎo)入，實(shí)學(xué)學(xué)者在使用考據(jù)方法時(shí)，逐漸意識(shí)到以亞里士多德(Aristotle)形式邏輯為基礎(chǔ)的科學(xué)方法的重要性，在考據(jù)過程中普遍注重考證與推理相結(jié)合。

作為實(shí)學(xué)學(xué)者中提倡考據(jù)方法的開山鼻祖，顧炎武就主張?jiān)谡{(diào)查研究的基礎(chǔ)上，運(yùn)用歸納和比較的方法，提出“疑義”和“獨(dú)見”。為了解決“疑義”，就要用書本與書本對(duì)照，用書本與事實(shí)對(duì)比，反復(fù)考訂，才可以提出新的見解來代替?zhèn)鹘y(tǒng)觀點(diǎn)，這就是“獨(dú)見”。從邏輯來說，提出“獨(dú)見”是形成了假設(shè)，還須進(jìn)一步論證。如何論證？顧炎武根據(jù)明人陳第所說，指出考據(jù)時(shí)要有“本證”和“旁證”，本證即本書中的證據(jù)，旁證即別的書中的證據(jù)?！渡袝分杏袃删洌骸盁o偏無陂(頗)，遵王之義?！盵29]唐玄宗認(rèn)為不押韻，改“頗”為“陂”。顧炎武對(duì)此提出異議：“蓋不知古人之讀義為我，而頗之未嘗誤也?！兑紫髠鳌罚骸Χ?，失其義也；覆公，信如何也?！抖Y記·表記》：‘仁者右也，道者左也；仁者人也，道者義也。是義之讀為我，而其見于他書者，遽數(shù)之不能終也?！盵21]這里，顧炎武提出“古人讀義為我”這一“獨(dú)見”，舉出《易傳》中以“義”與“何”押韻，《禮記·表記》中以“義”與“左”押韻等例子，正面進(jìn)行了論證。這種論證方法是一種歸納論證的方法。所謂歸納論證就是經(jīng)過對(duì)事實(shí)的比較研究而提出某種見解(假設(shè))，進(jìn)而廣泛搜集證據(jù)進(jìn)行論證；論據(jù)多而有力，并無反證，便可信為定論，若有有力之反證，便放棄這一見解。

與歷史學(xué)、文字學(xué)等知識(shí)體系類似，教育學(xué)知識(shí)的“確證”不僅需要運(yùn)用實(shí)證方法提供證據(jù)，還必須運(yùn)用考據(jù)方法對(duì)證據(jù)進(jìn)行檢驗(yàn)，以確保教育學(xué)知識(shí)的可靠性。教育學(xué)知識(shí)的載體主要是教育文獻(xiàn)，為了確保教育學(xué)知識(shí)的可靠性，考據(jù)方法對(duì)于內(nèi)含于教育文獻(xiàn)之中的教育學(xué)知識(shí)及其證據(jù)的考證而言，同樣是必不可少的。人類歷史上先后出現(xiàn)的各種教育文獻(xiàn)，雖然記載了數(shù)量極其龐大的教育學(xué)知識(shí)，但受知識(shí)建構(gòu)方法不嚴(yán)謹(jǐn)、教育文獻(xiàn)的毀壞等主客觀原因影響，導(dǎo)致不少以訛傳訛的“偽教育學(xué)知識(shí)”產(chǎn)生。這一現(xiàn)象造成了兩方面的影響：一方面，部分教育理論或?qū)嵺`工作者在使用這些教育學(xué)知識(shí)時(shí)往往“日用而不知其偽”；另一方面，用以“確證”教育學(xué)知識(shí)可靠性的證據(jù)，其真?zhèn)尾⑽词艿娇茖W(xué)檢驗(yàn)，從而使教育學(xué)知識(shí)的合法性地位面臨日益嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。有見及此，傳統(tǒng)實(shí)學(xué)認(rèn)識(shí)論所注重的考據(jù)方法，為建構(gòu)“信而有征”的教育學(xué)知識(shí)體系，提供了一種可能的解決方案。