李 梁， 劉翔宇

(1.上海交通大學(xué) 馬克思主義學(xué)院， 上海 200240； 2.上海大學(xué) 馬克思主義學(xué)院， 上海 200444)

習(xí)近平總書記在學(xué)校思想政治理論課教師座談會上強調(diào)，“要把統(tǒng)籌推進大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)作為一項重要工程，推動思政課建設(shè)內(nèi)涵式發(fā)展?！盵1]中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳《關(guān)于深化新時代學(xué)校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》指出，面對新形勢新任務(wù)新挑戰(zhàn)，思政課相關(guān)體制機制有待完善，大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)需要深化[2]。統(tǒng)籌推進大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)是系統(tǒng)提升新時代思政教育科學(xué)化水平的政治要求、教育規(guī)律和實踐邏輯，這就需要我們積極探索大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的機制問題，包括融合發(fā)展機制、協(xié)同推進機制、資源共享機制和有效保障機制。

一、教育目的和目標(biāo)的融合發(fā)展機制

當(dāng)前，在思政課教學(xué)實踐中，基于內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計——教師選擇內(nèi)容時對目的并不多加考慮，是一種常見的現(xiàn)象。教育理論表明，在課程規(guī)劃中“必須超出僅考慮課程內(nèi)容的局限性；并認(rèn)識到，課程決策的目的和根據(jù)在邏輯上是先于課程內(nèi)容的”[3]。教育目的是一個國家對培養(yǎng)人的總的要求，是教育過程的長期目標(biāo)。教育目的體現(xiàn)了一個國家的教育價值觀，即“培養(yǎng)什么樣的人”以及“為誰培養(yǎng)人”的標(biāo)準(zhǔn)要求。以教育目的為基礎(chǔ)引申出來的教育目標(biāo)在課程規(guī)劃中就是課程目標(biāo)，在教學(xué)活動中體現(xiàn)為教學(xué)目標(biāo)。思政課作為落實立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程，要在大中小學(xué)不同學(xué)段培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人的目標(biāo)。教育目的及其培養(yǎng)目標(biāo)，是教育活動的出發(fā)點與歸宿，也是確定課程目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)的根本依據(jù)。目前，大中小思政課的學(xué)段銜接不緊密，尚未推出大中小學(xué)一體化思政課教育目標(biāo)，課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)尚缺乏科學(xué)的一體化規(guī)劃和管理。為此，從融合發(fā)展的視角，必須深入開展統(tǒng)籌推進大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)的目標(biāo)機制研究，首先要立足于大中小學(xué)不同學(xué)段培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人的目標(biāo)，根據(jù)大中小學(xué)不同學(xué)段課程設(shè)置以及學(xué)生群體理論認(rèn)知和需求水平的層次性與差異性，設(shè)定適應(yīng)不同學(xué)段的課程目標(biāo)及教學(xué)目標(biāo)。

教育理論告訴我們,教學(xué)目標(biāo)是教育所要達(dá)到的具體的外顯行為目標(biāo)，而課程目標(biāo)則是一種內(nèi)隱的行為目標(biāo)，通過教學(xué)實施，課程目標(biāo)才能從可能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實。就教學(xué)目標(biāo)結(jié)構(gòu)而言，中小學(xué)階段主要是分布式認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即小學(xué)、初中在體驗式教學(xué)中達(dá)到意識感知和情感啟蒙，養(yǎng)成行為習(xí)慣，導(dǎo)向人際溝通和社會協(xié)作的；高中階段呈現(xiàn)為教學(xué)目標(biāo)體系演進，包括學(xué)科核心素養(yǎng)的習(xí)得和情感認(rèn)知的塑造，培養(yǎng)社會責(zé)任感、自主發(fā)展能力和溝通合作能力；大學(xué)階段的教學(xué)目標(biāo)結(jié)構(gòu)包括理論邏輯體系的系統(tǒng)化探究并社會化運用以及對社會主流價值觀的情感涵養(yǎng)并趨向社會行動，是一種高階要求。就目標(biāo)達(dá)成的過程而言，中小學(xué)階段的教學(xué)目標(biāo)達(dá)成傾向于單向度的線性模式，即由教育者主導(dǎo)性地引導(dǎo)學(xué)生獲取基于生活實踐的直接體驗。高中階段則是遞進式的，即在學(xué)科知識素養(yǎng)的獲取基礎(chǔ)上，持續(xù)輸入價值引導(dǎo)，實現(xiàn)知識體系向知識體系與價值體系兼具的遞進。大學(xué)階段的教學(xué)目標(biāo)達(dá)成過程則是雙向互動式的，即大學(xué)生具備一定的理性認(rèn)知和感性判斷能力，教學(xué)目標(biāo)輸入學(xué)生受眾后，需要等待學(xué)生主體對等的信息反饋，在雙向的信息傳輸規(guī)引中實現(xiàn)課程目標(biāo)的最終達(dá)成。大中小學(xué)思政課目標(biāo)結(jié)構(gòu)與過程體系為各學(xué)段思政課的分層任務(wù)和遞進任務(wù)提供邏輯遵循，由感性到理性、從認(rèn)知到行為，推動大中小學(xué)思政課協(xié)同育人的融合發(fā)展。

二、教學(xué)內(nèi)容與方法的協(xié)同推進機制

在思政課研究中，(課程)內(nèi)容與(教學(xué))方法的問題，既是一個理論問題，也是一個實踐問題。思政界有一種常見的觀點，課程即學(xué)習(xí)內(nèi)容或教材，教學(xué)則是內(nèi)容的傳遞過程與方法，教學(xué)方式不是課程的一部分。事實上，在教學(xué)實踐中，沒有純粹的課程內(nèi)容，也不存在純粹的教學(xué)方法，任何教學(xué)模式都是課程內(nèi)容與教學(xué)方法的耦合過程。耦合性，也叫耦合度，是指對課程內(nèi)容與教學(xué)方法關(guān)聯(lián)程度的度量。一方面，內(nèi)容總是方法化的，方法總是一定內(nèi)容的方法——教學(xué)方法受特定內(nèi)容的課程內(nèi)容制約，“方法就是安排教材，以使教材得到最有效的利用”[4]。另一方面，耦合效果的強弱取決于內(nèi)容與方法之間接口的適配性。大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)協(xié)同推進機制的著力點在于課程內(nèi)容的整體性、層次性以及教學(xué)方法的連續(xù)性、一致性在教學(xué)活動開展過程中的耦合性。

目前，國家統(tǒng)一編寫的大中小學(xué)思政課教材已初步解決教學(xué)內(nèi)容的進階和一體化問題，教學(xué)方式的一體化則是發(fā)揮教學(xué)內(nèi)容一體化效力的有效保證。教學(xué)內(nèi)容的整體性表現(xiàn)在系統(tǒng)開展馬克思主義及其中國化的理論教育、社會發(fā)展歷史和現(xiàn)實的綜合演變教育、社會主流意識形態(tài)和個人健康成長的價值歸向教育。但由于不同學(xué)段學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和思想道德發(fā)展需要不同，教學(xué)內(nèi)容又具有層次性，中小學(xué)階段以啟蒙性、體驗性教學(xué)內(nèi)容為主，回歸學(xué)生生活實際；高中階段學(xué)科性增強，但學(xué)生成長過程中同樣有困惑，在學(xué)科知識學(xué)習(xí)中也要兼顧到思想道德發(fā)展的需要；大學(xué)階段學(xué)生的成長困惑更多體現(xiàn)在思想觀念上，知識體系側(cè)重于理論性探究。不同學(xué)段的教學(xué)內(nèi)容要增強承接性和貫通性，實現(xiàn)層次性和整體性的統(tǒng)一。

另一方面，教學(xué)方式的一體化并非單一化，其核心要義在于教育思路上的連續(xù)性和一致性，遵循滿足學(xué)生思想道德發(fā)展需要與學(xué)科知識體系構(gòu)建的基本教學(xué)思路，結(jié)合不同階段學(xué)生的自身成長經(jīng)驗和實踐認(rèn)知，中小學(xué)階段著重于情感培養(yǎng)，教學(xué)形式傾向于引導(dǎo)學(xué)生進行活動體驗，以生活指導(dǎo)深化知識、理論學(xué)習(xí)；高中階段的教學(xué)形式以滿足學(xué)科知識的有效傳達(dá)為側(cè)重點，兼具道德活動體驗與社會生活引導(dǎo)，努力實現(xiàn)經(jīng)驗與理論的雙向互動和交融；大學(xué)階段要引導(dǎo)學(xué)生將系統(tǒng)化理論化的思想知識體系，融入到實踐經(jīng)驗的自我檢視中，以理論認(rèn)識的提升引導(dǎo)符合主流價值觀的社會行動。值得注意的是，網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)方式在思政課一體化中是可以實現(xiàn)并持續(xù)利用的。思政課教學(xué)的內(nèi)容與方法的耦合過程，具有內(nèi)在連續(xù)性，是有機運動的統(tǒng)一體。

三、優(yōu)質(zhì)教育教學(xué)的資源共享機制

實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)的教育教學(xué)資源在大中小學(xué)思政課有序供給，需要從師資培育機制、集體備課機制、交流研修機制等角度強化大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)中的資源共享問題。

師資培育是思政課教師隊伍建設(shè)的關(guān)鍵和保證，要暢通專業(yè)發(fā)展通道，開展多學(xué)段多學(xué)科一體化培訓(xùn)，組建大中小學(xué)思政課一體化發(fā)展共同體，中小學(xué)教師可以通過高校訪學(xué)或?qū)W位提升等形式提升自己的理論素養(yǎng)和科研能力，搭建馬克思主義理論人才協(xié)作平臺，全面提升思政課教師德育意識和能力。此外，還要聚合學(xué)校、家庭和社會的共同力量，打造全員育人體系。

建立健全大中小學(xué)思政課教師集體備課機制，發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)干部和學(xué)術(shù)帶頭人的示范帶動作用，以低學(xué)段教師主動邀請或高學(xué)段教師積極聯(lián)系等不同形式，在雙向溝通中實現(xiàn)大中小學(xué)思政課目標(biāo)內(nèi)容、教學(xué)方式以及評價機制等的有效銜接，消除教師對不熟悉學(xué)段的“教育焦慮”。還可以利用各類即時在線通訊平臺或非即時網(wǎng)站公眾號實現(xiàn)思政課教師跨地域?qū)崟r集體備課或非實時信息獲取，實現(xiàn)不同學(xué)段教學(xué)數(shù)據(jù)和網(wǎng)絡(luò)資源的共享。

學(xué)生是某一階段的學(xué)生，思政課是特定學(xué)段的思政課，而教書育人是一個復(fù)雜的系統(tǒng)性工程，因而不同學(xué)段思政課及教師間交流的合力才是推動一體化建設(shè)的溝通保障。要增強高校思政課教師與中小學(xué)思政課教師交流溝通的意識，搭建常態(tài)化、規(guī)范化的學(xué)術(shù)沙龍、研討會議和經(jīng)驗交流平臺，組建學(xué)術(shù)社團，保證相關(guān)信息高效流動。還可以建立不同學(xué)段思政課教師專題研修班及互訪研修基地，暢通訪問教育、掛職考察等交流渠道，建立大中小思政課研究協(xié)同創(chuàng)新中心，以項目驅(qū)動的行式，強化思政課教師聯(lián)系，更好推進一體化建設(shè)。

四、組織、管理、運行以及評價等保障機制

目前，為強化教育治理成效，相關(guān)部門重要的是提升各級教育領(lǐng)導(dǎo)干部的教育治理能力，要從組織體制、制度保障、評價機制等角度強化大中小思政課一體化建設(shè)的保障機制，要樹立“大思政”工作理念，建立健全德育與智育管理部門、基礎(chǔ)教育與高等教育管理部門、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與思政課教師間的統(tǒng)籌聯(lián)動、分工協(xié)作、信息互通機制，成立國家和地方的大中小思政課一體化建設(shè)指導(dǎo)委員會，優(yōu)化各學(xué)段思政課組織管理模式及教育教學(xué)的結(jié)構(gòu)化調(diào)整，國家統(tǒng)一開設(shè)的大中小學(xué)思政課教材全部由國家教材委員會組織統(tǒng)編統(tǒng)審統(tǒng)用，地方或?qū)W校開設(shè)的思政課選修課教材，由各地教育主管部門負(fù)責(zé)組織審定。

我國應(yīng)建立一整套科學(xué)合理的大中小學(xué)思政課有效銜接的制度保障機制，立法部門可在相關(guān)的教育法規(guī)中進一步明確大中小學(xué)思政課教育銜接的法律定位，教育行政部門制定統(tǒng)籌推進大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)指導(dǎo)綱要，明確各級黨委及地方政府、教育行政部門的主體責(zé)任，制定一體化的學(xué)校思想政治理論課課程標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)校內(nèi)部可結(jié)合自身實際探索有利于思政課一體化銜接的組織管理制度、教學(xué)評價制度、交流互動制度等。

我們要探索大中小學(xué)思政課一體化評價機制，厘清綜合評價與專項評價、量化評價與質(zhì)性評價的跨學(xué)段復(fù)合關(guān)系，全方位、全過程、全因素地制定合理有效的評價維度和指標(biāo)體系，注重評價體系中道德涵養(yǎng)的價值皈依、表現(xiàn)方案的過程管理、評價影響的多元指標(biāo)，切實提升評價的反饋效應(yīng)。