曾維華,王友云
(銅仁學院 a.教育學院;b.經(jīng)濟管理學院,貴州 銅仁554300)
2018年6月21日,一流本科教育會議在成都召開,150所高校聯(lián)合發(fā)出《一流本科教育宣言(成都宣言)》,倡議要培養(yǎng)一流人才,建設一流本科教育;2018年9月10日,全國教育大會在北京召開,習近平總書記出席并發(fā)表重要講話,就加快推進教育現(xiàn)代化、培養(yǎng)新時代合格人才、建設教育強國以及辦好人民滿意的教育作了全方位的戰(zhàn)略部署;2018年9月17日,教育部出臺《教育部關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》(簡稱“高教40條”)等等,這些會議的召開和文件的出臺更加昭示了提升本科教育質量,加強本科教學的重要性。提升高等教育質量是世界各國也是我國高等教育的必然選擇,大學教師必須承擔起這一重要職責,教學學術的探究是其所須承負的責任,探究教學學術是教學質量得以提升的保證,而提升高校教師的教學學術能力則為教育教學質量的提高提供了保障。為更好地理順作為提高高等教育質量的重要課題之一的教學學術的問題,我們有必要對教學學術的演進歷程、內涵、相關概念辨析以及發(fā)展方略作深入的探討。
在19世紀之前,教學原本是大學的原初性的第一職能,大學實現(xiàn)其人才培養(yǎng)的功能便是通過教師的教學來完成,教師的教學也被尊奉為神圣性又是不可被侵犯性的職業(yè),所以紅衣主教紐曼在《大學的理想》一書中就鮮明地指出:“大學是傳授普遍知識的地方”[1]1紐曼認為大學是教育(或教學)的場所,而不是科學發(fā)現(xiàn)、哲學探究的場所,即科學研究不是大學的職能,教學、培養(yǎng)人才才是大學的唯一職能。到了18世紀中葉,“習明納(Seminar)”的研討班教學組織模式在德國的哥廷根大學、哈勒大學出現(xiàn),教學自由與研究自由在其中得以體現(xiàn),這種教學組織模式也為后來的研究提供了條件,科學研究功能開始萌生。大學的科學研究職能是肇始于19世紀初的,1809年洪堡創(chuàng)辦了柏林大學,標志著科學研究職能真正引入大學。洪堡校長明確提出柏林大學的辦學是以“教學與科研相結合”為根本原則,基于此,柏林大學也創(chuàng)辦了研究所,敦促著大學的科學研究得以具體化并且制度化,從此科學研究在美國的高等教育界普遍推開,并且被其他國家效仿。1862年《莫雷爾法案》在美國國會出臺,興起了贈地學院運動,以康奈爾大學為代表的美國大學開始萌生大學要能夠為社會和國家提供最為便捷直接的社會服務,康奈爾大學開創(chuàng)了為社會和國家提供服務的先例。社會服務成為大學職能的重要標志性事件乃是1904年查爾斯·范海斯校長在威斯康辛大學倡導的大學為本州、本社區(qū)乃至整個社會提供服務的“威斯康辛理念”,這一社會服務理念影響深遠,波及到了整個世界高等教育體系,社會服務工作在大學得以鋪開,并成為了大學的常態(tài)化工作,由此社會服務職能在大學正式得以確立。
20世紀60、70年代,大學的教學、科研、服務三大職能作為三駕馬車在美國大學并駕齊驅,但是大學的科研職能的工具性價值備受人們的關注,“重科研、輕教學”成為了美國高等教育界的普遍現(xiàn)象,“不出版就滅亡 (Publish or perish)”成為了美國學術界的一條 “定律”,大部分教師不得不以科研工作為旨趣,加大對科研產出的投入力度,將教學作為了其附屬性工作而置于邊緣性地位,視科研為其生命之重的美國高校教師為了保證其能夠在職稱評聘中不會立于不利地位,保證其在“非升即走”的制度下能夠站穩(wěn)腳跟,這勢必會導致大學的教學被遮蔽,被邊緣化。教學在實踐層面上的學術性價值的彰顯度被弱化,大學教學質量因此在下滑并影響到了整個美國高等教育的人才培養(yǎng)質量,大學教學質量令人焦慮。
正是在上述背景之下,為了改觀美國大學教學質量下滑的現(xiàn)象,重振美國大學教育教學質量,以美國前教育部部長歐內斯特·L·博耶為代表的高等教育改革家在美國掀起了一場教學學術改革運動,重新審視學術的含義,教學學術才被倡明,以改變科研為著力點的大學教師評價制度,平衡教學與科研的關系,給教學以舞臺,還教學以地位。教學學術思想由此而產生,教學學術運動因此也得以展開??梢哉f教學學術的提出與發(fā)展為大學教師的發(fā)展指明了新的道路與方向。
1.歐內斯特·L·博耶對教學學術概念的首次提出。
20世紀90年代,針對美國高等教育界“重科研、輕教學”“不出版就出局或死亡(Publish or perish)”作為高校教師發(fā)展的“清規(guī)戒律”等普遍存在的現(xiàn)象與實情,致使高校教師不重視教學質量而導致了美國高等教育質量下滑的現(xiàn)狀,博耶先生對美國大學的教育教學狀況進行了深刻的反思。并于1990年發(fā)表了《學術水平反思:教授工作的重點領域》學術報告的演講,在該學術演講中博耶先生首次提出了教學學術的概念,該學術報告演講一針見血地指出教學也是一種學術,對教學進行研究也是科學研究的一種,不能僅僅只將學科學術或專業(yè)學術(相對于教學學術而言)作為科學研究,而教學學術同樣也屬于科學研究工作。博耶認為“教學支撐著學術。沒有教學的支撐,學術的發(fā)展將難以為繼?!盵2]65教學學術的提出可以說突破了教學與科研二者之間長期對立的狀態(tài),為了給學術以正名,博耶提出了四大學術觀,即應用的學術、整合的學術、探究的學術、教學的學術。
2.李·舒爾曼(Lee.S.Shulman)對教學學術思想的進一步拓展。
為了進一步挖掘教學學術思想,對教學學術的理論與實踐作進一步的拓展與完善,博耶先生的繼任者斯坦福大學心理學與教育學家、卡內基教學促進基金會第八任主席李·舒爾曼(Lee.S.Shulman)對教學學術思想進行了進一步的拓展,作了更為深入的研究。1998年,在舒爾曼的帶領下,美國成立了“教與學學術學會(CASTL)”,旨在推進學生的學習與教師的教學能走向縱深化發(fā)展,讓教學工作能夠與其他形式的學術工作享有同等的待遇,教學也能夠在大學領域得到認可,而不是被忽視。隨后2004年舒爾曼出版了《讓教學成為共同的財富》一書,舒爾曼在博耶教學學術概念的基礎之上,將教學學術拓展為“教與學的學術”。他指出,教學學術不單單只是教師的教,還包括學生的學。大學要讓教與學的學術成為師生共同的財富,構建好教與學學術共同體。教師除了教學之外,教師自己還要學習,也要幫助學生學習,讓師生在教與學的進程中共同成長,讓教學成為共同的財富?!敖虒W沒有被學術團體認為是很有價值的,是因為我們將教學移出了學者們的團體。并不是大學忽視了教學的重要性而是教師們自己貶低了自己的教學行為;不是研究的固有價值比教學的高,而是我們更喜歡那些能夠在我們生活和工作中成為‘共有財富’的事物。如果我們希望教學能夠獲得更大的承認和獎勵,那么我們就必須將教學從私人性轉變?yōu)楣餐呢敻??!盵3]6-7因為大學作為教學研究、學術探究、學術整合、學術應用、服務社會的場所,理應成為教學共同體,理應成為學術共同體。在舒爾曼教學學術觀念的引領下,教學學術思想得到進一步的正式確立,并且成為了世界性的教與學的學術運動,助推了國際性的高等教育的教育教學改革運動。教學學術運動從一定意義上說破解了教學與科研二者之間長期存在的對立局面的狀態(tài),為教師的教學與科研提供了新的發(fā)展維度,教學學術也成為了大學教師發(fā)展中教學與科研平衡的砝碼。
為了能夠讓教學學術更具有實踐指導性、操作性同時又便于評估與測量,美國卡內基教學促進基金會的學者們對教學學術研究的范疇進行了深化擴展,繼而構建了教學學術的理論與實踐模型。主要有:特里格維爾從知識、交流、反思、觀念四個維度出發(fā),對澳大利亞的12位高校教師進行了調查研究,進而推導出了大學教師的“多維教學學術模型”,以更好地考察大學教師的教學學術能力及其教學學術水平??巳R博認為“教學學術包括課程知識、教學法知識和教育學知識,并在每個知識領域內涵蓋內容反思、過程反思和前提反思。”[4]476-495基于對教育教學、課程、教學法知識的教學學術內容體系的反思,克萊博構建了“教學學術的反思模型”等等。一批學者對教學學術的研究內容與范疇進行了深化擴展。隨著教學學術理論與實踐的深入人心,專門的教學學術研究期刊在世界范圍內的高等教育機構或大學相繼創(chuàng)辦,相關教學學術研討會相繼召開,同樣促進教師教學發(fā)展的教學學術機構或組織也相繼成立,諸如教師教學發(fā)展中心、教師教學促進中心等機構的成立。
20世紀90年代,教學學術在美國大學興起,并不斷引介到我國大學。教學學術的發(fā)展至今近30年,教學學術是符合大學的教育教學質量提升、教育教學知識發(fā)展規(guī)律的,也遵循了大學學術發(fā)展的理路和邏輯。探討教學學術的內涵是必要的,也是必須的。
博耶先生對教學學術的界定是:“當教學被視為學術水平,它既教育又培養(yǎng)未來的學者;教學作為一門學術性事業(yè),是從自己懂得的東西開始的;教學也是一種能動的過程,它需要各種類推、比喻和形象來建立起學生學習和教師理解之間的橋梁;好的教學還意味著教師既是學者,又是學生;最好的教學則不僅傳授知識,同時也改造和擴展知識?!盵5]23博耶對教學學術的界定,賦教學以一種全新的學術形態(tài),教學意味著傳播知識、創(chuàng)造知識、應用知識及整合知識,所以博耶提出的探究的學術、整合的學術、應用的學術與教學的學術是緊密聯(lián)系在一起不可分割的。舒爾曼認為“教學學術是教師以本學科的認識論為基礎,對教學實踐中存在的問題進行系統(tǒng)研究,將研究結果公開,與同行進行交流討論,接受同行評價并能夠讓同行在此基礎上進行建構?!盵6]58-59在舒爾曼心中,教學的成果是可以公開的,是可以接受同行評價的,也是可以拿出來進行交流與分享的。由此,舒爾曼的這一概念認定是目前為止較為普遍性認可的。
以上是國外具有代表性的學者對教學學術內涵的認定,隨著教學學術引介到我國高等教育領域,我國學者與專家也對教學學術的內涵給出了他們的定義。耿冰冰認為“大學教師的教學學術水平是大學教師的專業(yè)知識和教育教學理論知識功底以及在其學科領域進行教學時,通過教學研究、合作交流、反思實踐等活動表現(xiàn)出來的發(fā)現(xiàn)、綜合、應用的能力?!盵7]18綦珊珊、姚利民認為“教學學術是大學教師在教學實踐中表現(xiàn)出來的知識、能力和素質”[8]28。
從國內外具有代表性的對教學學術內涵的界定,我們可以得出教學學術的內涵涉及到三個方面的意涵。一是教學學術意味著是對教育教學知識、學科知識等的傳播、傳遞、傳承以及擴展;二是教學學術意味著在教育教學過程中,不僅僅指涉教師的教,還指涉教師自身對課程、教材的研究,教師還要對教學進行研究,同樣也指涉學生的學,學生對學的探究,這就需要師生共同促進教學、發(fā)展教學,需要構建好師生“教與學共同體”;三是教學學術意味著教師必須將自己的教學成果呈現(xiàn)出來進行同行評議、同行交流、同行合作以及同行探究,這就要求教師需要有好的教育教學理論知識與實踐能力,要有好的教育科研水平與能力,“教學學術共同體”的構建是教師教學學術得以發(fā)展的有力平臺。
綜合以上分析與梳理,所謂教學學術是指大學教師在教育教學過程中,通過師生“教與學共同體”和“教學學術共同體”的構建,將大學教學同學科學術或者專業(yè)學術一樣視作科學研究工作來對待,把教育教學知識的傳播、發(fā)現(xiàn)、擴展、應用與整合同樣視如學術研究工作來對待,大學教師要對教學(涵括教師的教與學生的學)、教材、課程、教改課題等進行研究,并且能將研究所獲取的學術成果與同行交流,與同行分享,進行同行評價或評議,實現(xiàn)教學研究成果的最優(yōu)化。
生活當中對于小學生來說是不缺乏美好的事物的,但是可能會缺少發(fā)現(xiàn)美好事物的眼睛。在寫作過程當中,如果缺少了發(fā)現(xiàn)美的能力,可能他在寫作過程當中表現(xiàn)出來的內容就是比較枯燥和乏味的,缺少了對學習和生活的體會。在一個相同的環(huán)境當中,善于發(fā)現(xiàn)美的同學可能看見的是鮮花爭相開放,春天萬物復蘇的氣息,而不善于發(fā)現(xiàn)的可能就發(fā)現(xiàn)不了美麗的景色。老師在生活中應該給學生以指導,讓他們對于美能夠有自己的主觀的判斷,在審美的基礎上建立起屬于自己的空間,描繪出美好的事物。
優(yōu)秀教學一般而言意味著教師擁有著卓越的教育教學能力,能將教材知識、課程內容、學科知識點傳授或教授給學生,但這種教學卻并不能很好地結合教師自身的學術研究與教學研究來進行講授,教師很難甚至根本不會將其最新的學術研究與教學研究成果結合起來呈現(xiàn)在教育教學活動過程中,優(yōu)秀教學意味著不存在教學交流與教學反思、教學評議,更別說有教學研究了,因而優(yōu)秀教學并不意味著是學術性教學,但是優(yōu)秀教學絕不是教學學術,優(yōu)秀教學彰顯更多的是個人的知識經(jīng)驗。
學術性教學則意味著教師能結合自身的學術研究與教學研究的成果運用到自身的教育教學過程中,能將自己的研究成果在教育教學或課堂中傳播給學生,但是并不意味著教師會將其教學研究、學術研究的成果與同行進行分享和交流,教師可能會將自身的研究予以發(fā)表,在未發(fā)表之前不愿意與同行共享,與同行評議,這與教學學術截然相反,教學學術是需要將教學學術研究成果進行公開、同行交流、同行評議與同行分享或者共享的。學術性教學希望能夠通過教育教學知識的研究來豐富、完善個人經(jīng)驗,進而提升個人的教學效果,但并不意味著其愿意將其教育教學研究成果公之于眾并進行同行交流、評議及分享。
教學學術是集教學與學術于一體的教學類型,它意味著教師具有卓越的教育教學能力與教育教學知識,又有著重要的教學研究成果,教師會對教的問題也會對學的問題進行系統(tǒng)性研究,并能將教學反思成果、教學研究成果、教學交流成果等進行同行交流、同行評議、同行分享。教師不僅僅只是關注教師自身的教學,也關注學生的學,亦即教師不但要傳播知識、學習知識,也要研究自身的教學,同時還要對學生的學習進行研究,學生也是教師教學學術的合作者,構建教學學術共同體,研究好教與學的學術,促進教學學術的價值與功能得到最優(yōu)化或最大限度的彰顯。
基于以上分析,我們發(fā)現(xiàn),優(yōu)秀教學與學術性教學二者都體現(xiàn)了傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式或教學范式,二者更加強調教師的教,而忽視了學生的學,也不會將教學研究成果與同行分享、交流,更不會著力于“教學學術共同體”的構建。而教學學術則既重視教師的教也關注學生的學,是教與學的學術,教學學術涵括的范圍更加廣泛,容納的內容也更為全面。“交流促進了學術性教學走向教學學術,并且成為教學學術的基本特征和內容。”[9]151所以說教學學術是對優(yōu)秀教學與學術性教學的超越,是在對教學進行系統(tǒng)性研究與思考基礎之上,將教學學術研究的成果付諸于同行交流與分享,構建“教學學術共同體”讓教學得以成為共同的財富,提升教師的教學學術能力與水平,助推教學地位的提升,以期提高教育教學質量。
“教師以本學科的認識論為基礎,對研究問題進行選擇并進行系統(tǒng)研究,將研究結果公開,與同行進行交流討論,接受同行評價并能夠讓同行在此基礎上進行建構,以發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造學科新知識?!盵10]10-11也就是說學科學術是以探究、發(fā)現(xiàn)、整合、應用與傳播學科知識為主的學術,大學教師以學科為其邏輯起點,在學科基礎之上,對研究領域、研究問題進行科學的探究、發(fā)現(xiàn)、整合、應用與傳播,同時將學科研究成果進行發(fā)表或與同行進行交流、探討、分享,接受同行的評議,以期拓展并且發(fā)現(xiàn)學科新的知識疆域。簡言之,學科學術是以學科為學術邏輯起點,對學科進行探究、研究、發(fā)展的學術,旨在研究、探究、發(fā)展學科知識與應用學科知識。
學科學術依賴于學科專業(yè)領域或疆域的知識體系,學科學術的知識邊界或知識疆域較為清晰,知識結構、知識類型也比較簡潔單一。學科疆域知識的高深性與前沿性是學科學術更加看重的,知識的高深性、前沿性是其著力點,致力于學術的探究與學術的發(fā)現(xiàn),目的在于學科知識理論體系的建構,旨在探索、求索科學真理。學科學術所涉獵的多為科研項目、團隊建設、課題申報、會議議題、期刊欄目等,成果顯現(xiàn)形式多為項目課題、論文發(fā)表、著作出版、研究報告或成果公報,以學術成果發(fā)表為基準。相對于學科學術而言,教學學術的范圍更廣、結構體系與知識類型、知識結構更為寬泛,教學學術具有應用性、整合性、廣泛性等的特性。教學學術所涉獵的多為教學研究、教材改革、課堂教學、課堂改革、課程改革、編寫教材、撰寫教學研究論文等,成果形式有教學研究論文的發(fā)表、教材的編寫、優(yōu)秀教學案例的撰寫,也可以是同行之間的口頭交流、探討,還有精品課程的開發(fā)等都屬于教學學術成果的形式,教學學術成果也可以不發(fā)表,形式多樣。
雖然教學學術與學科學術二者之間存在著區(qū)別,但是二者之間又是緊密關聯(lián)在一起的。教學學術與學科學術二者都是基于“人”而展開,為培養(yǎng)學生而開展研究工作,是為了“人”而進行的學術研究工作,最終目的是為了學生的發(fā)展,提升人才培養(yǎng)質量。教學學術能推動學科學術的發(fā)展,同樣學科學術也可以推動教學學術的發(fā)展。
教學學術為大學教師的教學與科研提供了平衡關系的砝碼。普遍觀念認為,大學只有科學研究也就是學科學術或專業(yè)學術才是科研,而對教學、教材、課程等進行研究的教學學術研究工作不屬于科研,使得大學教師容易重科研輕教學,導致了教學質量的下滑。教學學術觀則認為不僅僅只是學科學術或專業(yè)學術才是研究工作,對教學、課程、教材等進行研究的教學學術也是大學的一種科學研究工作。教學學術破解了大學教師的教學與科研難題,這就要求我們大學教師要重視教學學術,把教學學術當做科研工作來對待,做好做強教學學術工作,提升大學教師的教學學術水平,由此提升大學教師的教學質量,以更好地提高人才培養(yǎng)質量。
大學教師要做好做強教學學術,首要的是需要營造好教學學術的文化環(huán)境,以好的教學學術文化氛圍的營造來助力教學學術工作的開展。
首先,要樹立教學學術理念。德國教育家雅思貝爾斯有言“不管大學的制度有什么缺陷,它畢竟是理念得以實現(xiàn)的場所。它可以向我們確保一個學者共同體的存在。”[11]115所以大學教學學術制度的建立也不例外,同樣需要有教學學術理念的樹立。這就需要教師要牢固樹立教學學術的思想,不要對教學學術有偏見,要把教學學術當作同科研工作一樣的地位來對待。大學的領導、管理層以及有學術建樹的教授要在全校教師中大力宣揚、宣傳教學學術理念,讓教學學術理念深入每一位教師的內心深處,為他們教學學術實踐奠定思想基礎,讓教學學術成為全校教師的思想共識,營造好教師能夠安心教學、潛心教學、安心課堂、潛心課堂的教學學術研究的文化氛圍。
其次,要構建好教學學術生態(tài)環(huán)境。高等教育質量在一流本科教育背景下越來越重要,并被上升為國家政策,但是教學學術在高校被遮蔽的現(xiàn)象是存在的,為了祛蔽,就有必要構建良好的教學學術生態(tài)環(huán)境。教學學術生態(tài)是大學教師在教育教學中開展教學學術研究,開展教學學術實踐的一種學術生態(tài)系統(tǒng)。教學學術生態(tài)是一種動態(tài)性、系統(tǒng)性、復雜性的生態(tài)系統(tǒng),既包括內部的教學學術生態(tài)系統(tǒng),也包括外部的教學學術生態(tài)系統(tǒng)。對于教學學術生態(tài)的外部系統(tǒng)而言,這就要求政府、教育部門等外界組織機構要為高校構建好的教學學術生態(tài)環(huán)境,在職稱評聘上傾斜于教學學術研究,比如可以專門設置教學型教授。教學學術的內部生態(tài)系統(tǒng)是教學學術落實、踐行的核心,這就要求學校、學院(系)以及相關職能部門處室能夠組建好的教學學術團隊,促成教學學術團隊的成員之間能夠進行教學學術成果的分享、交流,進而取長補短,實現(xiàn)教學學術成果的資源共享,營造良好的教學學術內部生態(tài)系統(tǒng),助推教師教學學術的能力與水平的提升。
再次,要努力追求卓越的大學教學文化。大學教學文化是大學文化范疇的內容之一,也是大學的一種文化的學術涵養(yǎng)與積淀,它的發(fā)展狀況如何,也會影響到大學的教學學術發(fā)展態(tài)勢,所以高校需要以卓越的教學文化來助推教學學術的發(fā)展,以便優(yōu)化教學學術的發(fā)展生態(tài)環(huán)境。卓越的大學教學文化既是一種質量文化,又是一種育人文化,需要重塑大學教學文化的價值。追求卓越的教學文化能夠激發(fā)教師重塑發(fā)展教學學術的信念,形成教師主動發(fā)展教學學術的生態(tài),增強教師發(fā)展教學學術能力,提升教學學術水平的責任感與使命感,激發(fā)教師開展教學學術的內驅力。
1.完善教學學術評價制度。
教學學術評價制度是提升大學教師教學學術能力與水平的的路徑依賴。教學原本是大學的原生職能,隨著科研與社會服務的介入,特別是在當前呈現(xiàn)“科研漂移”的態(tài)勢,科研越來越受到重視,使得教師們競相跑項目、報課題、寫論文……而把教學給邊緣化了,教學學術遭遇了遮蔽,這其中也有其緣由的。因為在教師職稱評聘中,更多的是科研評價,而教學評價也只是作為參考依據(jù),教學量不夠的可以用科研業(yè)績來換算。在學校的教師的業(yè)績考核中,也主要是科研占據(jù)的比重或權重較大,教學也只是少許權重。由此帶來的必然是教學位置難以凸顯,在教師學術水平的評價上,教師的教學學術水平得不到應有的認可地位。為了扭轉這種境遇,有必要拓寬學術評價內容體系,將教學學術也納入到學術評價體系中,建立健全教學學術評價制度。一是在大學教師學術評價內容體系中加大教學的評價權重,讓教師能夠進行教改研究、課程研究等有關教學學術的研究,加大教師對教學研究的投入力度。二是將教學學術的成果納入職稱評聘內容體系中,讓教學學術同學科學術或專業(yè)學術一樣予以同樣的科學研究工作的地位來對待,改觀傳統(tǒng)的以科研成果為主要內容的職稱評定的局面。三是規(guī)范教學學術評價標準。教學學術具有應用性、實踐性、整合性、反思性等特征,并且教學學術涉及的范圍更為廣泛、內容也比較復雜。除發(fā)表的教學學術研究成果外,未發(fā)表的教學學術成果也屬于教學學術的內容體系,諸如教學學術研討會、教學反思活動、教學設計等所呈現(xiàn)出來的成果內容就屬于教學學術所要涵括的。因此需要規(guī)范教學學術評價的質量標準。
2.建立教學學術提升制度。
教學學術提升制度是為了在提高教師的教學學術能力、提升教師的教學學術水平上為教師提供制度環(huán)境。首先,要讓教學規(guī)范、教學激勵的體制機制能夠得以完善并建立健全。完善教學規(guī)范、教學激勵的各種規(guī)章制度、考核辦法、管理辦法等,明晰教學質量、教學規(guī)范、教學激勵的標準與要求,實現(xiàn)對教學學術的全程監(jiān)測與評估,讓教師教學學術提升有規(guī)范可依,有章法可循。其次,要建立教學學術培訓制度。教師要提升教學質量、提高教學研究水平與能力,教師就有必要接受教學學術培訓,以促成其教學學術的長遠與長期發(fā)展,這就需要建立教學學術培訓制度,讓教學學術培訓與科研培訓置于同樣的位置來對待。教學學術培訓要扎根于教師的教學研究、課程研究、教學改革等領域的教學學術研究培訓,教學學術培訓不僅僅只是職前培訓,還要滲透到職中、職后的教學學術培訓,同時也要定期召開教學學術研討會、教學質量競賽等教學學術活動,讓教師的教學學術培訓能夠更加制度化、體系化、規(guī)范化。再次,可以創(chuàng)建教學學術導師制度。讓那些在教學學術領域有建樹、有水平的教師成為教學學術水平不足、能力欠缺的教師的教學學術導師,去幫扶解決教學學術中的問題、破解教學學術難題,促進教師的教學學術發(fā)展,同樣教學學術導師在指導過程中也可以提升自身的教學學術水平。
教學學術組織機構,是構建教學學術團隊,打造教學學術共同體的關鍵,也是彰顯教師的教學學術權力的重要載體。
一方面,建立健全教學學術質量監(jiān)測與評估組織機構。教學學術質量監(jiān)測與評估組織機構是對教師的教學學術發(fā)展進行全方面、全方位、全過程的監(jiān)測與評估,對教師在教學學術發(fā)展過程中遇到的難題、困境進行適時指導、改進,是一種動態(tài)的教學學術監(jiān)測評估,能夠有效地對教師的教學學術進行反饋,它涵括教學督導反饋、教學聽課評課反饋、教學信息反饋、教學激勵反饋等內容體系。另一方面,建立健全類似于教師教學發(fā)展(促進)中心的組織機構。大學教師教學發(fā)展(促進)中心的主要功能就在于整合教學學術資源、創(chuàng)造教學學術資源,促進教師教學專業(yè)發(fā)展,促進學生發(fā)展,改進學生學習效果,提升教師教學學術能力。大學教師教學發(fā)展(促進)中心組織機構的建立健全,旨在由外部監(jiān)控(監(jiān)測)走向教學質量的內部支持與內部保障,提升教師的教學學術水平,進而提高教育教學質量,為人才培養(yǎng)質量做好內部保障。大學教師教學發(fā)展(促進)中心是大學教育教學質量提升的一個重要的保障性組織機構,它是集學術研究、教學研究、專業(yè)引領、教學支持等于一體的教學發(fā)展與教學保障組織機構。有不少高校成立了教師教學發(fā)展(促進)中心、教學研究中心、卓越教學發(fā)展中心等等,這些都是發(fā)展教師教學學術的內部保障機構。這些組織機構的建立健全是為了讓其依托學院、教研室等,讓教學中心能夠在學科專業(yè)、科學研究中“安營扎寨”。因為科研可以滋養(yǎng)教學學術,也可以激活教學學術,科研與教學學術聯(lián)結成了“共同體”。