楊征銘

（海南師范大學(xué)，海南?？?，571158）

大學(xué)教學(xué)是大學(xué)之所以存在的根本依據(jù)。當(dāng)前，以教學(xué)質(zhì)量的提高與實現(xiàn)大學(xué)教育目標(biāo)為出發(fā)點的高校教學(xué)管理體制改革日益深化，制訂科學(xué)、合理、規(guī)范的大學(xué)教學(xué)評價政策，是提高大學(xué)教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)業(yè)水平的關(guān)鍵。對大學(xué)教學(xué)評價主體進行合理的定位是制訂和推行大學(xué)教學(xué)評價政策的重要內(nèi)容。由于受到諸多條件限制，我國大學(xué)在制訂規(guī)范、公平、合理的教學(xué)評價政策方面仍然存在問題。作為大學(xué)教學(xué)中的關(guān)鍵主體和承載者，大學(xué)教師、大學(xué)生、以校長為核心的管理層與第三方評價主體（教育行政部門、社會評價機構(gòu)和同行專家）之間缺乏相互認定與認知，造成這四者之間在教學(xué)理念和教學(xué)實踐上都存在著不同程度的矛盾與沖突。

一、大學(xué)教學(xué)評價主體與教學(xué)評價政策

（一）教師評價主體與教學(xué)評價政策

大學(xué)教師作為大學(xué)教學(xué)的主體角色，不僅應(yīng)認可自己的主體地位與作用，同時對其他教學(xué)主體的地位和作用也應(yīng)有明確的認識和認定。大學(xué)教師在大學(xué)教學(xué)過程中的主體性作用主要表現(xiàn)為通過參與教學(xué)評價政策的制訂和推行來促進教學(xué)質(zhì)量的提升與發(fā)展。其主體性活動主要為自主地提升自身的教學(xué)質(zhì)量和水平，愿意與學(xué)生分享自己的學(xué)術(shù)成果與人生經(jīng)驗。[1]大學(xué)教師對學(xué)校的信心和教學(xué)責(zé)任感取決于他們對自己的從教角色被接受的程度。只有大學(xué)教師的評價主體地位和主體性作用被充分肯定，有關(guān)大學(xué)教學(xué)的評價考核才能收到預(yù)期的效果。

（二）學(xué)生評價主體與教學(xué)評價政策

學(xué)生是大學(xué)教學(xué)活動最主要的參與者和接受者。當(dāng)前學(xué)生參與大學(xué)教學(xué)管理的主要方式是對大學(xué)教師進行評價，即大學(xué)生評教。作為大學(xué)教學(xué)的授課對象，學(xué)生既是參與大學(xué)教學(xué)的主體也是課程的受益者，在大學(xué)的整個教學(xué)過程中能直接感受到大學(xué)教師的學(xué)識修養(yǎng)以及教學(xué)水平，對課程教學(xué)質(zhì)量有直觀的了解，因而應(yīng)是大學(xué)教學(xué)評價最主要的接受者和參與者，對于大學(xué)教師的教學(xué)活動最有話語權(quán)。[2]如果讓學(xué)生規(guī)范地參與大學(xué)教學(xué)評價，不僅有助于大學(xué)教學(xué)管理層客觀全面地了解大學(xué)教師真實的教學(xué)水平和教學(xué)狀態(tài)，而且可以及時發(fā)現(xiàn)大學(xué)教師在教學(xué)工作中存在的問題。但作為大學(xué)的求知者，學(xué)生僅僅是初學(xué)者，因此他們對教師的有些評價帶有非學(xué)術(shù)性的感情色彩。在尊重學(xué)生在教學(xué)評價中的主體性地位的同時，也應(yīng)使學(xué)生評價教學(xué)的結(jié)果在教學(xué)管理中主要起參考性而非決定性作用。

（三）環(huán)境評價主體與教學(xué)評價政策

環(huán)境評價主體包含以大學(xué)校長為代表的管理層和第三方評價主體。在大學(xué)評價主體中，環(huán)境評價主體是與教師主體及學(xué)生主體相對應(yīng)，起著監(jiān)督、指導(dǎo)和激勵作用的群體。大學(xué)環(huán)境評價主體在推進大學(xué)教育價值導(dǎo)向和教學(xué)目標(biāo)的統(tǒng)一，深化大學(xué)教學(xué)體系改革，建立并完善立德樹人落實機制，扭轉(zhuǎn)錯誤的教學(xué)評價導(dǎo)向的過程中扮演著重要角色。在一個有著完善的環(huán)境評價制度的大學(xué)教學(xué)評價主體系統(tǒng)內(nèi)，參與教學(xué)評價的所有評價主體都會因教學(xué)評價制度的合理實施而受益。[3]以校長為核心的大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)層應(yīng)當(dāng)在客觀分析自己學(xué)校歷史與現(xiàn)實條件的基礎(chǔ)上，對大學(xué)教學(xué)評價目標(biāo)進行準確把握，為發(fā)揮環(huán)境評價作用提供制度支持。大學(xué)校長是大學(xué)發(fā)展之魂，是大學(xué)精神道德的最高體現(xiàn)。以大學(xué)校長為代表的管理層對大學(xué)現(xiàn)有教學(xué)制度與觀念的不合理之處所進行的革新，是建設(shè)一流大學(xué)的重要保證。[4]

大學(xué)教學(xué)中的第三方評價主體包括教育行政部門、社會專業(yè)評價機構(gòu)與被評價教師所教學(xué)科相關(guān)的資深教授和優(yōu)秀教師為主的同行評價主體。第三方評價主體進行的大學(xué)教學(xué)質(zhì)量評估監(jiān)測的核心意義在于客觀、公正與獨立，能保證其結(jié)果是基于事實得出的結(jié)論。在對大學(xué)教學(xué)進行評價時，由教育行政部門代表、社會專業(yè)評價機構(gòu)代表、本院系與校外本專業(yè)的資深教師共同組成大學(xué)同行教學(xué)評價委員會進行第三方同行評價，教學(xué)評價委員會成員的選拔程序必須公開且透明，以確保其能夠客觀公正地評價大學(xué)教師的教學(xué)工作。在評價過程中可采用表格式打分評價、書面評語評價、匿名小組評價等評價方法，對被評價教師的教學(xué)目標(biāo)、方式、態(tài)度、過程、方法和效果進行全方位評價。在進行聽課之前，同行評價成員之間需對教學(xué)評價內(nèi)容達成一致，制訂規(guī)范的考核表格，保證同行評價的效果和可信度。在聽課之后，同行評價者應(yīng)及時向被聽課教師提供課堂觀察反饋，與被聽課教師一起制訂更加合理規(guī)范的教學(xué)方案。同行專家進行教學(xué)評價能夠客觀地評價大學(xué)教師的教學(xué)水平及能力，給大學(xué)的教學(xué)管理帶來便利，有助于大學(xué)教師反思和改進自己的教學(xué)質(zhì)量及教學(xué)態(tài)度。[5]

二、大學(xué)教學(xué)評價的困境

（一）大學(xué)教學(xué)的困境

1. 教與研的脫離

教學(xué)既是大學(xué)教育的基礎(chǔ)工作，也是每一位大學(xué)教師的基本職責(zé)。如今，由于對大學(xué)的國際聲譽和知名度的狂熱追求，許多大學(xué)更為強調(diào)教師科研活動的重要性。某些注重排名的學(xué)校過度看重大學(xué)教師的科研生產(chǎn)力和影響力，認為大學(xué)教師的科研活動才是大學(xué)教育中最為重要的活動，導(dǎo)致大學(xué)教師對教學(xué)的投入變得更為消極。隨著大學(xué)重科研、輕教學(xué)的價值導(dǎo)向趨于普遍化，大學(xué)的教育資源也被更多地投入與教學(xué)無關(guān)或聯(lián)系不大的科研領(lǐng)域。在此背景下，大學(xué)教學(xué)工作與科研活動出現(xiàn)明顯分化，嚴重影響了大學(xué)教師的教學(xué)態(tài)度與教學(xué)責(zé)任，大學(xué)教師的教學(xué)質(zhì)量和大學(xué)生的學(xué)業(yè)水平難以保障。

2. 教與學(xué)脫節(jié)

雖然已有一些大學(xué)教師在課堂教學(xué)方法與模式上進行了大量的理論探索和實踐，也取得了一定的研究成果，但是由于受到注重科研的教學(xué)評價政策導(dǎo)向的影響，大學(xué)教學(xué)改革的力度還不足以動搖傳統(tǒng)的填鴨式教學(xué)模式。大學(xué)教學(xué)活動雖然運用了現(xiàn)代化教學(xué)手段，但其內(nèi)容、方式依然沿襲了傳統(tǒng)的說教式課堂教學(xué)。從大學(xué)教師的教學(xué)方面看，教師依據(jù)提前制作好的幻燈片進行滿堂灌教學(xué)仍是大學(xué)教學(xué)的主要形式，在某種方面教師把大學(xué)課堂變成了自己的獨角戲。從大學(xué)生的學(xué)業(yè)方面看，經(jīng)過長期中小學(xué)應(yīng)試型教育的強化，走進大學(xué)的青年學(xué)子們早已適應(yīng)了在課堂上被動地接受知識的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)模式。教師缺乏教學(xué)責(zé)任心和激情，學(xué)生消極地進行淺度學(xué)習(xí)加劇了教與學(xué)分離的態(tài)勢。

（二）教學(xué)評價主體定位的困境

1. 教師職業(yè)發(fā)展的瓶頸

大學(xué)評價制度中不合理的價值導(dǎo)向還導(dǎo)致了教師的教和學(xué)生的學(xué)相分離。大學(xué)的教學(xué)評價制度表面上鼓勵加強大學(xué)教師對自身教學(xué)主體地位的認定，但大學(xué)教師卻深刻認識到有權(quán)評價大學(xué)教師的大學(xué)管理層實際上只強調(diào)大學(xué)教師的科研成就而非教學(xué)成績。大學(xué)教師的教學(xué)活動與獲得職業(yè)獎勵、晉升和職業(yè)發(fā)展之間并沒有必然的聯(lián)系。這種評價體系致使青年大學(xué)教師不可能對教學(xué)與科研這兩者付出同等的投入和努力。大學(xué)教師職位評定的關(guān)鍵在于大學(xué)教師的科研情況，包括發(fā)表論文的數(shù)量和級別，以及取得國家或省部級課題科研經(jīng)費的多少等。這促使大學(xué)教師們把主要精力投入到對科研成果數(shù)量和級別的追求上。此種急功近利的快餐化學(xué)術(shù)研究行為造成大學(xué)教師不僅無法保證自己的學(xué)術(shù)研究質(zhì)量，更無法保質(zhì)保量地完成自己的本職教學(xué)工作。

2. 提升學(xué)生學(xué)業(yè)的瓶頸

在大學(xué)校園里通過教師的教學(xué)進行課程學(xué)習(xí)是大學(xué)生最大且最直接的權(quán)利。教師越是對學(xué)生的經(jīng)驗、希望、心愿和主要興趣有清晰的認識，越有利于學(xué)生反思習(xí)慣的形成，教學(xué)工作中需要協(xié)調(diào)和利用的各方面因素就會得到更好的理解。但由于外在的評價環(huán)境和內(nèi)在的職業(yè)素養(yǎng)所限，許多大學(xué)教師并沒有承擔(dān)起自身的教學(xué)職責(zé)，師生之間缺乏教學(xué)相長的教學(xué)氛圍，形成了教師消極授課、學(xué)生被動聽課的教學(xué)狀態(tài)。在現(xiàn)今大學(xué)教學(xué)評價機制的作用下，大學(xué)生的主體性地位在大學(xué)教學(xué)活動中嚴重缺失，大學(xué)生在大學(xué)教學(xué)活動中的主體作用被淡化。目前我國大學(xué)的教學(xué)活動依然是教師以權(quán)威身份進行教學(xué)的傳統(tǒng)模式為主。在此種教學(xué)環(huán)境下，學(xué)生的學(xué)業(yè)水平發(fā)展舉步維艱。

（三）大學(xué)評價政策與大學(xué)治理的困境

1. 教學(xué)評價政策制訂與大學(xué)治理的缺失

我國不少大學(xué)在招生規(guī)模擴大的同時，科研水平與育人質(zhì)量卻沒有隨著大學(xué)規(guī)模的擴大而得到相應(yīng)提升。由于難以制訂規(guī)范合理的評價準則進行科學(xué)準確的教學(xué)工作評價，大學(xué)對于教師的教學(xué)水平和能力的要求并無明顯提升，甚至出現(xiàn)下降或忽略不計的情況。學(xué)術(shù)水平評價體系過分強調(diào)科研，導(dǎo)致大學(xué)教師在科研上投入大量時間和精力，而教學(xué)在某種程度上反而成了科研的附屬。大學(xué)教師的教學(xué)質(zhì)量代表著大學(xué)的教育質(zhì)量，一所大學(xué)學(xué)風(fēng)的優(yōu)劣及學(xué)術(shù)水平在一定程度上取決于大學(xué)教師的責(zé)任心和學(xué)術(shù)資質(zhì)；但大學(xué)教師的這些作用和影響是建立在規(guī)范、合理、公平的教學(xué)評價政策的基礎(chǔ)之上的。大學(xué)教師的教學(xué)責(zé)任心及學(xué)生學(xué)業(yè)水平都沒有因為大學(xué)教學(xué)評價政策的推行而得到相應(yīng)提高，致使大學(xué)教學(xué)評價政策的制訂與大學(xué)治理精神相互矛盾。

2. 教學(xué)評價政策實施與大學(xué)治理的背離

由于沒有嚴格遵循大學(xué)作為學(xué)術(shù)組織所特有的邏輯和理念制訂大學(xué)教學(xué)評價政策，沒有明確定位大學(xué)教學(xué)評價中各主體之間的關(guān)系，明確解釋其在大學(xué)教學(xué)評價政策制訂和實施中的地位與作用，因此較難在大學(xué)教學(xué)評價政策制訂的過程中實施治理。大學(xué)教師如果不能對大學(xué)教學(xué)負起責(zé)任，不能以學(xué)生學(xué)業(yè)和大學(xué)教學(xué)質(zhì)量作為教學(xué)目標(biāo)，大學(xué)的教學(xué)評價制度對大學(xué)教師的不良教學(xué)態(tài)度不作為，長此以往，大學(xué)教學(xué)質(zhì)量和大學(xué)學(xué)術(shù)質(zhì)量的發(fā)展將會每況愈下，大學(xué)將無法承擔(dān)起為國家建設(shè)培養(yǎng)人才、服務(wù)于國家創(chuàng)新發(fā)展的責(zé)任。要想建立教學(xué)水平、學(xué)業(yè)質(zhì)量均達到高標(biāo)準的大學(xué)，必須要從教學(xué)治理的角度對大學(xué)本身的信譽加以切實關(guān)注和重視教師的教學(xué)責(zé)任來提升大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量。只有當(dāng)大學(xué)形成良好的教學(xué)氛圍時，我們才能打好構(gòu)建一流大學(xué)的根基。

三、大學(xué)教學(xué)評價的變革

（一）大學(xué)教學(xué)狀態(tài)的變革

1. 教與研相聯(lián)系

教學(xué)與科研相聯(lián)系既是實現(xiàn)大學(xué)教育目標(biāo)和教育功能的內(nèi)在要求，也是提高大學(xué)教師教學(xué)水平與學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的關(guān)鍵所在。研究型教學(xué)是大學(xué)教師教學(xué)主體性與學(xué)生學(xué)業(yè)主體性相結(jié)合的理想狀態(tài)。大學(xué)生能否形成研究型學(xué)習(xí)的狀態(tài)，是由大學(xué)是否具有研究型的教學(xué)環(huán)境所決定的，而大學(xué)的研究型教學(xué)環(huán)境又取決于大學(xué)教師的教學(xué)是否是研究型的卓越教學(xué)。只有科研與教學(xué)相統(tǒng)一的研究型教學(xué)才是符合大學(xué)水平的教學(xué)。[6]教學(xué)與研究作為大學(xué)學(xué)術(shù)功能的兩個方面，相輔相成、缺一不可。探求學(xué)術(shù)真理的創(chuàng)新性研究能夠使大學(xué)教師不斷地把本學(xué)科的最新研究成果教授給學(xué)生，這既能提高大學(xué)教學(xué)質(zhì)量，也能提升學(xué)生求知欲望與學(xué)業(yè)水平。教學(xué)與研究的適當(dāng)結(jié)合有益于大學(xué)教學(xué)質(zhì)量、科研水平與學(xué)生學(xué)業(yè)水平的提高。通過將研究和教學(xué)相聯(lián)系，大學(xué)教師可以通過課堂教學(xué)檢驗自己研究的方向、目標(biāo)與實踐成果，學(xué)生對教師授課內(nèi)容的新奇感和求知欲又能推動師生之間的教學(xué)相長，從而促進大學(xué)教師科研的進步。大學(xué)教學(xué)評價機制的改革要為大學(xué)教師的科研與教學(xué)相結(jié)合創(chuàng)造環(huán)境，使其真正成為高尚的執(zhí)教者與大學(xué)生的引路人。

2. 教與學(xué)相統(tǒng)一

學(xué)習(xí)過程并不只是簡單地理解現(xiàn)有的知識，還包括如何獲取那些未知的知識。研究型教學(xué)能夠比較有效地改善傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)活動中的教師機械傳授與學(xué)生被動接受學(xué)習(xí)模式。與研究型教學(xué)相伴產(chǎn)生的是學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。在教師進行研究型教學(xué)與學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)的過程中，師生間擁有平等的學(xué)術(shù)關(guān)系，在教與學(xué)中以新知識建構(gòu)和新問題求解為求知目標(biāo)，有利于激發(fā)學(xué)生思維的獨特性。隨著大學(xué)教學(xué)觀念和方式向研究型的教與深度的學(xué)轉(zhuǎn)變，大學(xué)教學(xué)評價的方式和導(dǎo)向也應(yīng)隨之調(diào)整。對于如何達到有效教學(xué)，即大學(xué)教學(xué)中教與學(xué)相統(tǒng)一，大致可以從以下幾個方面設(shè)定教學(xué)實踐的評價指標(biāo)：大學(xué)生在大學(xué)教師的教與學(xué)活動中面臨的挑戰(zhàn)及壓力程度；大學(xué)生積極參與教與學(xué)活動中的團隊合作學(xué)習(xí)的次數(shù)；大學(xué)教學(xué)中師生互動的效果及質(zhì)量；大學(xué)教師所提供的的教學(xué)技巧和教學(xué)經(jīng)驗的效果。大學(xué)教學(xué)應(yīng)以學(xué)生的學(xué)為中心，大學(xué)教師的教學(xué)職責(zé)是努力促進學(xué)生的自我實現(xiàn)，使學(xué)生學(xué)習(xí)的潛能得以充分發(fā)揮。大學(xué)對教師的教學(xué)評價除了考察教師對學(xué)生知識的傳授，還應(yīng)該包括教師對促進學(xué)生整體學(xué)業(yè)發(fā)展的作用，如培養(yǎng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)學(xué)生分析和解決問題的能力等。學(xué)生的學(xué)習(xí)效果很大程度上取決于教師的教學(xué)水平，只有高水平的教師才能培養(yǎng)高質(zhì)量的學(xué)生。大學(xué)教學(xué)的重心不僅是強調(diào)大學(xué)教師的“教”，更應(yīng)注重大學(xué)生的“學(xué)”。大學(xué)教學(xué)評價的構(gòu)建首先應(yīng)是基于教與學(xué)相聯(lián)系的評價導(dǎo)向。[7]

（二）大學(xué)教學(xué)評價主體定位的變革

1. 教師主體定位的變革

當(dāng)前國內(nèi)大學(xué)的教學(xué)評價標(biāo)準大多是由校內(nèi)的教學(xué)管理層及資深教授著手制訂，缺乏一線授課教師的參與。這種教學(xué)評價政策一方面因缺乏一線授課教師的參與而使得評價標(biāo)準不客觀、不切合實際，缺乏評價真實教學(xué)的可操作性，其評價效果難免受到質(zhì)疑。另一方面，由于大學(xué)教師的教學(xué)評價主體地位被忽略，大學(xué)教師評價自身的話語權(quán)被剝奪，其難免會對這種片面的教學(xué)評價產(chǎn)生反感和抵觸情緒。[8]在缺乏大學(xué)教師認可和參與的情況下制訂和推行的大學(xué)教學(xué)評價政策，很難收到預(yù)期的評價效果。由此，大學(xué)要明確認定教師評價主體的地位，大學(xué)教學(xué)評價政策標(biāo)準的制訂過程必須要有大學(xué)教師的積極參與。

2. 學(xué)生主體定位的變革

尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利及學(xué)習(xí)自由已經(jīng)成為現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)評價政策制訂與治理的一項重要內(nèi)容。大學(xué)生在大學(xué)教育中擁有求知和參與管理的權(quán)利，對大學(xué)科研和教學(xué)水平的提高具有積極作用。一方面，學(xué)生擁有選擇課程和評價教學(xué)的權(quán)利，學(xué)生對教學(xué)的評價信息是幫助其他學(xué)生選擇課程和教師的重要依據(jù)，對大學(xué)教師具有督促作用。另一方面，學(xué)生還擁有入學(xué)選擇權(quán)和入學(xué)后的退學(xué)權(quán)、轉(zhuǎn)學(xué)權(quán)，各大學(xué)的生存依賴于以優(yōu)秀教學(xué)質(zhì)量來保證充足的高質(zhì)量生源。這兩方面因素的相互促進，最終使得大學(xué)以高質(zhì)量教學(xué)獲取核心競爭力。但是，給予學(xué)生求知和評價教學(xué)的充分自由并不表明大學(xué)生可以在大學(xué)的教學(xué)活動中為所欲為。學(xué)生的學(xué)習(xí)自由是以大學(xué)制訂的教育管理政策為前提的，必須在大學(xué)教育制度所允許的范圍之內(nèi)。作為一個群體，學(xué)生是教師課堂教學(xué)質(zhì)量的負責(zé)而可靠的證人，但不能僅僅依據(jù)學(xué)生的評價作出教師晉升、聘用等重要問題的決定。

（三）大學(xué)教學(xué)評價的價值變革

1. 大學(xué)教學(xué)評價導(dǎo)向變革

大學(xué)教學(xué)評價要想真實、科學(xué)、客觀地評價教師的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)業(yè)水平，必須首先認定大學(xué)教學(xué)評價中不同主體的作用，采取多渠道收集大學(xué)教學(xué)信息的方法，構(gòu)建規(guī)范適度的大學(xué)教學(xué)評價機制。大學(xué)教學(xué)評價政策的制訂和實施不僅要關(guān)注大學(xué)教學(xué)工作的結(jié)果，更應(yīng)該重視大學(xué)教學(xué)活動的整個過程，避免過分強調(diào)結(jié)果的單純考核行為。大學(xué)在制訂教學(xué)評價政策時，要充分考慮不同教學(xué)評價主體在大學(xué)教學(xué)中的作用，建立由教師、學(xué)生、以校長為核心的領(lǐng)導(dǎo)層和同行評議組成的多元化評價方式，使大學(xué)教師的教學(xué)評價能夠貫穿大學(xué)教學(xué)的整個過程。教師、學(xué)生，第三方評價主體和以校長為核心的領(lǐng)導(dǎo)層的評價要有合理的權(quán)重配置，以便客觀、綜合地考慮不同教學(xué)評價主體對于教學(xué)評價的意義，而不能片面地夸大任何一個教學(xué)評價主體的作用。應(yīng)當(dāng)依據(jù)不同評價主體的學(xué)術(shù)背景和認知能力，分別構(gòu)建相對獨立又相互聯(lián)系的評價標(biāo)準。如大學(xué)教師自我評價中側(cè)重于教學(xué)技巧、教學(xué)效果和學(xué)生的反應(yīng)，學(xué)生的評價側(cè)重于評價教師的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)態(tài)度和教學(xué)方法，同行專家的評價側(cè)重于教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果和教學(xué)過程，以校長為核心的領(lǐng)導(dǎo)層的評價側(cè)重于評價教學(xué)的結(jié)果、教學(xué)的績效和教學(xué)的影響等。[9]在具體的教學(xué)評價指標(biāo)規(guī)定上既要有適度的量化標(biāo)準，又要有主觀的認定和定性分析，做到有效評價手段和多種評價方式之間取長補短、有機結(jié)合，如通過廣泛的問卷調(diào)查，以及教師、學(xué)生、同行專家和以校長為核心的領(lǐng)導(dǎo)層的座談會，傾聽其他教學(xué)評價主體對教學(xué)的建議和意見等。

2. 大學(xué)教學(xué)評價作用變革

當(dāng)大學(xué)的教學(xué)評價與教師的晉級及發(fā)展機會直接掛鉤時，將有助于改善教師對待教學(xué)的態(tài)度，激勵教師承擔(dān)起自己的職責(zé)。教師改變教學(xué)態(tài)度最顯著的作用在于形成研究型教學(xué)。規(guī)范科學(xué)的大學(xué)教學(xué)評價政策的制訂與推行是研究型教學(xué)和深度學(xué)習(xí)形成的根本制度保障。如何針對現(xiàn)有大學(xué)教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)業(yè)水平構(gòu)建科學(xué)、公平、合理的高校教師評價體系，激勵大學(xué)教師能夠忠于職守、心無旁騖地以追求真理的嚴謹態(tài)度，專心致志于大學(xué)的教學(xué)與科研工作，避免短期化行為，是實現(xiàn)上述目標(biāo)的關(guān)鍵所在。[10]要落實大學(xué)教師年度考核、聘期考核、綜合評價和職稱評審中關(guān)于教學(xué)態(tài)度及教學(xué)質(zhì)量的相關(guān)考察，推動大學(xué)教學(xué)評價工作全面融入高校人才培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)。

大學(xué)教學(xué)評價政策的制訂與推行，是大學(xué)教學(xué)質(zhì)量提高的保證。大學(xué)教學(xué)評價應(yīng)該在大學(xué)實施治理的背景下對高校的靈魂和使命——立德樹人進行揭示和強化。我們需要認定大學(xué)教師的評價主體地位，擴大其職業(yè)發(fā)展空間，并精心設(shè)計其職業(yè)發(fā)展路徑。改進大學(xué)教學(xué)評價，能提高大學(xué)教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生學(xué)業(yè)水平，從而促使大學(xué)成為文化傳承和知識創(chuàng)新的機構(gòu)，成為追求真理的學(xué)術(shù)基地和培養(yǎng)高級人才的搖籃。