□顏曉程

（東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春130024）

城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育差異始終是基礎(chǔ)教育關(guān)注的重點話題。植根于20 世紀(jì)50 年代城市取向的教育政策，相當(dāng)長的一段時間內(nèi)，城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育處于二元體制之下。改革開放以后，國家采取了系列破除城鄉(xiāng)二元體制的政策、措施[1](p14-19），農(nóng)村基礎(chǔ)教育開始走上了教育現(xiàn)代化道路，與此同時我們又不得不承認城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育之間的差距依然存在?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出將推進教育均衡發(fā)展作為各項工作的重中之重，著力建立城鄉(xiāng)一體化義務(wù)教育發(fā)展機制[2](p9-11）?？梢姡瑢Τ青l(xiāng)基礎(chǔ)教育差距的關(guān)照依然是國家教育發(fā)展戰(zhàn)略的關(guān)注重點。城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育發(fā)展問題具有復(fù)雜性、持久性、深刻性的特點，有待進一步深入探究。生態(tài)位是生態(tài)學(xué)研究領(lǐng)域中的重要概念，它以系統(tǒng)的視角揭示了生態(tài)主體間和諧共生、有序進化、協(xié)同發(fā)展的普遍規(guī)律。本文運用生態(tài)位理論，重新審視城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育間的關(guān)系，理性分析城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位的應(yīng)然狀態(tài)，深度解析城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位的現(xiàn)實困境，并著力探尋城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育發(fā)展的生態(tài)位優(yōu)化策略，以期為城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育發(fā)展提供新的理論視角及建議。

一、城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位的內(nèi)涵

生態(tài)位(ecological niche）亦被稱為生態(tài)龕，是生態(tài)學(xué)研究領(lǐng)域中的重要概念。格林內(nèi)爾（Grin?nell）最早界定了生態(tài)位的內(nèi)涵，認為生態(tài)位即“恰好被一個物種所占據(jù)的最后分布單位”[3](p97-99）。此概念主要闡釋了生物物種所占有的空間單位及其在區(qū)域生態(tài)系統(tǒng)中的功能、作用。埃爾頓（Elton）進一步擴充了格林內(nèi)爾的生態(tài)位的內(nèi)涵，指出生態(tài)位是生物在環(huán)境中的地位及其與食物和天敵的關(guān)系[3](p97-99）。此概念在闡釋生物物種在群落中的機能、作用與地位的同時，強調(diào)了生物物種之間食物與天敵的營養(yǎng)關(guān)系。哈欽森（G.E.Hutchinson）首次從空間、資源利用等維度對生態(tài)位予以數(shù)學(xué)的抽象，將其描述為一個生物單位生存條件的總集合體，借助坐標(biāo)系提出了較為現(xiàn)代的“多維超體積生態(tài)位”概念[4](p39-43），從多個維度闡釋了生態(tài)位的概念，并突出了資源利用在生態(tài)位中的地位。綜合以上三位學(xué)者對生態(tài)位概念的論述，我們可以看出，生態(tài)位理論不僅強調(diào)生物物種在某一生態(tài)系統(tǒng)中所占有的生存空間與地位，發(fā)揮的機能與作用，還特別強調(diào)了生物物種間的關(guān)系。每一個生物物種都有最適合自我生存、發(fā)展的生態(tài)位，這個合適的生態(tài)位能夠使每個生物物種都能在激烈的競爭中獲得最佳的發(fā)展，最終促使整個生態(tài)系統(tǒng)的和諧共生與進化。

生態(tài)系統(tǒng)是指一定地域（或空間）內(nèi)生存的所有生物與環(huán)境相互作用的，具有能量轉(zhuǎn)換、物質(zhì)循環(huán)代謝和信息傳遞功能的統(tǒng)一體，它是一個有邊界、有范圍、有層次的系統(tǒng)[5](p30-33）。教育生態(tài)學(xué)把教育理解為一個“與其自然的、社會的、經(jīng)濟的、文化的、政治的生態(tài)環(huán)境關(guān)系密切的，由時間和空間構(gòu)成的，開放而實在的生態(tài)系統(tǒng)”[6](p28）。同理，我們可以將基礎(chǔ)教育視為在經(jīng)濟、政治、文化、地理等生態(tài)因子共同作用下形成的，具有層次性、共生性等特征的生態(tài)系統(tǒng)。城市基礎(chǔ)教育與農(nóng)村基礎(chǔ)教育是基礎(chǔ)教育生態(tài)系統(tǒng)中兩個重要的子系統(tǒng)。依據(jù)生態(tài)位理論，在基礎(chǔ)教育生態(tài)系統(tǒng)中，城市基礎(chǔ)教育與農(nóng)村基礎(chǔ)教育能夠和諧共生與進化，究其根本原因是二者在其生存、發(fā)展中都擁有最適宜、最獨特的生態(tài)位。城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位即城市基礎(chǔ)教育、農(nóng)村基礎(chǔ)教育在基礎(chǔ)教育生態(tài)系統(tǒng)中所處的時空位置、功能作用、教育資源的客觀定位。找準(zhǔn)并協(xié)調(diào)優(yōu)化城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位，可以弱化城市與農(nóng)村基礎(chǔ)教育間的差距，有效發(fā)揮二者各自的教育優(yōu)勢，實現(xiàn)基礎(chǔ)教育生態(tài)系統(tǒng)的協(xié)同發(fā)展。

二、城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位的理性分析：一體中的和諧共生

（一）城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育價值生態(tài)位：共同教育目標(biāo)為“基”，綜合性提升與雙向化需求

國家基礎(chǔ)教育的目標(biāo)是滿足適齡學(xué)生基本的學(xué)習(xí)需要，為其升學(xué)、就業(yè)打下基礎(chǔ)。使學(xué)生平等獲得德、智、體、美、勞全面發(fā)展的教育，將學(xué)生培養(yǎng)為合格的公民，這是城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育需要共同堅守的目標(biāo)基礎(chǔ)。教育價值取向是教育價值主體的自主選擇，受制于教育價值主體對教育本質(zhì)、功能、需求的認識[7](p137-141）。城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育面向的教育價值主體不同，因而二者的教育價值取向亦具備一定的差異性。城市基礎(chǔ)教育價值取向呈現(xiàn)出綜合性提升的特點。城市基礎(chǔ)教育面向的教育價值主體主要是城市居民。一般來說，城市居民占有較為優(yōu)勢的經(jīng)濟、文化、社會資本。面向這一群體，他們真正需要的是讓學(xué)生具備適應(yīng)現(xiàn)代性城市生活，解決復(fù)雜性問題的綜合能力。農(nóng)村基礎(chǔ)教育價值取向呈現(xiàn)出向城與向農(nóng)雙向化的特點。農(nóng)村基礎(chǔ)教育面向的教育價值主體主要是農(nóng)村居民。一方面，農(nóng)村居民有向城市遷移的需要，因此，農(nóng)村基礎(chǔ)教育要培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)城市社會生存發(fā)展的就業(yè)知識與能力、城市文明與禮儀；提升農(nóng)村學(xué)生的整體素質(zhì)，培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代城市發(fā)展的復(fù)合型人才，以此保障農(nóng)村居民的順利遷移。另一方面，農(nóng)村居民有農(nóng)村現(xiàn)代化建設(shè)的需要，因此，農(nóng)村基礎(chǔ)教育還需要培養(yǎng)學(xué)生具備一定的農(nóng)業(yè)技能以及現(xiàn)代科學(xué)文化知識、價值理念等，使學(xué)生有能力成為有效服務(wù)農(nóng)村現(xiàn)代化建設(shè)的新型勞動者。

（二）城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育資源生態(tài)位：公共教育資源為“底”，信息資源的富集與鄉(xiāng)土資源的豐裕

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出，建立城鄉(xiāng)一體化義務(wù)教育發(fā)展機制，在財政撥款、學(xué)校建設(shè)、教師配置等方面向農(nóng)村傾斜[8](p23）。加之農(nóng)村中小學(xué)布局調(diào)整、標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)等，農(nóng)村學(xué)校改建了校舍、教學(xué)技術(shù)設(shè)備、圖書資源等，城鄉(xiāng)公共教育資源差距日益縮小，基本實現(xiàn)了城鄉(xiāng)公共教育資源配置的相對公平。學(xué)?？梢耘c其所處的特定社會環(huán)境（社會機構(gòu)、社區(qū)等）進行信息、能量的交換，獲得社會性資源?；诔鞘信c農(nóng)村基礎(chǔ)教育所處社會環(huán)境的不同，二者獲得的社會性資源必定也存在客觀的差異。城市基礎(chǔ)教育資源表現(xiàn)出信息資源富集的特點。一般來講，城市擁有圖書館、博物館、科技館等多樣化的社會機構(gòu)，城市基礎(chǔ)教育可以將這些社會機構(gòu)中先進的科學(xué)技術(shù)、豐富的知識信息轉(zhuǎn)化為學(xué)校的課程資源、教學(xué)資源，豐富學(xué)生的認知，以此滿足學(xué)生社會化、個性化發(fā)展的需要。農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源表現(xiàn)出鄉(xiāng)土特色資源豐裕的特點。鄉(xiāng)土知識、人文景觀、自然景觀等都是鄉(xiāng)土特色資源。鄉(xiāng)土知識資源即鄉(xiāng)村本土性知識，是本土居民基于長期的生存方式、發(fā)展環(huán)境等所衍生、傳遞的知識體系，是鍛造農(nóng)村教育性格的有效介質(zhì)；人文景觀資源即依托鄉(xiāng)村環(huán)境所構(gòu)成的鄉(xiāng)村生活、生產(chǎn)場景與片段；鄉(xiāng)土自然資源，比如鄉(xiāng)村所處空間內(nèi)的自然風(fēng)光、麥田、河流、樹林等都是農(nóng)村特有環(huán)境賦予學(xué)校最初的教科書，是對學(xué)生進行生態(tài)文明教育的重要資源。

（三）城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育文化生態(tài)位：傳統(tǒng)文化為“根”，多元文化的轉(zhuǎn)化與鄉(xiāng)土文化的堅守

在基礎(chǔ)教育中，以中華傳統(tǒng)文化為根，共同傳承中華傳統(tǒng)文化是城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育最根本的互動聯(lián)系?！翱臻g是影響人思想文化形成的社會心理機制，心靈—文化空間與物理、社交空間存在緊密聯(lián)系，不同生存空間中的社會—文化對人的主觀世界具有培育和規(guī)定作用?！盵9](p1-10）城市與農(nóng)村所處的自然空間差異，決定了城市與農(nóng)村基礎(chǔ)教育有各自的文化獨立性。城市基礎(chǔ)教育文化呈現(xiàn)出多元文化轉(zhuǎn)化的特點。城市是生命有機體，通過濃縮凝聚、儲存保管、消化選擇，促使不同文化相互作用，產(chǎn)生聚合融合作用[10](p574）。城市是文化分化與衍生、吸收與選擇、轉(zhuǎn)化與創(chuàng)造的結(jié)果。在經(jīng)濟全球化的時代背景下，城市文化面臨著傳統(tǒng)性與現(xiàn)代性、本土化與外來化的多元沖擊。這就要求城市基礎(chǔ)教育在提升學(xué)生傳統(tǒng)文化認同感的同時，要培育學(xué)生多元文化的判斷力、轉(zhuǎn)化力。農(nóng)村基礎(chǔ)教育文化呈現(xiàn)出堅守鄉(xiāng)土文化的特點。鄉(xiāng)土文化即農(nóng)村居民在鄉(xiāng)村生產(chǎn)生活中建構(gòu)的價值觀念、思維方式、心理意識等。其外顯的表現(xiàn)為鄉(xiāng)土民俗、農(nóng)業(yè)文化遺產(chǎn)、鄉(xiāng)村社會秩序、生活器物等，內(nèi)隱于農(nóng)村居民的心理情感、生活態(tài)度、交往習(xí)慣之中。農(nóng)村學(xué)校是農(nóng)村的文化中心，是鄉(xiāng)村文明建設(shè)的高地，因此，農(nóng)村基礎(chǔ)教育需要沉浸在鄉(xiāng)土文化的語境之中，遵循鄉(xiāng)土文化的內(nèi)在邏輯，堅守鄉(xiāng)土文化特性，不斷強化學(xué)生對鄉(xiāng)土文化的認知能力，培養(yǎng)學(xué)生鄉(xiāng)土文化的認同感。

三、城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育發(fā)展的生態(tài)位困境

（一）農(nóng)村基礎(chǔ)教育生態(tài)位的不當(dāng)越位與城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位的重疊

教育生態(tài)系統(tǒng)中，不同生態(tài)位層級越位發(fā)展，會導(dǎo)致一元獨尊的“零和博弈”現(xiàn)象[11](p38-43）。農(nóng)村基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化進程中，部分學(xué)校錯誤地將現(xiàn)代化等同于城市化，導(dǎo)致學(xué)校的發(fā)展呈現(xiàn)“去優(yōu)勢性”“高度向城性”的態(tài)勢，其實質(zhì)是農(nóng)村基礎(chǔ)教育生態(tài)位的不當(dāng)越位。生態(tài)位重疊（ecological niche overlap）指生態(tài)位相似的兩個及以上的生物個體或種群生活于同一空間時分享或競爭共同資源的現(xiàn)象，生態(tài)位高度重疊的狀態(tài)下，不同種群對資源的爭奪、競爭越激烈[12](p78）。農(nóng)村基礎(chǔ)教育的不當(dāng)越位易產(chǎn)生城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位高度重疊現(xiàn)象，即城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育存在同一生態(tài)位層級上，二者呈現(xiàn)出較為明顯的同質(zhì)化傾向，基礎(chǔ)教育生態(tài)的差異性、多樣性被弱化。

首先，農(nóng)村基礎(chǔ)教育單向度的教育價值取向與城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育價值生態(tài)位的重疊。有調(diào)查顯示:93%的農(nóng)村家長認為成績好代表教學(xué)質(zhì)量高，94.8%的孩子不愿意留在農(nóng)村[13](p60-66）。在農(nóng)村家長與學(xué)生功利化需求下，成績成為評判農(nóng)村基礎(chǔ)教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，升學(xué)率成為農(nóng)村基礎(chǔ)教育存在的生命線。農(nóng)村學(xué)校要想繼續(xù)生存、留住學(xué)生，不得不走迎合的路線。農(nóng)村基礎(chǔ)教育雙向化的價值取向被異化為“單向向城”的教育，其特有的教育價值被淡化。

其次，農(nóng)村基礎(chǔ)教育物質(zhì)資源的崇拜與城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育資源生態(tài)位的重疊。農(nóng)村城鎮(zhèn)化的初期主要表現(xiàn)為農(nóng)村居民經(jīng)濟收入的提升、生活物質(zhì)條件的豐富，這讓許多農(nóng)村居民誤認為物質(zhì)條件的提升等于城市化、現(xiàn)代化，這種認知延伸到了農(nóng)村基礎(chǔ)教育學(xué)校。有些農(nóng)村學(xué)校認為城市學(xué)校優(yōu)質(zhì)的關(guān)鍵在于物質(zhì)資源的豐富，物質(zhì)資源與教學(xué)效率存在正向相關(guān)。這就導(dǎo)致多數(shù)農(nóng)村學(xué)校專注于物質(zhì)資源的爭取，忽視農(nóng)村學(xué)校獨有鄉(xiāng)土教育資源的開發(fā)與利用。

再者，農(nóng)村基礎(chǔ)教育對城市外顯文化的過度吸納與城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育文化生態(tài)位的重疊。農(nóng)村基礎(chǔ)教育肩負著傳遞鄉(xiāng)土文化，培育學(xué)生鄉(xiāng)土文化認同感的責(zé)任。但是，現(xiàn)階段農(nóng)村基礎(chǔ)教育存在過度吸納、傳播城市文化的趨向。尤其是對城市物質(zhì)、制度等外顯性文化的崇拜已然成為農(nóng)村學(xué)校文化傳播的主流，卻弱化了鄉(xiāng)土文化的傳播與創(chuàng)新，農(nóng)村教育的文化品格日漸式微，導(dǎo)致學(xué)生成為鄉(xiāng)土文化最熟悉的陌生人。

（二）城市基礎(chǔ)教育的過度拓展與城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位寬度的失衡

一定生命周期內(nèi)，物種生態(tài)位具有邊界性，隨著物種的衍生、發(fā)展，可以實現(xiàn)生態(tài)位邊界的拓展。城鎮(zhèn)化進程中農(nóng)村居民持續(xù)地向城市流動，城市空間的大規(guī)模外延已然成為不可逆的趨勢，由此，伴生著城市學(xué)校不同程度、不同方面的擴張運動，使得城市基礎(chǔ)教育實現(xiàn)了生態(tài)位的拓展。在資源條件有限的情況下，一個物種生態(tài)位的拓展必定擠占其他物種的生態(tài)位，導(dǎo)致生態(tài)位寬度的失衡。生態(tài)位寬度（niche breadth）指種群利用的各類環(huán)境資源的總和。物種的生態(tài)位越寬，競爭力越強，能夠利用的資源總量越大；反之，生態(tài)位越窄，競爭力越弱，能夠利用的資源總量越小[14](p48）。城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位寬度失衡即城市基礎(chǔ)教育資源的增加，生態(tài)位邊界的拓展，這在一定程度上擠占了農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源，若持續(xù)任之發(fā)展會導(dǎo)致強者越強、弱者越弱的教育水平失衡現(xiàn)象。

首先，城市基礎(chǔ)教育的變質(zhì)“幫扶”與農(nóng)村辦學(xué)價值取向的“復(fù)制”“寄生”。早在2006 年《關(guān)于大力推進城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育工作的意見》中就確定了城市幫扶農(nóng)村的基調(diào)。不可否認，國家制定幫扶政策其出發(fā)點在于縮小城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育間的差距。但是實際操作中，有些城市學(xué)校的管理人員由于缺乏對農(nóng)村學(xué)校教育情境的考察，只是依照城市教育環(huán)境下的制度、管理慣性幫扶農(nóng)村學(xué)校確立脫離其教育情境的辦學(xué)理念，或以主導(dǎo)者的身份確立農(nóng)村學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)等，限制了農(nóng)村學(xué)校辦學(xué)的獨立性、自主性。

其次，城市基礎(chǔ)教育辦學(xué)規(guī)模的擴張對農(nóng)村教育資源的持續(xù)性剝奪。自然生態(tài)系統(tǒng)中，一個種群的發(fā)展必然會汲取和占有其他種群的生存資源，才能得到自我的持續(xù)發(fā)展。城市學(xué)校通過集團化辦學(xué)、城市學(xué)校向郊區(qū)與縣城遷移實現(xiàn)了數(shù)量的增殖。加之城市基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)資源、多元教育機會對農(nóng)村師生的吸引，必定會抽走原本屬于農(nóng)村基礎(chǔ)教育的優(yōu)質(zhì)教師資源、生源等。城市對農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源的持續(xù)性剝奪，擠占了農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源的生態(tài)位。再者，城市基礎(chǔ)教育“主流文化”傾向與農(nóng)村基礎(chǔ)教育鄉(xiāng)土文化根脈的斷裂。

我國的教育體系無論是課程內(nèi)容、教育制度等都存在一定的城市化傾向，這就導(dǎo)致一種錯誤的文化價值導(dǎo)向，即城市文化等于主流文化，城市文化優(yōu)于農(nóng)村文化的傾向。農(nóng)村基礎(chǔ)教育崇拜、傳播城市傾向的主流文化，而鄉(xiāng)土文化卻以“文化自卑”的形象出現(xiàn)在農(nóng)村基礎(chǔ)教育之中，加劇了城鄉(xiāng)文化差序的謬誤格局，割斷農(nóng)村基礎(chǔ)教育與鄉(xiāng)土文化間的文化根脈，擠占甚至破壞農(nóng)村基礎(chǔ)教育的文化生態(tài)位。

（三）城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位的碎片化傾向與基礎(chǔ)教育生態(tài)位張力的限制

生態(tài)位張力（ecological niche tension）是指生態(tài)系統(tǒng)中各類生態(tài)主體所占生態(tài)位的內(nèi)涵與外延的動態(tài)力量，強調(diào)生態(tài)位的多層面性、多向度性和豐富充盈性[11](p38-43）。城市基礎(chǔ)教育與農(nóng)村基礎(chǔ)教育二者同屬基礎(chǔ)教育生態(tài)系統(tǒng)，城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育不僅是差異性的存在，更是交互影響、同一性發(fā)展的共生性存在，二者合力形成了基礎(chǔ)教育的生態(tài)位張力。碎片化是整體事物破碎或分裂的狀態(tài)，是聯(lián)系松散、“支離破碎”的過程[15](p11-15）。目前，城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位也表現(xiàn)出不同程度的碎片化傾向，即城市基礎(chǔ)教育與農(nóng)村基礎(chǔ)教育仍是兩個相對分離、封閉的教育體，二者間的交流互動呈現(xiàn)出形式化、單向化的傾向，未能形成深度的關(guān)系鏈。

首先，城市發(fā)展農(nóng)村教育理念的缺失對城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育目標(biāo)共生的消解。城鄉(xiāng)教育目標(biāo)的共生即確立農(nóng)村服務(wù)城市發(fā)展、城市發(fā)展農(nóng)村的雙向教育理念，實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的融通共生。根植于城鄉(xiāng)二元體制，相當(dāng)長的一段時間內(nèi)農(nóng)村基礎(chǔ)教育表現(xiàn)出教育目標(biāo)的單向向城性，20 世紀(jì)90 年代后破除城鄉(xiāng)二元體制的系列政策、措施一定程度上弱化了農(nóng)村基礎(chǔ)教育單向向城的教育方式，確立了城市發(fā)展農(nóng)村、農(nóng)村服務(wù)城市的雙向教育理念，但是受制度慣性等因素的影響，目前城市基礎(chǔ)教育仍舊未很好地體現(xiàn)和融入農(nóng)村教育元素，城市發(fā)展農(nóng)村的教育理念未能得到有效落實。

其次，農(nóng)村本土性優(yōu)質(zhì)資源向城市輸入的無力對城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育資源共生的消解。城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育資源共生即城市教育資源反哺農(nóng)村的同時實現(xiàn)農(nóng)村本土性優(yōu)質(zhì)教育資源向城市輸出，最終達成城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育資源的動態(tài)聚集、良性互動、資源再生。20世紀(jì)50年代教育資源有限的條件下國家不得不選擇向城市傾斜的教育資源供給方式，造成了優(yōu)質(zhì)教育資源向城化富集與農(nóng)村教育資源供給的相對弱化。盡管倡導(dǎo)城鄉(xiāng)一體化以來城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育資源的差距逐漸縮小，但長期傾向性的資源供給方式使得城市教育資源輸出“順差”地位依舊穩(wěn)固，農(nóng)村對城市教育資源單向汲取的現(xiàn)象依舊明顯，農(nóng)村本土性優(yōu)質(zhì)資源向城性輸出的能力依舊較弱。

再者，農(nóng)村對城市文化的單向認同對城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育文化共生的消解。城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育文化共生即農(nóng)村在汲取城市優(yōu)秀文化的同時城市亦能認同農(nóng)村基礎(chǔ)教育的文化特性，吸收其文化的合理內(nèi)核，實現(xiàn)城鄉(xiāng)文化間的理解、認同與融合創(chuàng)生。受早期城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟體制、社會結(jié)構(gòu)的限制，農(nóng)村的文化事業(yè)發(fā)展相對落后，城鄉(xiāng)文化交流機制亦有待完善，雖然城鄉(xiāng)教育一體化一定程度上密切了城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育間的文化關(guān)系，但是，城市對農(nóng)村基礎(chǔ)教育的文化偏見、排斥仍舊存在，未能實現(xiàn)對農(nóng)村文化的真正認同，農(nóng)村基礎(chǔ)教育也缺乏應(yīng)有的文化自信，導(dǎo)致城鄉(xiāng)文化的隔離。

四、城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育發(fā)展的生態(tài)位優(yōu)化策略

（一）農(nóng)村基礎(chǔ)教育的生態(tài)位特化，助力城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位的適度分離

生態(tài)位分離是兩個生態(tài)位較接近的物種為了減少對共同資源的競爭而選擇在生態(tài)位上形成某種差別，以降低種內(nèi)、種間競爭的緊張度，從而達到生存平衡、共存[16](p28-31）。城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育的生態(tài)位分離即突出城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位的錯位發(fā)展性、差異性，適當(dāng)規(guī)避城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育的直接競爭。生態(tài)位特化的本質(zhì)是通過單一功能的強化來實現(xiàn)生態(tài)位的錯位，避免與強勢物種的競爭，這也是弱勢物種與強勢物種能夠?qū)崿F(xiàn)共存共榮的主要原因[17](p12-15），是生態(tài)位分離的主要策略。農(nóng)村基礎(chǔ)教育的生態(tài)位特化遵循生態(tài)位的趨異性進化原則，通過農(nóng)村基礎(chǔ)教育的內(nèi)涵式特色發(fā)展，突出其生態(tài)位特性、不可替代性，以此推動城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位的適度分離。

首先，辦學(xué)目標(biāo)的特化，識別、定位農(nóng)村基礎(chǔ)教育的特色道路。農(nóng)村基礎(chǔ)教育的特色定位，一方面需要依據(jù)生態(tài)位基本理論，合理審視農(nóng)村基礎(chǔ)教育的生存空間，準(zhǔn)確理解農(nóng)村學(xué)生的教育發(fā)展需要，以此定位農(nóng)村基礎(chǔ)教育的特色內(nèi)涵。另一方面需要識別農(nóng)村基礎(chǔ)教育在整體社會系統(tǒng)中的地位、功能，把農(nóng)村基礎(chǔ)教育的特色發(fā)展納入農(nóng)村經(jīng)濟社會發(fā)展的整體戰(zhàn)略之中，確定農(nóng)村基礎(chǔ)教育的教育理念、辦學(xué)目標(biāo)、發(fā)展戰(zhàn)略等，以求達成教育為農(nóng)村地區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展服務(wù)的目標(biāo)。

其次，教育資源的特化，農(nóng)村內(nèi)生性教育資源的開發(fā)。農(nóng)村教育資源的特化一方面需要活化農(nóng)村學(xué)校組織內(nèi)部已有的人力資源。教師是學(xué)校最重要的人力資源，農(nóng)村學(xué)校需激活教師優(yōu)化教學(xué)的意識，提升學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機，創(chuàng)造性地挖掘?qū)W校組織內(nèi)部的人力教育資源潛能，并將其轉(zhuǎn)化為學(xué)校發(fā)展的內(nèi)驅(qū)動力。另一方面，立足農(nóng)村生態(tài)空間，挖掘農(nóng)村基礎(chǔ)教育的本土化資源。種群對生態(tài)空間內(nèi)新資源的開發(fā)是確保生態(tài)位分離的重要條件。農(nóng)村教育需要從賴以生存的生態(tài)空間內(nèi)開發(fā)多元化、本土化的教育資源，努力實現(xiàn)鄉(xiāng)土教育資源的內(nèi)涵式轉(zhuǎn)化。

再者，學(xué)校文化的特化，鄉(xiāng)土文化的深度凝練、聯(lián)結(jié)與轉(zhuǎn)化。強化鄉(xiāng)土文化記憶是農(nóng)村基礎(chǔ)教育文化特化的重要方式。一方面要在學(xué)校文化建設(shè)中實現(xiàn)鄉(xiāng)土文化的凝練與轉(zhuǎn)化。農(nóng)村學(xué)校文化的建設(shè)應(yīng)充分識別自身的區(qū)域文化優(yōu)勢，吸納、凝練農(nóng)村社會文化精髓，促進鄉(xiāng)土文化與農(nóng)村基礎(chǔ)教育的深度融合。另一方面要強化農(nóng)村學(xué)校教育內(nèi)容與鄉(xiāng)村文化世界的連接。農(nóng)村學(xué)校要立足鄉(xiāng)村文化世界，有計劃地將鄉(xiāng)土文化融入教育教學(xué)中，將其轉(zhuǎn)化為學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容，實現(xiàn)鄉(xiāng)土文化在學(xué)校教育體制中的位階上移。

（二）動態(tài)調(diào)控生態(tài)閾值，維持城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位平衡

生態(tài)閾值是某個臨界點或某個臨界區(qū)域，若被突破，生態(tài)系統(tǒng)就會發(fā)生結(jié)構(gòu)或功能的本質(zhì)變化[18](p42-48）。教育生態(tài)系統(tǒng)與自然生態(tài)系統(tǒng)類同，城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)系統(tǒng)亦存在一定的生態(tài)閾值。城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)閾值是維持城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)平衡的重要依據(jù)，具有變化性、動態(tài)性的特征。當(dāng)城市基礎(chǔ)教育或農(nóng)村基礎(chǔ)教育的生態(tài)因子被擾動，突破生態(tài)閾值時，城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育的生態(tài)演進會產(chǎn)生質(zhì)的變化，破壞基礎(chǔ)教育的生態(tài)平衡。在科學(xué)剖析、估算城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位閾值的基礎(chǔ)上，通過國家政策、制度的宏觀調(diào)控，對城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)因子有規(guī)劃、分層次地做出權(quán)重調(diào)整，可以保證城市基礎(chǔ)教育的合理擴張與農(nóng)村基礎(chǔ)教育生態(tài)位的有序增殖，維持基礎(chǔ)教育生態(tài)平衡。

首先，建立城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育深度、長效的幫扶機制。在實施城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育幫扶機制的過程中，針對城市基礎(chǔ)教育幫扶“變質(zhì)”等問題，國家需要實施動態(tài)的監(jiān)控，并適時調(diào)整和修正發(fā)現(xiàn)的問題。在堅持現(xiàn)有城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育幫扶機制的框架下深化教育幫扶內(nèi)容，構(gòu)建有利于農(nóng)村基礎(chǔ)教育長效發(fā)展的幫扶機制。例如，為農(nóng)村學(xué)校注入新的教育理念；幫助農(nóng)村學(xué)校概括、總結(jié)、提升已有辦學(xué)經(jīng)驗；幫扶農(nóng)村學(xué)校走上因地制宜的特色發(fā)展道路等，以此，維護農(nóng)村基礎(chǔ)教育的權(quán)利與尊嚴(yán)。

其次，建立教育資源生態(tài)空間計算下的資源補償制度。生態(tài)空間計算即量化計算城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育現(xiàn)有的教育資源能量值，以此檢視城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育資源的生態(tài)現(xiàn)狀，實現(xiàn)教育資源的合理分配。生態(tài)空間計算前提下，城市基礎(chǔ)教育資源的投入和建設(shè)應(yīng)采用生態(tài)適度原則，避免教育資源的過度集中，合理控制城市基礎(chǔ)教育資源的生態(tài)位擴展。農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源的投入和建設(shè)應(yīng)采用生態(tài)補償性原則，有計劃并且持續(xù)地關(guān)照農(nóng)村基礎(chǔ)教育的資源分配，實施資源生態(tài)補償制度，增強農(nóng)村基礎(chǔ)教育生態(tài)位的拓展能力。

再者，建立農(nóng)民高參與度的教育治理模式，強化鄉(xiāng)村文化自信?，F(xiàn)今，我國基礎(chǔ)教育仍然面臨著如何有序繁衍鄉(xiāng)村文化的難題。針對這一難題，在基礎(chǔ)教育治理過程中，一方面國家要增強對農(nóng)村基礎(chǔ)教育的政策關(guān)懷，鞏固大力發(fā)展農(nóng)村基礎(chǔ)教育的戰(zhàn)略地位。另一方面要有意識地提升農(nóng)民在教育治理、決策中的地位，將農(nóng)民發(fā)展成為教育政策決策、評估、反饋的教育治理主體，有序地將鄉(xiāng)村文化重新納入整體基礎(chǔ)教育目標(biāo)、內(nèi)容、評價體系之中，以此強化農(nóng)村教育的文化自信。

（三）提升城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位的協(xié)同性，共同釋放基礎(chǔ)教育生態(tài)位張力

一個物種的進化必然會改變其他相關(guān)生物的選擇壓力，引致相關(guān)物種的進一步變化，多數(shù)情況下兩個或多個物種的單獨進化，會相互影響進而形成相互作用的協(xié)同適應(yīng)系統(tǒng)[19](p38）。類似物種間的協(xié)同進化，城市基礎(chǔ)教育的發(fā)展同時會帶動農(nóng)村基礎(chǔ)教育的發(fā)展，反之亦然?；A(chǔ)教育生態(tài)系統(tǒng)的進化是城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育在合作中，教育目標(biāo)、資源、文化等生態(tài)要素協(xié)同優(yōu)化的結(jié)果。因此，要想實現(xiàn)國家基礎(chǔ)教育的持續(xù)發(fā)展，必須強化城市基礎(chǔ)教育和農(nóng)村基礎(chǔ)教育二者之間的聯(lián)系，共同釋放基礎(chǔ)教育生態(tài)系統(tǒng)應(yīng)有的張力。

首先，建立城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育協(xié)同體，促進城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育智慧、理念的互通。齊格蒙特·鮑曼認為，共同體即社會中存在的、就主觀上或客觀上的共同特征而組成的各種層次的團體、組織[20](p1）。城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育協(xié)同體即以服務(wù)社會、促進人的全面發(fā)展為共同發(fā)展愿景所形成的學(xué)校協(xié)同體。協(xié)同體中，城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育結(jié)為協(xié)同共生、互利共贏的團體，所有學(xué)校地位平等。在共同的教育活動中，農(nóng)村學(xué)?？梢约橙〕鞘袑W(xué)校先進的辦學(xué)理念，城市學(xué)校亦可借鑒農(nóng)村學(xué)校特色發(fā)展的教育智慧，促進城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育理念的相互滲透與融合，實現(xiàn)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育理念、智慧的共通與共享。

其次，建構(gòu)教育資源協(xié)同機制和聯(lián)動平臺，促進城鄉(xiāng)教育資源的交流互動。教師是所有教育資源中最關(guān)鍵性的資源，要著力構(gòu)建城鄉(xiāng)協(xié)同的教師培養(yǎng)機制、創(chuàng)新城鄉(xiāng)教師配置機制、城鄉(xiāng)教師循環(huán)選派機制、城鄉(xiāng)教師交流機制等，實現(xiàn)教師資源的城鄉(xiāng)雙向流動，促進城鄉(xiāng)教師教學(xué)理念、教學(xué)水平、專業(yè)能力的共同提升；打破城鄉(xiāng)空間界限，建立城鄉(xiāng)教育資源聯(lián)動平臺，將城鄉(xiāng)學(xué)校的教學(xué)資源、課程資源、教學(xué)經(jīng)驗反思、課題研究結(jié)果等上傳至共享資源平臺。拓展城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育資源交互的途徑，利用網(wǎng)絡(luò)的空間無維性，強化城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育資源的信息流動，突破城鄉(xiāng)教育資源鴻溝，實現(xiàn)教育資源的優(yōu)勢互補。

再者，建設(shè)文化共享工程，推進城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育文化的共融共生。文化的雙向認同是城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育文化共融共生的基礎(chǔ)。文化認同是人們對某種文化在觀念上和心理上持認可和接受的態(tài)度，它可以使人們形成共同的理想、信念、價值觀，從而在價值取向、思維模式、行為模式等方面達成一致，形成一股強大的凝聚力和向心力[21](p102-107）。文化的雙向認同源于良好的交往互動。通過建設(shè)“文化信息資源共享工程”“傳統(tǒng)文化共建工程”等城鄉(xiāng)學(xué)校文化共享工程，促使農(nóng)村基礎(chǔ)教育在保持自身文化特質(zhì)的基礎(chǔ)上，汲取城市先進文化，同時城市教育亦要認同農(nóng)村文化的價值，有效利用農(nóng)村優(yōu)秀的鄉(xiāng)土文化資源，最終實現(xiàn)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育文化的交融、互動與創(chuàng)生。

五、結(jié)語

推動城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育一體化發(fā)展是適應(yīng)工業(yè)化、農(nóng)村現(xiàn)代化建設(shè)，構(gòu)建和諧社會的現(xiàn)實需要，其實質(zhì)是突破城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的限制，將城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育視為整體，縮小二者間的差距，實現(xiàn)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育的協(xié)同、可持續(xù)發(fā)展。城市與農(nóng)村基礎(chǔ)教育是基礎(chǔ)教育生態(tài)系統(tǒng)中的子系統(tǒng)，二者都擁有適合其生存發(fā)展的獨特生態(tài)位。教育價值生態(tài)位上，城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育都要滿足學(xué)生基本學(xué)習(xí)需要。因教育價值主體差異，城市基礎(chǔ)教育要培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題的綜合能力，價值取向呈綜合性提升特點；農(nóng)村基礎(chǔ)教育要同時滿足學(xué)生向城市遷移與農(nóng)村現(xiàn)代化建設(shè)需要，價值取向呈向城與向農(nóng)的雙向化特點。教育資源生態(tài)位上，城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育公共資源配置相對公平。因社會環(huán)境差異，城市多樣化社會機構(gòu)中豐富的知識信息，使其在教育資源上呈信息資源富集特點；農(nóng)村鄉(xiāng)土知識、人文和自然景觀等獨有的資源，使其在教育資源上呈鄉(xiāng)土特色資源豐裕的特點。教育文化生態(tài)位上，傳統(tǒng)文化是城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育共同的根脈。因自然空間差異，城市基礎(chǔ)教育面臨多元文化的沖擊，要培育學(xué)生多元文化的判斷力與轉(zhuǎn)化力，教育文化呈多元文化轉(zhuǎn)化的特點；農(nóng)村基礎(chǔ)教育沉浸在鄉(xiāng)土文化的語境之中，要培養(yǎng)學(xué)生鄉(xiāng)土文化認同感，教育文化呈現(xiàn)堅守鄉(xiāng)土文化的特點。農(nóng)村基礎(chǔ)教育單向度的教育價值取向、物質(zhì)資源的崇拜、城市外顯文化的過度吸納，導(dǎo)致基礎(chǔ)教育生態(tài)位的重疊，弱化了基礎(chǔ)教育生態(tài)的差異性。城市基礎(chǔ)教育持續(xù)的擴張對農(nóng)村基礎(chǔ)教育價值取向的同化、教育資源的持續(xù)性剝奪、教育文化的強勢滲透，擠占了農(nóng)村基礎(chǔ)教育的生態(tài)位，導(dǎo)致基礎(chǔ)教育生態(tài)位寬度的失衡。城市發(fā)展農(nóng)村教育理念的缺失、農(nóng)村本土性優(yōu)質(zhì)資源向城輸入的無力、農(nóng)村對城市文化的單向認同導(dǎo)致城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位的碎片化傾向，限制了基礎(chǔ)教育生態(tài)系統(tǒng)應(yīng)有的張力。通過定位農(nóng)村基礎(chǔ)教育的特色道路、內(nèi)生性教育資源的開發(fā)、鄉(xiāng)土文化的深度凝練可實現(xiàn)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的生態(tài)位特化，助力城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位的適度分離；建立深度長效幫扶機制、教育資源生態(tài)空間計算下的資源補償制度、農(nóng)民高參與度的教育治理模式，動態(tài)調(diào)控生態(tài)閾值，可達成維持城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位平衡的效應(yīng)；建立教育協(xié)同體、教育資源協(xié)同機制、文化共享工程可提升城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育生態(tài)位的協(xié)同性，共同釋放基礎(chǔ)教育應(yīng)有的張力?？傊青l(xiāng)基礎(chǔ)教育一體化發(fā)展的關(guān)鍵不在于城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育資源分配的均等、教育地位的平等，不等于城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育的同質(zhì)化發(fā)展，而是要在澄清和挖掘二者自身生態(tài)位優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，建立良性的城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育溝通機制，促進城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育的相互融通，最終有效弱化城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育的差距，實現(xiàn)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育的協(xié)同發(fā)展。