谷爽姿

摘要：我國的基礎(chǔ)教育課程改革是適應知識經(jīng)濟時代對教育提出的挑戰(zhàn)而采取的策略，隨著課程改革的推進，必然帶來課程文化建設(shè)的深層思考，真正意義上的課程改革必然是課程文化的變革。但是在改革過程中，課程文化的發(fā)展也面臨著一些困境，為走出困境，筆者認為構(gòu)建特色課程文化至關(guān)重要，在構(gòu)建過程中要注重文化精神的打造；要體現(xiàn)教育的“生成”力量；要體現(xiàn)系統(tǒng)論的思想。

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育；課程改革；課程文化；構(gòu)建

課程文化，近年來一直是課程研究的一個重要議題。這一研究最早起源于歐美國家，隨著研究的深入，20世紀80年代以后歐美等國的課程文化研究已從文化開發(fā)轉(zhuǎn)向文化理解，把課程置于社會、政治、經(jīng)濟、種族等的背景之上，聯(lián)系個人深層的精神世界和生活體驗追尋課程的意義。自1989年，我國學者在介紹外國課程理論時引進了課程文化的分析，繼而展開了一些課程文化的研究，[1]并從2000年開始，這一研究逐漸呈現(xiàn)了繁榮發(fā)展的態(tài)勢，其中一個很重要的原因就是受第八次基礎(chǔ)教育課程改革實驗的影響。根據(jù)一些學者研究的聲音，2001年開始的基礎(chǔ)教育課程改革引發(fā)了一股從文化角度考察課程的文化內(nèi)涵、文化性格、文化建構(gòu)等的理論研究熱潮，[2]隨著實踐探索的推進和理論認識的深入，人們逐漸認識到課程改革的推進必然帶來課程文化建設(shè)的深層思考，于是課程文化問題逐漸成為課程研究的熱點和焦點。

一、課程文化的基本理論問題

（一）概念的形成與涵義

近年來，隨著課程改革的不斷深入，教育領(lǐng)域一時興起了“文化熱”現(xiàn)象，“校園文化”“教師文化”“學生文化”“課程文化”等名詞應運而生。認識上的引導必然引起理論上的思考。關(guān)于課程文化的定義，近年來不同的學者提出了不同的觀點：如裴娣娜教授認為課程文化是按照一定社會對下一代獲得社會生存能力的要求，對人類文化的選擇、整理和提煉而形成的一種課程觀念或課程活動形態(tài)。[3]金志遠認為課程文化可視為課程形態(tài)和實踐活動中體現(xiàn)的規(guī)范、價值、信仰和表意象征符號的復合體。綜合以上觀點，筆者認為對于課程文化的定義從課程具有文化傳承的認識來說課程不僅是人類文化傳承的載體，而且課程本身就是一種文化，并指學生在學習時所受到學校各方面影響并獲得一切經(jīng)驗的過程，是師生間互動并對彼此產(chǎn)生影響的隱形感受。

（二）課程與文化的關(guān)系

文化與教育一經(jīng)產(chǎn)生，彼此之間就存在著既相互獨立又相互促進的關(guān)系。在課程發(fā)展史中，對課程與文化的關(guān)系存在兩種理解：一是把“學知識”稱為“學文化”，把“課程”稱為“文化課”；二是課程完全受制于既有的“法定文化”的規(guī)范和旨意，機械地、盲目地接受、認同并服務于這樣的政治化了的社會文化，這樣的課程文化觀被認為是課程的文化鎖定現(xiàn)象。[4]隨著課程文化理論研究的深入，課程與文化的關(guān)系研究也出現(xiàn)了各種不同的觀點。結(jié)合各學者的觀點，大家普遍贊同文化是課程母體的觀點，產(chǎn)生并制約了課程的發(fā)展，而課程是選擇、傳遞、創(chuàng)造并豐富了文化。因此不能把課程僅僅視為社會文化傳承的工具，更應該從其文化學的視角來看待課程的文化主體性與文化本體性。比如說有研究者考察了三種不同的文化傳承模式反映的三種不同的課程與文化的關(guān)系，即后喻文化的重復--傳遞取向、互喻文化的適應—篩選取向、前喻文化的創(chuàng)造—整合取向，并認為，課程與文化的關(guān)系應從“實體”式的隔離走向“關(guān)系”式的開放與整合。[5]以上是從宏觀的角度探討課程與文化的關(guān)系，從微觀方面具體到課程的各個要素，課程目標是對文化價值觀的設(shè)計；課程內(nèi)容是對文化的選擇和重組；課程實施是對文化的活化與傳遞；課程的評價是對文化的反思與引領(lǐng)。所以說無論從宏觀方面，還是微觀方面，課程與文化都不可能脫離，因此樹立正確的課程文化觀對課程的發(fā)展有著重要意義。

（三）課程文化與學校其他文化

課程文化與學校其他文化有向外和向內(nèi)兩種分法。從構(gòu)成學校文化的各組成部分來看，課程文化可以看成是與學生文化、教師文化或觀念文化、制度文化等平行的文化類型，這可以理解成向外的分法；把課程看作是一種包含多種亞文化的復合文化，其中的學生文化、教師文化、教材文化等都是課程亞文化的實體表現(xiàn)形式，這種即是內(nèi)向的分法。由此可見，課程文化是學校文化的主要組成部分，學生、教師等是課程文化中最活躍的因子，教材是課程文化傳播的首要媒介。具體來說，把課程文化看成是學校文化的重要組成部分是課程改革背景下學校文化建設(shè)理性認識與實踐探索的重大發(fā)展。學校文化由于課程文化的介入，使學校文化建設(shè)成為教師和學生的日常生活和生存方式，充分顯示了學校文化軟實力的內(nèi)涵和品格。

二、當前課程文化發(fā)展所面臨的困境

（一）多元文化背景下的課程文化價值選擇

課程發(fā)展的歷史也是新舊文化在矛盾中交織融合的歷史，新文化在吸收舊文化精華的基礎(chǔ)上不斷被創(chuàng)生?，F(xiàn)今，在經(jīng)濟全球化、信息大爆炸的背景下，多元文化的滲透與價值觀觀念的沖突與交流，使我國課程文化建設(shè)面臨著前所未有的困惑與問題。這種問題主要表現(xiàn)在以下方面：第一，中國經(jīng)濟體制改革所導致的中國民眾文化心態(tài)的根本變革。隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展帶來了獨立個體意識、公平競爭觀念、法律法制意識，以及文化開發(fā)視野等新文化精神的張揚，從而極大地沖擊了傳統(tǒng)的道義觀、公平觀、生活觀、交往觀等。正是這種社會經(jīng)濟的轉(zhuǎn)型導致了文化的轉(zhuǎn)型，形成了現(xiàn)代文化與中國占主導地位的幾千年傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)文化精神和文化模式的爭論，傳統(tǒng)的自然主義和經(jīng)驗主義受到了現(xiàn)代社會的批判。第二，中國各地區(qū)發(fā)展不平衡的區(qū)域性特征，造成了主導性文化與非主導性文化的矛盾。我國東部、中部、西部不同地區(qū)社會、經(jīng)濟、文化發(fā)展的二元結(jié)構(gòu)，形成了貧富文化的顯性凸現(xiàn)。此外，我國課程文化價值選擇中存在“二律背反”現(xiàn)象，表面上反映的是多元文化中的價值沖突，實際上是我國基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化發(fā)展進程中一系列內(nèi)在矛盾的反映，因此對“二律背反”現(xiàn)象的全面分析，準確把握傳統(tǒng)文化的制約和羈絆，從而促進現(xiàn)代課程文化觀的自覺構(gòu)建。[6]

（二）現(xiàn)代課程“文化性”的缺失

隨著課程文化研究的深入，大部分學者已不將課程當作文化傳遞的工具，但是這種思想仍然存在。比如有些學者忽視了其作為一種文化特質(zhì)本身的存在價值。持這種課程文化觀的學者一般都表現(xiàn)出對既有文化的肯定與承認，課程的使命在于維護這種文化，課程的作用僅僅是對現(xiàn)有文化的傳遞和復制。在文化的傳遞中，主要是晚輩向長輩學習，無論是教育者還是受教育者都把生活于其中的文化視為當然，我們視教育者的生活方式為楷模，這種文化的傳遞方式基本上排除了文化發(fā)展和變革的可能。在這種認識下，課程內(nèi)容是從文化中精選出來的知識，因此，課程內(nèi)容具有相當?shù)臋?quán)威性；課程實施即是對這些知識的傳遞，教育者是文化原封不動的復制者，受教育者是文化一成不變的接受者。在這種認識下培養(yǎng)出來的學生缺乏懷疑精神和創(chuàng)新意識，對自己作為人的本質(zhì)力量、文化創(chuàng)造能力以及自身價值等一系列問題缺乏深刻的認識與領(lǐng)悟。人的主體性缺失必然會帶來文化主體性的喪失，而文化主體性的喪失又影響著課程作為一種文化特質(zhì)的創(chuàng)新與發(fā)展。[7]如此，課程文化的發(fā)展將被局限于一個封閉的系統(tǒng)中。

（三）基礎(chǔ)教育課程改革的文化審視

課程建設(shè)離不開文化作為基礎(chǔ)，課程改革的進一步開展必然帶來課程文化建設(shè)的深層思考。我國的基礎(chǔ)教育課程改革經(jīng)歷了“以階級斗爭為綱”到以“經(jīng)濟建設(shè)為中心”的課程文化范式的發(fā)展變化，并顯示出“文化借鑒—文化自立—文化迷失—文化覺醒—文化自覺”五個反映文化特征的變革歷程。[8]當前的課程文化形態(tài)依然是傳統(tǒng)的學科課程模式，存在著課程觀念落后，課程內(nèi)容膨脹，課程評價扭曲等問題。課程改革應立足于課程文化的建構(gòu)，使課程以一種自主的文化形態(tài)在社會文化的進步、創(chuàng)新與生成中發(fā)揮主導性作用。同時，課程文化從整體上來說具有超越性和創(chuàng)造性，越是走向現(xiàn)代，課程文化對于課程的發(fā)展與變革的影響就越大。課程文化是課程中最為穩(wěn)定的領(lǐng)域，如果我們不能行之有效地觸動多年以來凝結(jié)成的課程文化傳統(tǒng)，那么就無法弘揚課程發(fā)展中的科學精神和哲學精神，自覺的課程文化也就不可能成為現(xiàn)實的生存方式。所以真正意義上的課程改革必然是課程文化的變革。

三、對特色課程文化構(gòu)建的幾點思考

基礎(chǔ)教育課程改革的目的在于不斷發(fā)揮學生的學習主動性，引導他們主動學習，主動參與課程的建構(gòu)。

（一）特色課程文化的構(gòu)建要注重文化精神的打造

課程作為教育的核心部分，必然具有教育的作用。新課程改革突出強調(diào)主體存在的意義，特別是將學生個體存在的意義放到了突出的地位，并注重在多樣性、個性化中把握課程文化建構(gòu)的意義，被傳統(tǒng)課程文化所忽視的個體情感、意志、愿望等也得到了突出的強調(diào)。因此，在特色課程文化的構(gòu)建中，既要重視對自然科學知識等客觀知識體系的掌握，又要重視人文社會學科知識的多元性、內(nèi)在性和差異性，把科學精神和人文精神統(tǒng)一于課程的“文化內(nèi)涵”之中，將科學和人文走向融合，科學人文性應成為特色課程文化精神構(gòu)建的一個重要特征。科學人文性課程是科學性課程與人文性課程整合建構(gòu)的課程，它以科學為基礎(chǔ)，以人自身的完善和解放為最高目的，強調(diào)人的科學素養(yǎng)和人文修養(yǎng)的辯證統(tǒng)一，致力于科學知識、科學精神和人文精神的溝通與整合。因此，特色課程文化的構(gòu)建要注重科學精神和人文精神相融合這一基本文化精神的打造。

（二）特色課程文化的構(gòu)建要體現(xiàn)教育的“生成”力量

課程文化不僅要科學地、理性地構(gòu)建，更要不斷地發(fā)揮教育生成的力量。這種教育生成就是讓學生在特定的環(huán)境下，參與到教材的編輯、實踐、反思、創(chuàng)造的過程中。比如在教材的編寫上，可以一改常規(guī)，在某些單元環(huán)節(jié)可以留出空白讓學生們自己構(gòu)思和創(chuàng)造，讓學生在研習的過程中，通過動腦、參與、反思從而創(chuàng)造生成課程。教育“生成”的力量對于特色課程文化建設(shè)的意義在于讓學生參與到課程的建設(shè)中來。學生拿到半成品的教材，在與老師的互動實踐中共同完成，在參與的過程中，同學可以通過交流討論，發(fā)現(xiàn)疑問解決疑問，在此過程中老師給予適當?shù)闹笇В@樣學生在研討和參與過程中便有了文化的意義，從而成為生成特色課程文化的創(chuàng)新途徑。

（三）特色課程文化的建構(gòu)要體現(xiàn)系統(tǒng)論的思想

一個學校真正的特色就是有符合學校文化特點的課程體系，創(chuàng)造適合學生發(fā)展的課程。課程文化的構(gòu)建要以學生的發(fā)展為中心，體現(xiàn)系統(tǒng)論的思想。學校要打破以往學科教學中的比較死板的做法，運用系統(tǒng)論的思想，在課堂教學中給予學科最新的發(fā)展動態(tài)，使學科的基本結(jié)構(gòu)活躍起來，這樣組建起來的模塊教學，既綜合又相關(guān)聯(lián)，有助于培養(yǎng)學生科學的探究精神，打造獨具特色的課程文化。構(gòu)建開放、選擇、綜合特征的特色校本課程，從形式上看，它表現(xiàn)為由領(lǐng)域、學科、模塊組成的校本課程體系；從價值上看，它讓學生和教師真正成為課程實施的主體，形成了以系統(tǒng)論哲學思想為主導的特色課程文化體系，以此促進學生終身可持續(xù)的發(fā)展。

參考文獻：

[1]胡斌武，吳杰.試論課程的文化學基礎(chǔ)[J]西南師范大學學報，2002，（3）：59—61.

[2][8]張紅霞.回溯與展望：國內(nèi)近年課程文化研究現(xiàn)狀及反思[J]河北師范大學報，2009.（4）.

[3][6]裴娣娜.多元文化與基礎(chǔ)教育課程文化建設(shè)的幾點思考[J]教育發(fā)展研究，2002.（4）.

[4]郝德永.文化性缺失—論課程的文化鎖定現(xiàn)象[J]外國教育研究，2001.（2）.

[5]彭虹斌.論課程與文化之間的關(guān)系[J]教育理論與實踐，2004.（12）

[7]丁剛.課程改革的文化處境[J]全球教育展望，2004.（1）.

（作者單位：陸軍裝甲兵學院蚌埠校區(qū)軍事訓練教研室教員）