解光穆

（寧夏教育科學(xué)研究所，寧夏 銀川 750011）

客觀看，不但中小學(xué)普通語(yǔ)文教師對(duì)語(yǔ)文課程應(yīng)該教（學(xué)）什么、能夠教（學(xué)）什么、實(shí)際教（學(xué)）了什么這一方向性與根本性問(wèn)題認(rèn)識(shí)不清、理解不明、把握不準(zhǔn)，致使同一篇《岳陽(yáng)樓記》如由10 個(gè)語(yǔ)文教師來(lái)執(zhí)教，就可能在課程對(duì)象選擇、文本內(nèi)容取舍、教學(xué)詳略處理等各方面有著10 種不同具體表現(xiàn)或?qū)嶋H處理，呈現(xiàn)出似乎教（學(xué)）什么都可以但卻極有可能什么都沒(méi)有教（學(xué)）的復(fù)雜局面。而且在對(duì)語(yǔ)文課程建設(shè)的理論認(rèn)識(shí)與實(shí)踐探索中，即使那些學(xué)養(yǎng)深厚、見(jiàn)識(shí)不凡的承擔(dān)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)研制的著名學(xué)者也常感無(wú)從下手，難以定奪，以致造成課程內(nèi)容的空缺?？赡苷蛉绱耍谡Z(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科后的一百余年課程發(fā)展史中，除清朝末年以“讀經(jīng)講經(jīng)”“中國(guó)文字”“中國(guó)文學(xué)”多科并存的“群名階段”與20 世紀(jì)50 年代短暫試驗(yàn)的漢語(yǔ)和文學(xué)教學(xué)“分科階段”，語(yǔ)文課程內(nèi)容體現(xiàn)得較為具體與明確外，其余無(wú)論是在民國(guó)時(shí)期眾多的國(guó)語(yǔ)國(guó)文課程標(biāo)準(zhǔn)（綱要），還是在新中國(guó)成立后眾多的語(yǔ)文教學(xué)大綱中，在關(guān)于語(yǔ)文課程（教學(xué)）內(nèi)容的具體研制與規(guī)定表述中事實(shí)上都程度不同地存在著對(duì)象不清、要素不明、條目不全等突出問(wèn)題，致使不少人乃至不少教師都認(rèn)為語(yǔ)文課程是個(gè)什么都可以往里裝的“筐”，并進(jìn)而使其學(xué)科地位與課程價(jià)值不時(shí)受到質(zhì)疑。也正因如此，在2001年頒布的義務(wù)教育課程計(jì)劃體系中，數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、歷史、地理、音樂(lè)、美術(shù)、體育與健康等多個(gè)義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)均在整體框架上包括了“前言”“課程目標(biāo)”“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”“實(shí)施建議”4 部分，唯獨(dú)在義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中只有“前言”“課程目標(biāo)”與“實(shí)施建議”3 部分，缺少對(duì)反映學(xué)科（課程）基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能體系的課程內(nèi)容（“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”）的明確規(guī)定，致使義務(wù)教育階段眾多語(yǔ)文教師不知道自己究竟要教（學(xué)）什么、應(yīng)該教（學(xué)）什么。同樣，在2003 年頒布的普通高中課程計(jì)劃體系中，數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、歷史、信息技術(shù)、藝術(shù)、美術(shù)、音樂(lè)及英語(yǔ)、日語(yǔ)、俄語(yǔ)等眾多課程標(biāo)準(zhǔn)中也在整體框架上均包括了“前言”“課程目標(biāo)”“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”“實(shí)施建議”4 部分，唯獨(dú)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)在整體架構(gòu)上由“前言”“課程目標(biāo)”“實(shí)施建議”3 部分組成。能夠反映學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能體系的課程內(nèi)容（“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”）的實(shí)質(zhì)性與長(zhǎng)期性缺失，致使普通高中階段語(yǔ)文教師也不能清晰知道自己究竟要教（學(xué)）什么、可以教（學(xué)）什么。在語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中由于缺乏課程內(nèi)容（“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”）而引發(fā)出的“泛語(yǔ)文”突出問(wèn)題，已經(jīng)并繼續(xù)引起專家、學(xué)者的尖銳批評(píng)與犀利指責(zé)。可能是為了彌補(bǔ)這一明顯不足，在2011年修訂的義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中就增加了“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”。但如進(jìn)行具體分析即可看出，這種增加主要是在名稱上把舊（原）課程標(biāo)準(zhǔn)中“課程目標(biāo)”下的“總目標(biāo)”與“階段目標(biāo)”改換為“課程目標(biāo)與內(nèi)容”（具體包括“總體目標(biāo)與內(nèi)容”“學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容”），實(shí)質(zhì)性內(nèi)容建設(shè)依舊闕如。就是說(shuō)，這次課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂重點(diǎn)主要是著眼于標(biāo)題名稱的變化，而標(biāo)題之下的變化只是主要集中于對(duì)個(gè)別目標(biāo)的要求和部分字句的調(diào)整，致使語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)在課程內(nèi)容（“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”）的建設(shè)上依然存在著內(nèi)容不具體、對(duì)象不清晰、知識(shí)不明確等嚴(yán)峻問(wèn)題?？梢哉f(shuō)，重在“換瓶不換藥”的課程標(biāo)準(zhǔn)修訂，使得語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)有也必須有的課程內(nèi)容（“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”）“濤聲依舊”，直接影響到語(yǔ)文課程的有效實(shí)施。

從以上簡(jiǎn)要?dú)v史回顧與對(duì)比中我們即可看出，缺少明確具體、系統(tǒng)完備的課程內(nèi)容（“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”）可謂是影響與制約語(yǔ)文課程長(zhǎng)足發(fā)展與不斷提高的瓶頸性問(wèn)題。要推動(dòng)語(yǔ)文課程的發(fā)展與提高，自然就需要明確這門(mén)課程內(nèi)容（“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”）的內(nèi)涵所指與主要特征。對(duì)此應(yīng)看到，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中由于課程內(nèi)容（“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”）的不具體、不清晰與其所導(dǎo)致的在課程實(shí)踐中對(duì)課程對(duì)象確立的模糊與課程內(nèi)容選擇的含混，看似問(wèn)題簡(jiǎn)單但實(shí)則成因復(fù)雜、頭緒紛繁且極難有效解決。因此，要在課程論認(rèn)識(shí)層面對(duì)語(yǔ)文課程內(nèi)容（“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”）的確切內(nèi)涵與主要特征予以清晰界定與科學(xué)解說(shuō)，實(shí)際上也是頗為困難甚至艱難的。正鑒于此，就需要語(yǔ)文學(xué)者從課程論層面對(duì)語(yǔ)文課程內(nèi)容（“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”）這一重要概念的具體內(nèi)涵與主要特征有一具體認(rèn)識(shí)，以之作為我們分析語(yǔ)文課程內(nèi)容內(nèi)涵與特征的重要參考。自然，在這一認(rèn)識(shí)過(guò)程中，必然就要求語(yǔ)文學(xué)者只有把語(yǔ)文課程的內(nèi)容及特征與其他課程的內(nèi)容及特征加以必要必須的對(duì)比分析，才能有望使這一重要概念的涵義與特征變得明晰與具體起來(lái)。

一 課程內(nèi)容（“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”）的內(nèi)涵及其主要特征

在課程性質(zhì)、課程理念、課程目標(biāo)等課程標(biāo)準(zhǔn)基本構(gòu)成要素中，課程內(nèi)容（“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”）具體是指什么與其有哪些主要存在特征，應(yīng)是要予以廓清的重大課程認(rèn)識(shí)問(wèn)題。因?yàn)橹挥性诶暹@一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，我們才能有望廓清語(yǔ)文課程內(nèi)容（“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”）的內(nèi)涵與特征。

在課程論研究中，學(xué)者們對(duì)什么是課程內(nèi)容（“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”）或說(shuō)課程內(nèi)容確切是指什么，歷來(lái)就存在著多種觀點(diǎn)與不同看法。對(duì)其概念內(nèi)涵，施良方先生對(duì)其定義到：“課程內(nèi)容是指各門(mén)學(xué)科中特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問(wèn)題，以及處理它們的方式”［1］。這是一被較為廣泛認(rèn)可與普遍接受的權(quán)威性定義，筆者也贊同這一定義所揭示出的基本內(nèi)涵。但就對(duì)這一概念內(nèi)涵進(jìn)一步的具體解釋或詳細(xì)解說(shuō)來(lái)看，雖然學(xué)術(shù)界對(duì)這一定義中的“特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問(wèn)題”等組成要素有著較高共識(shí)，但對(duì)“事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問(wèn)題”的具體解釋與實(shí)際處理——“處理它們的方式”卻是見(jiàn)仁見(jiàn)智，難求一致。從學(xué)者們對(duì)這一概念內(nèi)涵指向的具體分析與主要觀點(diǎn)看，存在著施良方先生曾分析指出的3 種不同取向：“對(duì)課程內(nèi)容的解釋大多都圍繞著三種不同的取向而展開(kāi)：（1）課程內(nèi)容即教材；（2）課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動(dòng)；（3）課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”［2］。顯然，這3 種解釋主要是從課程內(nèi)容來(lái)源取向上進(jìn)行的，雖強(qiáng)調(diào)或關(guān)注的是課程內(nèi)容的實(shí)現(xiàn)形式或來(lái)源途徑，但本質(zhì)上卻折射出不同的課程觀乃至不同的教育觀。由此看來(lái)，持有“課程內(nèi)容即教材”的學(xué)者大多就認(rèn)為，課程內(nèi)容是對(duì)各個(gè)具體學(xué)科知識(shí)的選擇組織并以學(xué)科型教材這一基本形式來(lái)具體呈現(xiàn)出來(lái)。顯然，“課程內(nèi)容即教材”屬于較為典型的“知識(shí)中心”課程觀。而持有“課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動(dòng)”學(xué)者則大多認(rèn)為，課程內(nèi)容要“以兒童的興趣、需要和能力為編制課程的出發(fā)點(diǎn)，由兒童通過(guò)自己組織一系列的活動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)”［3］。這又表明，把學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際活動(dòng)作為課程內(nèi)容，在認(rèn)識(shí)上屬于較典型的“兒童（學(xué)生）中心”課程觀。而持有“課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”的學(xué)者大多卻認(rèn)為，“從總體上看，課程內(nèi)容是由直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)兩種性質(zhì)的知識(shí)要素構(gòu)成的”［4］。這又頗為清晰地表明，這是把學(xué)習(xí)者所獲得的直接經(jīng)驗(yàn)與間接經(jīng)驗(yàn)作為課程內(nèi)容的主要來(lái)源，屬于較典型的“經(jīng)驗(yàn)中心”課程觀。此外，隨著對(duì)課程內(nèi)容（“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”）內(nèi)涵的不斷解說(shuō)與取向研究的不斷深入，國(guó)外與國(guó)內(nèi)還有一些學(xué)者對(duì)這一概念內(nèi)涵有著不同的認(rèn)識(shí)與多樣的觀點(diǎn)。譬如美國(guó)學(xué)者蔡斯（Chase）在其《課程設(shè)計(jì)：有代表性的模式》一文中，就具體提出和論證了應(yīng)通過(guò)（基于）“活動(dòng)—經(jīng)驗(yàn)課程”兩種取向來(lái)具體建構(gòu)課程內(nèi)容的建設(shè)設(shè)想［5］。這一課程內(nèi)容建設(shè)設(shè)想，實(shí)際上就把學(xué)生的實(shí)際“學(xué)習(xí)活動(dòng)”與在這一活動(dòng)過(guò)程中所獲得的“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”特別是學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)綜合了起來(lái)，值得我們?cè)谡Z(yǔ)文課程內(nèi)容建設(shè)中給予足夠重視。

綜合以上對(duì)課程內(nèi)容（“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”）的定義與不同取向的解釋或闡釋來(lái)看，雖然學(xué)者們對(duì)其內(nèi)涵見(jiàn)解不同或主張不一，但卻有著一些共性認(rèn)識(shí)并表現(xiàn)于以下兩方面。一方面，就是課程內(nèi)容的核心組成要素是學(xué)科知識(shí)或?qū)W科知識(shí)體系，主要包括某一學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)存在著的客觀事實(shí)、基本概念、主要原理、認(rèn)識(shí)觀點(diǎn)、理論體系等，它們都是作為課程賴以建立或存在的重要基礎(chǔ)并隨之成為課程內(nèi)容的重要組成，具有客觀性（即屬于間接經(jīng)驗(yàn)）。反之，如把課程內(nèi)容只看成是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)或經(jīng)驗(yàn)，則有以純粹主觀來(lái)代替客觀存在的不足。另一方面，就是課程內(nèi)容在具有客觀性特征的同時(shí)還具有主觀性特征，即主要表現(xiàn)為直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)這樣兩種基本存在（實(shí)現(xiàn)）形態(tài)。必須要看到，“課程內(nèi)容即教材”課程觀之所以受到批判，就在于它只肯定了課程內(nèi)容（知識(shí)）的客觀存在性而忽略了課程內(nèi)容的主體建構(gòu)性。同樣，“課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動(dòng)”課程觀之所以也受到質(zhì)疑，也在于它只承認(rèn)課程內(nèi)容（知識(shí)）所具有的主觀性而忽略了課程內(nèi)容所具有的客觀性。實(shí)際上，任何課程內(nèi)容都應(yīng)是既基于客觀的學(xué)科知識(shí)又依賴于學(xué)生對(duì)其實(shí)際獲得而形成的復(fù)雜知識(shí)與技能體系?；谝陨戏治?，筆者認(rèn)為對(duì)課程內(nèi)容內(nèi)涵的合理界定或解釋?xiě)?yīng)是：所謂課程內(nèi)容，就是指以相關(guān)學(xué)科知識(shí)體系為基本建構(gòu)依據(jù)并通過(guò)具體課程來(lái)實(shí)施并進(jìn)而使得相關(guān)學(xué)科知識(shí)得以系統(tǒng)建構(gòu)與全面體現(xiàn)的復(fù)雜組織與實(shí)踐系統(tǒng)。這一界定，就可既承認(rèn)課程內(nèi)容的客觀性也肯定了課程內(nèi)容的建構(gòu)性，還可較好兼顧知識(shí)與學(xué)生、間接經(jīng)驗(yàn)與直接經(jīng)驗(yàn)等多個(gè)課程內(nèi)容組成要素。

在明晰課程內(nèi)容基本內(nèi)涵基礎(chǔ)上還必須分析與認(rèn)識(shí)課程內(nèi)容這一課程重要組織要素與這一要素在組合時(shí)所客觀存在著的一些基本特征，因?yàn)檫@些特征常常也深刻影響到課程內(nèi)容的實(shí)際構(gòu)建。在關(guān)于課程特征的研究中，我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的教育學(xué)者楊龍立、潘麗珠基于對(duì)眾多課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）文獻(xiàn)的歷史比較與對(duì)比分析，歸納總結(jié)出課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）具有法規(guī)性、政策性、改革性、計(jì)劃性、文本性、標(biāo)準(zhǔn)性等6 項(xiàng)主要特征［6］。其中在標(biāo)準(zhǔn)性這一特征上，他們認(rèn)為：“所謂的標(biāo)準(zhǔn)，就是人們行事的準(zhǔn)繩，也是人們被強(qiáng)迫應(yīng)遵行的規(guī)范或是評(píng)價(jià)時(shí)的依據(jù)，它更是追求的理想與價(jià)值。因此課程標(biāo)準(zhǔn)所具有的標(biāo)準(zhǔn)性，同時(shí)也反映出課程標(biāo)準(zhǔn)的強(qiáng)制性、正確性與規(guī)范性”［7］。照此特征看來(lái)，作為課程標(biāo)準(zhǔn)重要組成要素的課程內(nèi)容（“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”）如從普遍性上看也要具有上述6 項(xiàng)特征特別是要具有“標(biāo)準(zhǔn)性”這一重要特征。在認(rèn)識(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)基本特征基礎(chǔ)上，再對(duì)其課程內(nèi)容（“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”）予以必要分析我們即可發(fā)現(xiàn)，這一重要課程要素在體現(xiàn)“標(biāo)準(zhǔn)性”這一上位要求時(shí)又具體有如下一些基本特征。第一，學(xué)科性。要看到，中小學(xué)階段眾多課程之所以長(zhǎng)期分設(shè)，根本原因就在于要保持或體現(xiàn)眾多學(xué)科的原有學(xué)科性，譬如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物等自然科學(xué)類課程的分設(shè)，就是為了更為系統(tǒng)完備地反映自然科學(xué)不同領(lǐng)域的不同知識(shí)體系。而地理、歷史、思想政治等社會(huì)科學(xué)類課程的分設(shè)，也是為了更為系統(tǒng)完備地呈現(xiàn)社會(huì)科學(xué)不同領(lǐng)域的不同知識(shí)體系。如此看來(lái)，語(yǔ)文課程也應(yīng)如此——應(yīng)在課程內(nèi)容（“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”）中集中而明確地反映出或體現(xiàn)出自身應(yīng)有與實(shí)有的學(xué)科性。從整體性上看，這一課程學(xué)科性的組成核心應(yīng)是關(guān)于聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的程序性（方法性）知識(shí)與技能體系。第二，科學(xué)性。確保課程內(nèi)容（“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”）的科學(xué)性既是在課程標(biāo)準(zhǔn)研制時(shí)的應(yīng)有之義，也是在課程內(nèi)容建設(shè)中應(yīng)有的行為追求。就是說(shuō)，只有確保課程內(nèi)容（“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”）的科學(xué)性，才能進(jìn)而確保課程的科學(xué)性。自然，語(yǔ)文課程內(nèi)容的科學(xué)性怎樣體現(xiàn)？就非常值得廣大語(yǔ)文教育者認(rèn)真探討與科學(xué)論證了。第三，選擇性。事實(shí)上，任何一門(mén)課程在課程內(nèi)容（“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”）具體建設(shè)時(shí)都實(shí)際會(huì)面臨著對(duì)眾多知識(shí)要素如何選擇與怎樣取舍的問(wèn)題。這是由于任何課程（學(xué)科）所要反映的知識(shí)內(nèi)容在數(shù)量上都極為眾多的，但那些知識(shí)應(yīng)進(jìn)入課程內(nèi)容（“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”）以及以怎樣的方式進(jìn)入都需要精心研究與科學(xué)論證，才能作出合理的選擇與科學(xué)的確定。對(duì)此，張華教授曾提出要“根據(jù)特定的價(jià)值觀及相應(yīng)的課程目標(biāo)，從學(xué)科知識(shí)、當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)或?qū)W習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)中選擇課程要素”［8］重要觀點(diǎn)，可作為在課程內(nèi)容（“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”）研制中的重要參考與主要遵循。第四，強(qiáng)制性。整體來(lái)看，課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課程設(shè)立、實(shí)施及評(píng)價(jià)具有強(qiáng)制性，那么作為其基本組成部分的課程內(nèi)容（“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”）隨之在課程實(shí)施中也就具有了強(qiáng)制性，這就無(wú)需多言。第五，規(guī)范性。課程內(nèi)容（“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”）作為對(duì)課程基本對(duì)象與主要內(nèi)容的規(guī)范表述或明確規(guī)定應(yīng)當(dāng)力求做到明晰與精確、科學(xué)與合理，也就是要充分體現(xiàn)出課程標(biāo)準(zhǔn)在課程內(nèi)容研制時(shí)所要求達(dá)到的“標(biāo)準(zhǔn)性”。

要特意說(shuō)明的是，在對(duì)課程內(nèi)容概念內(nèi)涵與特征予以概括分析與認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，要對(duì)語(yǔ)文課程內(nèi)容（“課程標(biāo)準(zhǔn)”）的內(nèi)涵與特征作出合理界定與完善解釋，還需我們將其與其他課程在課程內(nèi)容上的相似性與差異性進(jìn)行必要與必須的對(duì)比分析，才能有望徹底或較為徹底廓清其具體內(nèi)涵所指與主要特征。

二 其他學(xué)科課程內(nèi)容（“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”）的內(nèi)涵及其主要特征

在基礎(chǔ)教育階段除語(yǔ)文課程之外的其他數(shù)量頗為眾多的課程中，可以說(shuō)基本不存在什么是課程內(nèi)容或課程內(nèi)容是什么這一問(wèn)題的困擾。這是為什么呢？或更具體說(shuō)，語(yǔ)文課程之外的其他多個(gè)課程為何都能具有明確而具體的課程內(nèi)容（“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”）呢？是哪些學(xué)科或課程因素而使得它們具有明確而具體的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”呢？這些不同學(xué)科課程的課程內(nèi)容又有哪些共同特征呢？對(duì)這些問(wèn)題要予以全面解答，就需從三方面來(lái)分析與認(rèn)識(shí)。

第一，人類對(duì)紛繁復(fù)雜社會(huì)人文現(xiàn)象的主要認(rèn)識(shí)成果與對(duì)這些成果的課程處理方式，構(gòu)成了人文社會(huì)科學(xué)類課程的基本內(nèi)容。在語(yǔ)文課程之外的其他人文社會(huì)科學(xué)課程中，人們對(duì)各種社會(huì)復(fù)雜現(xiàn)象的如實(shí)記錄、對(duì)客觀事物發(fā)展規(guī)律的正確揭示、對(duì)某種理論觀點(diǎn)的接受體認(rèn)、對(duì)一些倫理價(jià)值觀念的灌輸傳遞、對(duì)人類良善行為的肯定贊頌等以及對(duì)這些課程對(duì)象的必要處理方式，一般都成為了各門(mén)課程具體而明確的課程內(nèi)容。譬如在歷史課程中，雖然人類歷史悠久與發(fā)展過(guò)程復(fù)雜，但歷史進(jìn)程、歷史事實(shí)、歷史現(xiàn)象、歷史人物、歷史文化、歷史典籍、歷史規(guī)律以及在以上基礎(chǔ)上形成的歷史意識(shí)等認(rèn)識(shí)成果，實(shí)際上都是具體而明確的歷史課程內(nèi)容。對(duì)此課程具體對(duì)象與基本內(nèi)容，歷史學(xué)界與歷史教育界都是沒(méi)有異議的。再如在地理課程中，依據(jù)2001年頒布的《全日制義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》中“地理課程是義務(wù)教育階段學(xué)生認(rèn)識(shí)地理環(huán)境、形成地理技能和可持續(xù)發(fā)展觀念的一門(mén)必修課程，兼有社會(huì)學(xué)科和自然學(xué)科的性質(zhì)”［9］這一規(guī)定性表述，我們即可明顯看出地理課程雖在課程對(duì)象上包含著自然地理學(xué)和人文地理學(xué)兩大部分并兼有科學(xué)性、人文性兩大特征，但其課程內(nèi)容卻是明晰與具體的：地理（球）構(gòu)成的基本知識(shí)、地理現(xiàn)象與地理環(huán)境的要素構(gòu)成、地理常識(shí)與地理規(guī)律以及人類活動(dòng)與地理環(huán)境相互關(guān)系的認(rèn)識(shí)等以及對(duì)這些課程對(duì)象要素的實(shí)際處理方式，事實(shí)上也成了具體而明確的地理課程內(nèi)容。對(duì)此課程具體對(duì)象與基本內(nèi)容，地理學(xué)界與地理教育界也是沒(méi)有異議的。歷史課程與地理課程的課程內(nèi)容（“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”）表明，在人類認(rèn)識(shí)的歷史長(zhǎng)河中形成的對(duì)各種紛繁人文與復(fù)雜社會(huì)現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)成果與對(duì)這些認(rèn)識(shí)成果的處理方式，構(gòu)成了人文社會(huì)科學(xué)類課程的基本或主要課程內(nèi)容。

第二，人類對(duì)大千世界自然現(xiàn)象的規(guī)律性認(rèn)識(shí)成果與對(duì)這些成果的課程處理方式，構(gòu)成了自然科學(xué)類課程的基本內(nèi)容。在自然科學(xué)領(lǐng)域課程中，人們對(duì)各類自然現(xiàn)象的規(guī)律性認(rèn)識(shí)成果、對(duì)各種自然運(yùn)動(dòng)之間關(guān)系的發(fā)現(xiàn)性揭示、對(duì)物質(zhì)之間相互作用的真實(shí)性概括、對(duì)物質(zhì)多種多樣運(yùn)動(dòng)的總括性歸結(jié)、對(duì)各類物質(zhì)相互作用的精確性揭示等認(rèn)識(shí)成果以及對(duì)這些自然科學(xué)知識(shí)的課程處理方式，一般都是各學(xué)科明確而具體的課程內(nèi)容。譬如在物理課程中，2011年的《義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)》中就明確指出：“物理學(xué)是人類科學(xué)文化的重要組成部分，是研究物質(zhì)、相互作用和運(yùn)動(dòng)規(guī)律的自然科學(xué)”［10］。在此明確對(duì)象規(guī)定之下，世界上眾多物質(zhì)的種類與結(jié)構(gòu)及其特征、各種物質(zhì)之間的復(fù)雜相互作用、物質(zhì)運(yùn)動(dòng)與發(fā)展變化規(guī)律等人類科學(xué)認(rèn)識(shí)的文化成果與對(duì)其必要的課程處理方式，隨之就成為物理課程明確而具體的課程內(nèi)容?；蛘哒f(shuō)，物理學(xué)領(lǐng)域關(guān)于物質(zhì)結(jié)構(gòu)、物理現(xiàn)象、物理概念、物理定律、物理規(guī)律等學(xué)科知識(shí)以及對(duì)其課程處理方式都成為了物理課程的基本內(nèi)容。對(duì)此課程具體對(duì)象與基本內(nèi)容，物理學(xué)界與物理教育界是沒(méi)有異議的。再如在化學(xué)課程中，2011年的《義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》賦予了“化學(xué)是在原子、分子水平上研究物質(zhì)的組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)及其應(yīng)用的一門(mén)基礎(chǔ)自然科學(xué)”［11］的定義，隨之也就使得物質(zhì)的化學(xué)構(gòu)成、化學(xué)結(jié)構(gòu)與化學(xué)性質(zhì)、化學(xué)分析以及化學(xué)的實(shí)際運(yùn)用等知識(shí)與技能以及對(duì)這些知識(shí)與技能的課程處理方式也就成為化學(xué)課程具體而明確的課程內(nèi)容。對(duì)此課程具體對(duì)象與基本內(nèi)容，化學(xué)學(xué)界與化學(xué)教育界也是沒(méi)有異議的。再如在2011年的《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中，“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”中雖然是以“科學(xué)探究”“生物體的結(jié)構(gòu)層次”“生物與環(huán)境”與“生物技術(shù)”“健康地生活”等 10 個(gè)不同主題來(lái)予以分別呈現(xiàn)［12］。但在這些主題統(tǒng)領(lǐng)之下，細(xì)胞種類（動(dòng)物細(xì)胞、植物細(xì)胞）與結(jié)構(gòu)、生物與環(huán)境相互關(guān)系、植物與動(dòng)物成長(zhǎng)規(guī)律等眾多生物學(xué)知識(shí)以及對(duì)其的處理方式也都成了具體而明確的課程內(nèi)容。對(duì)此課程內(nèi)容，生物學(xué)界與生物教育界也是沒(méi)有異議的。物理、化學(xué)與生物學(xué)課程的課程內(nèi)容建設(shè)實(shí)際表明，在人類認(rèn)識(shí)歷史長(zhǎng)河中形成的對(duì)各種自然現(xiàn)象的科學(xué)認(rèn)識(shí)成果與對(duì)這些成果的主要處理方式，成了自然科學(xué)類課程的課程內(nèi)容。

第三，人類對(duì)變化萬(wàn)千藝術(shù)現(xiàn)象及規(guī)律的科學(xué)認(rèn)識(shí)成果與課程處理方式，構(gòu)成了藝術(shù)學(xué)科類課程的基本內(nèi)容。在美術(shù)、音樂(lè)等藝術(shù)類課程中，人類對(duì)某種藝術(shù)現(xiàn)象與藝術(shù)規(guī)律的認(rèn)識(shí)成果與操作技能，成為藝術(shù)類課程的基本課程內(nèi)容。譬如在2011年的《義務(wù)教育音樂(lè)課程標(biāo)準(zhǔn)》中，課程標(biāo)準(zhǔn)研制者基于音樂(lè)是人類通過(guò)有組織的音響來(lái)實(shí)現(xiàn)思想感情表現(xiàn)與交流必不可少的聽(tīng)覺(jué)藝術(shù)這一性質(zhì)與功能定位，并主要采取以主題組元來(lái)建設(shè)和呈現(xiàn)或組織課程內(nèi)容：在“感受與欣賞”這一主題下，音樂(lè)表現(xiàn)要素、音樂(lè)情緒與情感、音樂(lè)體裁與形式、音樂(lè)風(fēng)格與流派等學(xué)科性基礎(chǔ)知識(shí)與對(duì)這些知識(shí)的課程處理方式就成為課程的基本內(nèi)容；在“音樂(lè)表現(xiàn)”這一主題下，演唱、演奏與綜合性藝術(shù)表演、識(shí)讀樂(lè)譜等音樂(lè)知識(shí)和技能以及對(duì)這些知識(shí)的處理方式就成為課程基本內(nèi)容；在“音樂(lè)創(chuàng)造”這一主題下，有效“探索音響與音樂(lè)”“即興編創(chuàng)”“創(chuàng)作實(shí)踐”等音樂(lè)基本技能與處理方式也就成為課程的主要內(nèi)容；在“音樂(lè)與相關(guān)文化”這一主題下，“音樂(lè)與社會(huì)生活”“音樂(lè)與姊妹藝術(shù)”“音樂(lè)與藝術(shù)之外的其他學(xué)科”等認(rèn)知性知識(shí)與課程處理方式隨之也就成為課程基本內(nèi)容［13］。顯然，與音樂(lè)密切相關(guān)的音樂(lè)組成要素、音樂(lè)體裁與音樂(lè)形式、風(fēng)格及流派等學(xué)科性知識(shí)以及處理方式就成為課程內(nèi)容的重要組成部分，同時(shí)與音樂(lè)表現(xiàn)密切相關(guān)的識(shí)讀樂(lè)譜與演唱、演奏與表演及“即興編創(chuàng)”“創(chuàng)作實(shí)踐”等音樂(lè)表現(xiàn)的實(shí)際技能以及對(duì)其的處理方式也成為課程內(nèi)容的重要組成部分。這表明，人類通過(guò)使用有組織的音響來(lái)實(shí)現(xiàn)思想表達(dá)與情感傾訴的聽(tīng)覺(jué)藝術(shù)——音樂(lè)基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能以及對(duì)其課程處理方式，就共同構(gòu)成了音樂(lè)課程的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”。再如在義務(wù)教育美術(shù)課程中，基于美術(shù)是以視覺(jué)形象來(lái)具體承載和形象表達(dá)人類價(jià)值觀念、思想情感與審美情趣以及豐富人類精神與物質(zhì)世界的視覺(jué)藝術(shù)這一性質(zhì)判斷與功能定位，課程標(biāo)準(zhǔn)在4 個(gè)學(xué)段中分別從“造型·表現(xiàn)”“設(shè)計(jì)·應(yīng)用”“欣賞·評(píng)述”和“綜合·探索”4 個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域來(lái)建設(shè)課程內(nèi)容：對(duì)線條與形狀、色彩與肌理等造型元素和古今中外典范美術(shù)作品能夠用語(yǔ)言或文字等多種形式加以描述與表達(dá)，能夠運(yùn)用描繪、剪刻和印制等方法來(lái)從事簡(jiǎn)易版畫(huà)創(chuàng)作，能夠結(jié)合品德與社會(huì)、科學(xué)等學(xué)科課程對(duì)象與內(nèi)容來(lái)設(shè)計(jì)并制作學(xué)校、小區(qū)、村莊、公園、游樂(lè)場(chǎng)的地圖或模型，能?chē)L試使用不同造型表現(xiàn)方法（寫(xiě)實(shí)、夸張、抽象、裝飾等）并運(yùn)用造型元素和形式原理來(lái)描繪事物和表達(dá)思想情感，能使用各種材料進(jìn)行工藝制作（如玩具、風(fēng)箏、陶藝制作等）練習(xí)，能運(yùn)用視覺(jué)傳達(dá)設(shè)計(jì)知識(shí)為學(xué)校運(yùn)動(dòng)會(huì)、班級(jí)文娛活動(dòng)、重大節(jié)慶及社區(qū)（村莊）進(jìn)行設(shè)計(jì)，學(xué)習(xí)民族傳統(tǒng)紋樣并用單獨(dú)紋樣進(jìn)行設(shè)計(jì)練習(xí)，運(yùn)用不同材料和技法進(jìn)行立體模型制作練習(xí)以及學(xué)習(xí)使用計(jì)算機(jī)或其他手段進(jìn)行標(biāo)志、招貼、請(qǐng)柬、相冊(cè)等的設(shè)計(jì)［14］，都組成了美術(shù)課程的基本內(nèi)容。音樂(lè)課程與美術(shù)課程的課程內(nèi)容建設(shè)表明，在人類藝術(shù)歷史長(zhǎng)河中形成的對(duì)各種藝術(shù)現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)成果與對(duì)其的主要教育教學(xué)處理方式，都是藝術(shù)類課程的基本課程內(nèi)容。

從上述分析可看出，不論是歷史、地理等人文社會(huì)科學(xué)類課程還是物理、化學(xué)、生物等自然科學(xué)類課程抑或是美術(shù)、音樂(lè)等藝術(shù)科學(xué)類課程，它們雖都有著各自不同的概念體系、關(guān)系范疇、邏輯結(jié)構(gòu)、知識(shí)圖譜、理論觀點(diǎn)、價(jià)值觀念、行為要求、表現(xiàn)形式、表達(dá)技巧等諸多復(fù)雜多樣的具體內(nèi)容與靈活多樣的處理方式，但如對(duì)它們加以高度抽象，我們依然可以在課程認(rèn)識(shí)這一較高層面概括出它們共有的存在特征：這些課程的基本對(duì)象與主要內(nèi)容在本質(zhì)上都是指向于語(yǔ)言（包括公式、圖表、特殊符號(hào)等）這一載體所表達(dá)出的思想觀點(diǎn)、空間范疇、數(shù)理關(guān)系、運(yùn)動(dòng)規(guī)律、變化特征、運(yùn)行規(guī)則、美感體驗(yàn)等人類科學(xué)文化認(rèn)識(shí)成果與對(duì)其的課程處理方式。對(duì)這些認(rèn)識(shí)成果的學(xué)習(xí)與掌握雖然要依靠語(yǔ)文（言），但其基本課程目標(biāo)就其根本而言卻不是直接指向于對(duì)語(yǔ)言本身的學(xué)習(xí)與掌握，而是指向?qū)φZ(yǔ)文（文）所表達(dá)出的思想內(nèi)容的學(xué)習(xí)與掌握。如更具體說(shuō)就是，在這些眾多課程中雖然有著且必須要有語(yǔ)文（言）的客觀存在（通過(guò)語(yǔ)言這一工具或媒介來(lái)表達(dá)人類多種多樣的認(rèn)識(shí)成果）并具體要通過(guò)或依靠語(yǔ)文（言）來(lái)認(rèn)識(shí)理解（表達(dá)）人類科學(xué)文化認(rèn)識(shí)成果這兩大組成要素，但人類科學(xué)文化認(rèn)識(shí)成果與對(duì)其的處理方式卻是確定無(wú)疑的具體課程對(duì)象與實(shí)際課程內(nèi)容。同時(shí)，在以漢語(yǔ)言文字為國(guó)家通用語(yǔ)言文字背景下，在歷史、物理、生物、音樂(lè)等眾多課程中雖然也存在著不同學(xué)科性課程的獨(dú)有符號(hào)系統(tǒng)（如物理公式、化學(xué)符號(hào)等），但主要還是以語(yǔ)文（英語(yǔ)、日語(yǔ)等外語(yǔ)類課程除外）來(lái)作為各自學(xué)科知識(shí)的表達(dá)與理解語(yǔ)言。如此看來(lái)，在這些學(xué)科性課程內(nèi)容的體系中雖然有著語(yǔ)文存在形式與語(yǔ)文形式所表達(dá)出的科學(xué)文化認(rèn)識(shí)成果這兩大存在（組成）要素，但對(duì)這些課程所展示出的思想認(rèn)識(shí)、文化成果、科技創(chuàng)造、藝術(shù)規(guī)律的學(xué)習(xí)與認(rèn)識(shí)、把握與運(yùn)用無(wú)疑是其根本的課程對(duì)象與主要的課程內(nèi)容。在這些課程之中，語(yǔ)文（言）形式只是學(xué)習(xí)、理解這些課程對(duì)象與內(nèi)容的重要手段或基本途徑，但卻不是根本目標(biāo)與基本內(nèi)容。

在以上不無(wú)艱澀分析與不無(wú)煩瑣論述基礎(chǔ)上，筆者還需要對(duì)語(yǔ)文課程之外的其他人文社會(huì)、自然科學(xué)與藝術(shù)類課程在基本對(duì)象、主要內(nèi)容、表現(xiàn)（存在）形態(tài)、具體實(shí)施等方面存在著的基本特征作出如下概括性認(rèn)識(shí)。第一，語(yǔ)文課程之外的其他各科課程的主要對(duì)象與基本內(nèi)容都是通過(guò)語(yǔ)文形式來(lái)表達(dá)（揭示）出的客觀現(xiàn)象、存在規(guī)律、變化軌跡、發(fā)展趨勢(shì)等人類重要科學(xué)文化認(rèn)識(shí)與實(shí)踐成果，并且大多具有明晰性、規(guī)律性與具體化等特征。譬如在化學(xué)課程中，物質(zhì)元素、原子與分子、純凈物與混合物等一些化學(xué)基本概念與化學(xué)式和化合價(jià)以及化合反應(yīng)、分解反應(yīng)等化學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)在表現(xiàn)（存在）形式上雖然要依靠（通過(guò)）語(yǔ)文（包括化學(xué)符號(hào)）才能表達(dá)出來(lái)，但對(duì)這些化學(xué)概念、化學(xué)知識(shí)、化學(xué)規(guī)則等特定對(duì)象的學(xué)習(xí)與理解、掌握和運(yùn)用，才是真正意義上的化學(xué)課程內(nèi)容。第二，語(yǔ)文課程之外的其他課程的主要對(duì)象的邏輯呈現(xiàn)、基本內(nèi)容的精確表達(dá)、客觀現(xiàn)象與事物發(fā)展規(guī)律的系統(tǒng)揭示等課程要素都要依靠（通過(guò)）語(yǔ)文或說(shuō)以語(yǔ)文（言）為媒介或載體才能實(shí)現(xiàn)。就是說(shuō)，如沒(méi)有語(yǔ)文做媒介這些課程內(nèi)容就無(wú)法系統(tǒng)呈現(xiàn)與組織。盡管如此，但在認(rèn)識(shí)上我們必須要清晰認(rèn)識(shí)到在這些課程具體實(shí)施中，語(yǔ)文只是學(xué)習(xí)這些課程的主要手段而不是根本目的，存在著明顯的“以言獲意”與“得意妄言”特征。譬如在歷史課程中，學(xué)生在閱讀《史記》中的《項(xiàng)羽本紀(jì)》《陳涉世家》《廉頗藺相如列傳》等傳統(tǒng)經(jīng)典篇目時(shí)，其根本目的或主要意圖在于通過(guò)閱讀來(lái)獲取相關(guān)的歷史知識(shí)、認(rèn)識(shí)真實(shí)的歷史存在等，而不是直接為了提高語(yǔ)言水平。自然，在學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)這些歷史現(xiàn)象、知曉這些歷史事實(shí)、把握這些歷史規(guī)律之際，學(xué)生也會(huì)無(wú)意識(shí)地獲得一些語(yǔ)文能力并促進(jìn)語(yǔ)文素養(yǎng)的提高。但這些語(yǔ)文能力的獲得與語(yǔ)文素養(yǎng)的提高，卻是“無(wú)意習(xí)得”而不是“有意學(xué)得”，其具體揭示或反映出的是“作為社會(huì)實(shí)踐的語(yǔ)文”“作為學(xué)校教育的語(yǔ)文”所帶來(lái)的成效，而不是真正課程論意義上的“作為課程實(shí)施的語(yǔ)文”所帶來(lái)的結(jié)果［15］。第三，語(yǔ)文課程之外的其他課程的主要對(duì)象與基本內(nèi)容不但要依靠語(yǔ)文（言）來(lái)呈現(xiàn)，而且在課程實(shí)施中學(xué)生實(shí)際具有的語(yǔ)文（言）能力直接影響和制約著對(duì)課程內(nèi)容的理解與掌握，并進(jìn)而影響和制約著課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。譬如前文列舉的在歷史課程中閱讀《項(xiàng)羽本紀(jì)》《陳涉世家》《廉頗藺相如列傳》等傳統(tǒng)經(jīng)典篇目，雖然其直接目的不是為了學(xué)習(xí)語(yǔ)文（言）運(yùn)用方法與規(guī)律，但學(xué)生實(shí)際具有的文言文閱讀能力卻會(huì)影響到這一目的的實(shí)現(xiàn)。一文言文閱讀能力較強(qiáng)學(xué)生與一文言文閱讀能力較弱學(xué)生在把握、理解這些歷史事實(shí)、歷史知識(shí)的過(guò)程中，事實(shí)上就會(huì)有著不同表現(xiàn)與不同收獲。這一事實(shí)的客觀存在，實(shí)際上就是語(yǔ)文課程基礎(chǔ)性地位與決定性功能的直接與重要表現(xiàn)。但需筆者強(qiáng)調(diào)指出的是，語(yǔ)文課程作為“百科之基”的地位與功能并不意味著其他課程也要將其作為重要課程內(nèi)容，這是由于既然事實(shí)上存在著課程分設(shè)，各門(mén)課程就要有自己的主責(zé)與主業(yè)，切不可“種了別人的地，荒了自己的田”，語(yǔ)文課程也當(dāng)如此。

三 語(yǔ)文課程內(nèi)容（“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”）的內(nèi)涵及其主要特征

只有從課程論層面關(guān)于課程內(nèi)容內(nèi)涵與特征的認(rèn)識(shí)出發(fā)，并在與歷史等人文社會(huì)科學(xué)類、物理等自然科學(xué)類、音樂(lè)等藝術(shù)類眾多課程的課程內(nèi)容概念內(nèi)涵所指與主要特征的對(duì)比分析中，我們才能更好界定出與歸納出語(yǔ)文課程內(nèi)容（“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”）的具體內(nèi)涵與主要特征。

依據(jù)施良方先生給出的“課程內(nèi)容是指各門(mén)學(xué)科中特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問(wèn)題，以及處理它們的方式”這一權(quán)威定義來(lái)類推，筆者認(rèn)為語(yǔ)文課程內(nèi)容（“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”）概念的具體內(nèi)涵應(yīng)是：語(yǔ)文課程內(nèi)容（“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”）是關(guān)于語(yǔ)文形式的“特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問(wèn)題，以及處理它們的方式”。對(duì)此內(nèi)涵所指，我們應(yīng)有如下幾點(diǎn)基本認(rèn)識(shí)。

第一，語(yǔ)文課程的具體對(duì)象是語(yǔ)文。就是說(shuō)，無(wú)論人們對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)、目標(biāo)與課程內(nèi)容、評(píng)價(jià)等要素有著怎樣的看法與認(rèn)識(shí)，但對(duì)語(yǔ)文課程是以“語(yǔ)文”為對(duì)象、為核心、為目標(biāo)的認(rèn)識(shí)卻應(yīng)是一致的。因?yàn)檎Z(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科后不論是長(zhǎng)期實(shí)行綜合型課程還是短期試驗(yàn)分科型課程，語(yǔ)文始終都是這門(mén)課程的最主要對(duì)象，這門(mén)課程也正是以此來(lái)“安身立命”的。

第二，語(yǔ)文課程是意義思想與表達(dá)形式的有機(jī)結(jié)合體。歷史或現(xiàn)實(shí)中的“語(yǔ)文”都是以呈現(xiàn)形式（語(yǔ)文形式或語(yǔ)文組織結(jié)構(gòu)）與其所表達(dá)出的思想觀念（語(yǔ)文內(nèi)容或思想內(nèi)容）密切結(jié)合在一起而存在（表現(xiàn)）的有機(jī)整體：世界上沒(méi)有無(wú)語(yǔ)文形式而獨(dú)立存在的語(yǔ)文，也沒(méi)有無(wú)思想內(nèi)容而獨(dú)立存在的語(yǔ)文。由此看來(lái)，語(yǔ)文課程內(nèi)容實(shí)際上就既有著關(guān)于語(yǔ)文所表達(dá)出的思想內(nèi)容方面的一些“特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問(wèn)題，以及處理它們的方式”（文本內(nèi)容）。譬如在語(yǔ)文課程中對(duì)《項(xiàng)羽本紀(jì)》《陳涉世家》《廉頗藺相如列傳》等經(jīng)典篇目的閱讀學(xué)習(xí)，就必然要了解歷史事實(shí)、認(rèn)識(shí)歷史人物、體悟歷史規(guī)律等方面的思想內(nèi)容。與之相聯(lián)系，語(yǔ)文課程內(nèi)容更有著關(guān)于語(yǔ)文形式方面的“特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問(wèn)題，以及處理它們的方式”的必然要求，即要把表達(dá)出的思想內(nèi)容是如何運(yùn)用語(yǔ)文這一形式來(lái)實(shí)現(xiàn)的語(yǔ)文形式方面的知識(shí)作為重要的課程內(nèi)容。

第三，語(yǔ)文課程內(nèi)容的根本是語(yǔ)文形式方面的知識(shí)。從語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科目的看，在語(yǔ)文課程中思想內(nèi)容方面的“特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問(wèn)題，以及處理它們的方式”與語(yǔ)文形式方面的“特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問(wèn)題，以及處理它們的方式”之間，后者應(yīng)是語(yǔ)文課程最根本的對(duì)象與最主要的內(nèi)容。譬如在把《項(xiàng)羽本紀(jì)》作為語(yǔ)文課程和歷史課程的共同學(xué)習(xí)篇目時(shí)，對(duì)其課程目標(biāo)、對(duì)象及內(nèi)容上的不同，葉圣陶先生曾予以清晰界說(shuō)：《項(xiàng)羽本紀(jì)》本來(lái)是歷史科教材（即僅僅從其反映出的史實(shí)來(lái)加以研究），但只有將其“當(dāng)作文章去理解，去學(xué)習(xí)章句間的法則的時(shí)候”，它才是國(guó)文教材。正是由于我們把本屬歷史作品的《項(xiàng)羽本紀(jì)》作為國(guó)文教材，自然在實(shí)施中就“不應(yīng)只是著眼于故事的開(kāi)端、發(fā)展和結(jié)局，而應(yīng)是生字難句的理解和文章的方法的攫取”［16］。如此看來(lái)，語(yǔ)文課程內(nèi)容就是關(guān)于語(yǔ)文形式方面的“特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問(wèn)題，以及處理它們的方式”這一內(nèi)涵的界定應(yīng)是成立的，也是符合語(yǔ)文課程實(shí)際的。如更為明確說(shuō)就是，只有把語(yǔ)文課程作為一門(mén)主要是指向于語(yǔ)文形式方面的“事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問(wèn)題，以及處理它們的方式”的基礎(chǔ)性課程，我們才能在課程目標(biāo)與課程內(nèi)容上把語(yǔ)文課程與其他課程在這兩個(gè)課程重要組成要素上有效地區(qū)別開(kāi)來(lái)。

依據(jù)語(yǔ)文課程內(nèi)容（“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”）是關(guān)于語(yǔ)文形式方面的“特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問(wèn)題，以及處理它們的方式”這一內(nèi)涵界定來(lái)看，漢族在變化萬(wàn)千、復(fù)雜多樣的語(yǔ)文（言）歷史長(zhǎng)河中不斷累計(jì)起的關(guān)于語(yǔ)文（漢語(yǔ)）的組成要素、存在特征、使用方法、運(yùn)用技巧、表達(dá)規(guī)律、基本原理等極為眾多的知識(shí)以及對(duì)這些知識(shí)的課程化處理方式，應(yīng)是也必須是語(yǔ)文課程的基本對(duì)象與根本內(nèi)容。既然我們對(duì)語(yǔ)文（言）這一交際工具形式方面的認(rèn)識(shí)、把握與使用以及實(shí)際處理方式都是其具體內(nèi)涵所指，那么語(yǔ)文課程內(nèi)容建設(shè)就必然要集中于語(yǔ)言（文）形式方面，而不應(yīng)指向于語(yǔ)言（言）內(nèi)容方面。正是在清晰認(rèn)識(shí)與透徹把握這一課程特征與基本內(nèi)容基礎(chǔ)上，曾有語(yǔ)文學(xué)者就科學(xué)而明確指出：“其他學(xué)科都是立足于語(yǔ)言表達(dá)的內(nèi)容，只有語(yǔ)文是唯一立足于語(yǔ)言表達(dá)形式的學(xué)科，在語(yǔ)文科中語(yǔ)言表達(dá)形式是矛盾的主要方面，處于主導(dǎo)的地位”［17］。如此看來(lái)，語(yǔ)文課程要有效去指導(dǎo)、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、掌握及運(yùn)用語(yǔ)文學(xué)科領(lǐng)域中“特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問(wèn)題，以及處理它們的方式”，就需要把語(yǔ)文形式方面所存在著的“特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問(wèn)題，以及處理它們的方式”作為自己的基本對(duì)象與主要內(nèi)容。同時(shí)我們還要看到，只有把語(yǔ)文形式作為語(yǔ)文課程內(nèi)容的建設(shè)主體，也才能避免“泛語(yǔ)文”“非語(yǔ)文”“大語(yǔ)文”現(xiàn)象的出現(xiàn)。自然，由于無(wú)內(nèi)容的語(yǔ)文與無(wú)形式的語(yǔ)文事實(shí)上都是不存在的，語(yǔ)文課程也必須注意到對(duì)語(yǔ)文所表達(dá)出的思想內(nèi)容的學(xué)習(xí)與掌握。但在深層次認(rèn)識(shí)上我們必須清晰認(rèn)識(shí)到，對(duì)語(yǔ)文內(nèi)容的學(xué)習(xí)與掌握本身不是語(yǔ)文課程的最終的目，對(duì)其學(xué)習(xí)理解必須要服務(wù)于與服從于語(yǔ)文形式學(xué)習(xí)與掌握這一根本或終極目的。就是說(shuō)，在語(yǔ)文課程中對(duì)語(yǔ)文這一載體（文本）所呈現(xiàn)出的思想觀點(diǎn)、客觀規(guī)律、運(yùn)行規(guī)則、價(jià)值倫理、理論體系等有關(guān)思想內(nèi)容方面知識(shí)的學(xué)習(xí)、把握雖然也是語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)與掌握的對(duì)象與內(nèi)容，但卻不是也不應(yīng)是這門(mén)課程要關(guān)注或解決的基本對(duì)象與重要內(nèi)容。

從語(yǔ)文教育史的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐艱難歷程來(lái)看，語(yǔ)文課程內(nèi)容是關(guān)于語(yǔ)文形式方面的知識(shí)與技能這一內(nèi)涵之所以沒(méi)有得到認(rèn)可與普及，或說(shuō)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中之所以長(zhǎng)期存在“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”的缺失，實(shí)際上與如下因素有著極密切的關(guān)系。一方面，受語(yǔ)文形式與內(nèi)容相交織影響以致語(yǔ)文課程內(nèi)容的不明確。由于受語(yǔ)文形式與語(yǔ)文內(nèi)容不可分割特征的影響，以致人們幾乎看不出二者之間的區(qū)別。但依據(jù)辯證法看，任何事物的內(nèi)容與形式都是一疊態(tài)影像，它們雖不可分割但卻是有著一定區(qū)別的。就語(yǔ)文內(nèi)容與形式而言，通過(guò)（依靠）語(yǔ)文（言）這一符號(hào)系統(tǒng)才能表達(dá)出完整的意義，這是語(yǔ)文形式能動(dòng)作用的具體體現(xiàn)。同時(shí)，語(yǔ)文（言）形式也只能在表達(dá)一定意義的時(shí)候才能存在，這又是語(yǔ)文內(nèi)容決定作用的客觀反映。正是這一存在特征，人們?cè)趯W(xué)習(xí)語(yǔ)文內(nèi)容的時(shí)候也同時(shí)學(xué)到了語(yǔ)文形式，也在把握語(yǔ)文形式的時(shí)候同時(shí)也感觸到了語(yǔ)文內(nèi)容。就這點(diǎn)來(lái)看，語(yǔ)文課程與其他課程在對(duì)象與內(nèi)容上具有一致性。但語(yǔ)文之所以獨(dú)立設(shè)科，根本原因還在于要使學(xué)生學(xué)習(xí)、把握語(yǔ)文形式這一矛盾的主要方面，否則就沒(méi)有必要來(lái)獨(dú)立設(shè)置與長(zhǎng)時(shí)期開(kāi)設(shè)了。另一方面，受語(yǔ)文多種存在形態(tài)影響，造成語(yǔ)文課程內(nèi)容的遮蔽。筆者曾對(duì)語(yǔ)文作為一常用詞事實(shí)上所存在著的多重含義或多個(gè)所指有著較詳細(xì)的分析：在復(fù)雜多樣的語(yǔ)文世界里，既有著以漢語(yǔ)、漢字與漢文而存在的“作為客觀存在的語(yǔ)文”，也有著以天賦、模仿與習(xí)得和習(xí)得、運(yùn)用與掌握而存在的“作為生存條件的‘語(yǔ)文’”與“作為實(shí)踐活動(dòng)的語(yǔ)文”，還有著以傳遞、學(xué)習(xí)與使用而存在的“作為學(xué)校教育的語(yǔ)文”以及以學(xué)得、使用與提高而存在的“作為課程實(shí)施的語(yǔ)文”［18］。在前4 種語(yǔ)文存在形態(tài)中，雖然事實(shí)上人們也會(huì)關(guān)注到語(yǔ)文形式但主要根本關(guān)注點(diǎn)還在于語(yǔ)文內(nèi)容，具有較明顯的“得意妄言”特征。但“作為課程實(shí)施的語(yǔ)文”卻不然，因?yàn)檎Z(yǔ)文課程之所以成為一門(mén)課程其根本目的在于學(xué)習(xí)、認(rèn)識(shí)與掌握語(yǔ)文形式方面的知識(shí)與技能，即必須要“把聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)作為學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容”［19］，具有較明顯的“得意不忘言”特征。正是由于我們?cè)谡Z(yǔ)文、語(yǔ)文課程研究與實(shí)踐中多不注意多種語(yǔ)文形態(tài)之間的區(qū)別，以致把“作為課程實(shí)施的語(yǔ)文”與其他形態(tài)的語(yǔ)文混淆起來(lái)，造成語(yǔ)文課程內(nèi)容的遮蔽。

在明確語(yǔ)文課程內(nèi)容這一重要概念的確切內(nèi)涵或主要所指對(duì)象基礎(chǔ)上，要實(shí)質(zhì)性地建設(shè)具體系統(tǒng)完善的語(yǔ)文課程內(nèi)容體系還必須要認(rèn)識(shí)和把握這一內(nèi)涵所體現(xiàn)出的一些基本特征。從語(yǔ)文課程內(nèi)容的具體內(nèi)涵并在與其他課程內(nèi)容的比較中，語(yǔ)文課程內(nèi)容具有如下一些存在特征。第一，形式性。如前所述，語(yǔ)文課程內(nèi)容內(nèi)涵所指的中心與重心都是語(yǔ)文形式，這是區(qū)別語(yǔ)文課程內(nèi)容與其他課程內(nèi)容的根本之所在。或者說(shuō)，我們只有確立語(yǔ)文課程是一門(mén)“關(guān)于語(yǔ)文形式的學(xué)科”這一課程目標(biāo)觀與內(nèi)容觀，才能在課程內(nèi)容的選擇與課程目標(biāo)的確立中把語(yǔ)文課程與其他課程有效區(qū)別開(kāi)來(lái)。舉例來(lái)說(shuō)，在生物學(xué)課程中如有一教師把選入初中語(yǔ)文教材的經(jīng)典科普讀物《花兒為什么這樣紅》也引入到生物學(xué)課程內(nèi)，其課程目標(biāo)自然就主要在于通過(guò)這篇生動(dòng)形象科普文章的閱讀學(xué)習(xí)，使學(xué)生了解和把握植物顏色的變化特征與規(guī)律，課程內(nèi)容必然是在認(rèn)識(shí)與把握花青素在物理學(xué)作用、光照變化與昆蟲(chóng)傳粉等條件下，使得無(wú)數(shù)植物之所以“這樣紅”的植物學(xué)原理。就是說(shuō)，在生物學(xué)課程中，《花兒為什么這樣紅》應(yīng)關(guān)注與解決的內(nèi)容是學(xué)生對(duì)植物學(xué)相關(guān)知識(shí)的認(rèn)識(shí)與理解，語(yǔ)文形式只是實(shí)現(xiàn)這一課程目標(biāo)與掌握這一課程內(nèi)容的基本手段或途徑。但在語(yǔ)文課程中學(xué)習(xí)《花兒為什么這樣紅》時(shí)情況卻顯得頗為復(fù)雜，因?yàn)樵谡Z(yǔ)文課程中不僅要引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)、理解“花兒為什么這樣紅”的植物學(xué)原理，而且更為重要與更為關(guān)鍵的是要把這篇文章如何使用通俗形象的語(yǔ)言與整齊劃一的篇章結(jié)構(gòu)來(lái)作為用語(yǔ)文來(lái)描繪、解說(shuō)客觀事物的“典范作品”，使學(xué)生認(rèn)識(shí)和掌握使用語(yǔ)文的方法與能力。就是說(shuō)，如從課程目標(biāo)看，《花兒為什么這樣紅》在語(yǔ)文表達(dá)形式方面的典范運(yùn)用實(shí)際上是語(yǔ)文課程的“主目標(biāo)”。在這一“主目標(biāo)”引導(dǎo)或制約下，這篇文章中的有關(guān)文字選擇、詞匯運(yùn)用、語(yǔ)句形式、銜接過(guò)渡、章節(jié)安排等諸多關(guān)于語(yǔ)文形式方面的知識(shí)與技能才是語(yǔ)文課程的真正課程內(nèi)容。對(duì)此我們也要承認(rèn)，在推動(dòng)與落實(shí)這一真正課程目標(biāo)與內(nèi)容的過(guò)程中，事實(shí)上我們也不得不把通過(guò)語(yǔ)文表達(dá)出的思想內(nèi)容這一屬于生物學(xué)的課程目標(biāo)與內(nèi)容納入，但這一生物學(xué)的課程目標(biāo)與內(nèi)容卻不是語(yǔ)文課程的根本目標(biāo)與主要內(nèi)容。反之，對(duì)語(yǔ)文形式方面知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)、把握與運(yùn)用才是語(yǔ)文課程的根本目標(biāo)與主要內(nèi)容。第二，技能性。就學(xué)習(xí)方式而言，大多數(shù)課程的實(shí)施都要依靠或通過(guò)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)，但數(shù)學(xué)、歷史等課程中的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)只是用來(lái)認(rèn)識(shí)、把握其思想內(nèi)容的方式與途徑或手段，或者說(shuō)在這些課程中聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)只是一種實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)、掌握課程內(nèi)容的一種基本手段或主要途徑。但語(yǔ)文課程卻相反，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)不但是手段與途徑，更是直接的課程目標(biāo)與課程內(nèi)容。譬如在歷史課程與語(yǔ)文課程中，我們有時(shí)會(huì)把《陳涉世家》作為同一課程對(duì)象，但在歷史課程中通過(guò)組織與引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀表達(dá)等活動(dòng)，其直接目的就是為了理解由于秦王朝暴政激起的巨大民變與農(nóng)民起義對(duì)歷史發(fā)展具有重要推動(dòng)作用的這些歷史事實(shí)與規(guī)律，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)只是獲取這些歷史認(rèn)識(shí)的手段與途徑。但語(yǔ)文課程卻非如此，因?yàn)橐獙?duì)《陳涉世家》一文所表達(dá)出的思想內(nèi)容與如何運(yùn)用語(yǔ)文形式（語(yǔ)句與篇章、方法與技巧）來(lái)表達(dá)思想內(nèi)容（歷史事實(shí)與人物）的語(yǔ)文形式方面的知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)與掌握，也要通過(guò)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)等方式來(lái)實(shí)現(xiàn)，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)本身還是語(yǔ)文課程的重要目標(biāo)與主要內(nèi)容，而不僅僅只是手段與途徑。可能正是在此認(rèn)識(shí)上，宋文瀚先生早在民國(guó)時(shí)期就曾明確指出：“國(guó)文科在學(xué)校的一般課程中，含有特殊的性質(zhì)，不與其他各科相同。別的學(xué)科重在知識(shí)的傳授；國(guó)文科重在傳授知識(shí)的文字的運(yùn)用的訓(xùn)練。別的學(xué)科重在內(nèi)容實(shí)質(zhì)的深究；國(guó)文科重在形式表現(xiàn)方法的探討。別的學(xué)科在使學(xué)者明了；國(guó)文科則于明了而外，尚須使學(xué)者能運(yùn)用。故別的學(xué)科——工藝美術(shù)除外，可說(shuō)是知識(shí)的學(xué)科，而國(guó)文則是技能的學(xué)科，兩者性質(zhì)是顯然不同的”［20］。宋先生對(duì)“別的學(xué)科重在知識(shí)的傳授”而“國(guó)文科重在傳授知識(shí)的文字的運(yùn)用的訓(xùn)練”的區(qū)分，實(shí)際上就深刻揭示出其他課程只以聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)為手段為途徑來(lái)學(xué)習(xí)和掌握知識(shí)，語(yǔ)文課程卻既要以聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)為手段更要以其為直接目的與主要內(nèi)容，這就是其技能性的表現(xiàn)。第三，實(shí)踐性。相較于大學(xué)漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)，基礎(chǔ)教育階段語(yǔ)文課程重在對(duì)語(yǔ)文這一交際工具的實(shí)際掌握與具體運(yùn)用，即語(yǔ)文課程要體現(xiàn)出學(xué)習(xí)語(yǔ)文的運(yùn)用而不是研究語(yǔ)文怎樣運(yùn)用的取向。這一取向就決定了語(yǔ)文課程要以實(shí)際使用為目標(biāo)并要與學(xué)生實(shí)際語(yǔ)文活動(dòng)相聯(lián)系，從而具有明顯的實(shí)踐性特征。對(duì)此重要特征，2011年在《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》修訂中有著強(qiáng)調(diào)表述［21］。但需要引起我們關(guān)注與討論的是，語(yǔ)文課程內(nèi)容的實(shí)踐性特征具體又指什么呢？筆者認(rèn)為，應(yīng)指以聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)這些課程內(nèi)容實(shí)現(xiàn)的實(shí)踐性。如前所述，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)在語(yǔ)文課程內(nèi)容中不僅是學(xué)習(xí)方式與手段，更重要的是課程內(nèi)容。既然聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)是更為重要的語(yǔ)文課程內(nèi)容，那么關(guān)于聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的程序性（方法性）知識(shí)就必然成為更具體的語(yǔ)文課程內(nèi)容。具體看，就是語(yǔ)文課程中關(guān)于如何聽(tīng)、如何說(shuō)、如何讀、如何寫(xiě)的知識(shí)與技能，應(yīng)是也必須是其基本內(nèi)容。這些基本知識(shí)與技能必須從聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)實(shí)踐運(yùn)用中才能更好實(shí)現(xiàn)，這就體現(xiàn)出鮮明的實(shí)踐性特征。第四，綜合性。從上文分析論述中可看到，語(yǔ)文課程之外的其他課程中雖也有著語(yǔ)文形式與語(yǔ)文內(nèi)容的交織與交錯(cuò)，但就其整體課程目標(biāo)來(lái)看卻無(wú)一不是著眼于語(yǔ)文內(nèi)容——通過(guò)語(yǔ)文形式來(lái)認(rèn)識(shí)、理解、把握語(yǔ)文表達(dá)出的思想觀點(diǎn)、價(jià)值倫理、自然與社會(huì)現(xiàn)象等人類科學(xué)文化認(rèn)識(shí)成果。語(yǔ)文課程卻不然，因?yàn)樵谡Z(yǔ)文課程中我們既要通過(guò)語(yǔ)文形式來(lái)認(rèn)識(shí)、理解其所表達(dá)的語(yǔ)文（思想）內(nèi)容，更要通過(guò)對(duì)語(yǔ)文（思想）內(nèi)容的認(rèn)識(shí)與理解來(lái)學(xué)習(xí)、理解與把握語(yǔ)文形式運(yùn)用的方法與規(guī)則。對(duì)此特征，張志公先生曾從教學(xué)論角度進(jìn)行過(guò)形象解說(shuō)，這就是語(yǔ)文教學(xué)一定要“帶領(lǐng)著學(xué)生從文章里走個(gè)來(lái)回。就是說(shuō)，首先把語(yǔ)言文字弄清楚，從而進(jìn)入文章的思想內(nèi)容，再?gòu)乃枷雰?nèi)容走出來(lái)，進(jìn)一步理解語(yǔ)言文字是怎樣組織運(yùn)用的”［22］。這一論述極為深刻地表明，與其他課程只從語(yǔ)文形式入手來(lái)認(rèn)識(shí)把握語(yǔ)文（思想）內(nèi)容即可達(dá)成目標(biāo)不同，語(yǔ)文課程既要從語(yǔ)文形式入手來(lái)把握語(yǔ)文（思想）內(nèi)容，更要“從思想內(nèi)容走出來(lái)，進(jìn)一步理解語(yǔ)言文字是怎樣組織運(yùn)用的”，才算達(dá)成了課程目標(biāo)與實(shí)現(xiàn)了課程內(nèi)容。這就是語(yǔ)文課程內(nèi)容與歷史等其他課程內(nèi)容相比而具有的綜合性特征。第五，復(fù)雜性。語(yǔ)文課程內(nèi)容的形式性、技能性、實(shí)踐性與綜合性等特征，實(shí)際上就體現(xiàn)出語(yǔ)文課程內(nèi)容的復(fù)雜性特征。實(shí)際上，如就語(yǔ)文課程內(nèi)容內(nèi)部組成要素看，其也具有明顯的復(fù)雜性特征。因?yàn)檎Z(yǔ)文知識(shí)（程序性知識(shí)與陳述性知識(shí)）與語(yǔ)文技能之間的復(fù)雜關(guān)系、語(yǔ)文與文化之間的復(fù)雜關(guān)系、語(yǔ)文能力與語(yǔ)文情感態(tài)度之間的復(fù)雜關(guān)系等內(nèi)容要素，都使得語(yǔ)文課程內(nèi)容具有多因素交織、多維度交錯(cuò)的復(fù)雜存在，既使得語(yǔ)文課程內(nèi)容在建構(gòu)時(shí)困難重重也使得語(yǔ)文課程內(nèi)容在顯現(xiàn)中迷霧重重?？v觀語(yǔ)文課程史即可發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)文課程內(nèi)容的復(fù)雜性特征常使得我們要么把語(yǔ)文所表達(dá)的思想內(nèi)容作為課程直接內(nèi)容而誘發(fā)“泛語(yǔ)文”“非語(yǔ)文”現(xiàn)象出現(xiàn)、要么把語(yǔ)文形式特別是靜態(tài)語(yǔ)文知識(shí)作為課程唯一內(nèi)容而導(dǎo)致生硬講解與機(jī)械訓(xùn)練弊端的存在。由此看來(lái)，普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)把英語(yǔ)課程內(nèi)容看成為是一包括語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)言技能、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識(shí)構(gòu)成的綜合體（其“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”就具體包括“語(yǔ)言技能”這5 個(gè)項(xiàng)目）［23］的認(rèn)識(shí)與做法是具有較高科學(xué)性的，值得語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)在“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”建設(shè)中加以借鑒。第六，學(xué)得性。與英語(yǔ)、法語(yǔ)等第二語(yǔ)言課程相比，語(yǔ)文作為母語(yǔ)課程就兼具半自然“習(xí)得”與在課程中“學(xué)得”之特征，而其他做為第二語(yǔ)言的課程一般只具“學(xué)得”之特征。但需引起我們注意的是，正由于語(yǔ)文課程具有半自然“習(xí)得”與在課程中“學(xué)得”之雙重特征，就使得我們常常忽略把語(yǔ)文形式特別是把如何讀、如何寫(xiě)等程序性（方法性）知識(shí)作為其基本而重要的課程內(nèi)容，并在一定程度上把作為非課程的語(yǔ)文學(xué)習(xí)與作為語(yǔ)文課程實(shí)施的語(yǔ)文學(xué)習(xí)混淆或等同起來(lái)。對(duì)此，有學(xué)者曾指出，“進(jìn)學(xué)校學(xué)語(yǔ)文與不進(jìn)學(xué)校學(xué)語(yǔ)文的區(qū)別，或者說(shuō)學(xué)校開(kāi)設(shè)語(yǔ)文課程與不開(kāi)設(shè)語(yǔ)文課程的區(qū)別，即在于一個(gè)人不進(jìn)學(xué)校學(xué)語(yǔ)文或?qū)W校不開(kāi)設(shè)語(yǔ)文課程，學(xué)習(xí)者僅僅是‘習(xí)得’母語(yǔ)；進(jìn)學(xué)校學(xué)語(yǔ)文或?qū)W校開(kāi)設(shè)語(yǔ)文課程，學(xué)習(xí)者則是在‘習(xí)得’母語(yǔ)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步‘學(xué)得’母語(yǔ)，其中很重要的就是關(guān)于語(yǔ)形、語(yǔ)義、語(yǔ)用等語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)”［24］。語(yǔ)文課程內(nèi)容要重在“關(guān)于語(yǔ)形、語(yǔ)義、語(yǔ)用等語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)”，也就是前文所說(shuō)的對(duì)語(yǔ)文形式的學(xué)習(xí)。這表明，只有把語(yǔ)文課程內(nèi)容聚焦于語(yǔ)文形式方面知識(shí)的“學(xué)得”，我們才能在課程內(nèi)容上把語(yǔ)文課程與非語(yǔ)文課程的對(duì)象與內(nèi)容加以有效區(qū)別開(kāi)來(lái)。

綜合上文對(duì)語(yǔ)文課程內(nèi)容內(nèi)涵與特征的分析與論述，我們即可較為清晰地看出：語(yǔ)文課程在本質(zhì)上是一指向于對(duì)語(yǔ)文形式認(rèn)識(shí)、把握與運(yùn)用的基礎(chǔ)性課程，其課程內(nèi)容建設(shè)的著眼點(diǎn)主要在于語(yǔ)文形式方面的知識(shí)與技能。而語(yǔ)文形式方面的知識(shí)與技能又主要表現(xiàn)為實(shí)際聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力培養(yǎng)的實(shí)踐運(yùn)用上，這就又使其具有技能性、實(shí)踐性等特征。同時(shí)，由于語(yǔ)文形式與語(yǔ)文內(nèi)容的復(fù)雜交織與相互影響，也隨之使得語(yǔ)文課程內(nèi)容具有綜合性、復(fù)雜性及“習(xí)得性”等特征。根據(jù)這些基本認(rèn)識(shí)筆者認(rèn)為，賦予語(yǔ)文課程內(nèi)容（“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”）是關(guān)于語(yǔ)文形式的“特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問(wèn)題，以及處理它們的方式”的內(nèi)涵與特征，應(yīng)作為破解語(yǔ)文課程長(zhǎng)期缺乏具體明確課程內(nèi)容這一瓶頸性問(wèn)題的“破局之舉”。這主要是由于明確這一內(nèi)涵具有如下幾點(diǎn)積極意義。

首先，這一內(nèi)涵界定與明確可使語(yǔ)文課程明確自己的主責(zé)主業(yè)。語(yǔ)文課程長(zhǎng)時(shí)期大面積存在著的“少慢差費(fèi)”現(xiàn)象，實(shí)際上與課程內(nèi)容的不明確不具體有著極為密切的關(guān)系。這是由于似乎什么都可以教（學(xué)）但又感到似乎什么都沒(méi)有教（學(xué)），實(shí)際上就是語(yǔ)文課程內(nèi)容不具體不明確的具體反映。而確立語(yǔ)文課程內(nèi)容就是指向于語(yǔ)文形式的認(rèn)識(shí)，就可使語(yǔ)文課程明確自己的主責(zé)主業(yè)。

其次，這一內(nèi)涵界定與明確可使語(yǔ)文課程內(nèi)容構(gòu)建邁入實(shí)質(zhì)性建設(shè)階段。語(yǔ)文課程之所以長(zhǎng)時(shí)期充滿爭(zhēng)議，與其長(zhǎng)時(shí)期缺乏明確具體的課程內(nèi)容有關(guān)；而長(zhǎng)時(shí)期缺乏明確具體課程內(nèi)容，又與我們對(duì)什么是語(yǔ)文課程內(nèi)容的界定有關(guān)。由此看來(lái)，確立語(yǔ)文課程內(nèi)容是關(guān)于“語(yǔ)文形式”知識(shí)與技能的這一內(nèi)涵所指，就有利于推動(dòng)課程內(nèi)容的實(shí)質(zhì)性建設(shè)。需要強(qiáng)調(diào)的是，近年來(lái)王榮生、韓雪屏等知名語(yǔ)文學(xué)者對(duì)語(yǔ)文課程內(nèi)容建設(shè)所做的積極努力，基本上都是從“語(yǔ)文形式”方面來(lái)著手的。

再次，這一內(nèi)涵界定與明確可使得語(yǔ)文課程內(nèi)容的建設(shè)聚焦于對(duì)“語(yǔ)文”的具體與實(shí)際運(yùn)用。如前所述，由于語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)在研制時(shí)深受語(yǔ)文內(nèi)容與語(yǔ)文形式相交織的影響，長(zhǎng)時(shí)期就在內(nèi)容與形式的交織與對(duì)峙中徘徊并導(dǎo)致課程內(nèi)容闕如。實(shí)際上，如我們確立語(yǔ)文課程內(nèi)容中心與重心之所在是語(yǔ)文運(yùn)用，就可打破這一長(zhǎng)期存在的僵局。對(duì)此可提供直接佐證的是《歐洲語(yǔ)言共同參考框架》中對(duì)語(yǔ)言課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)與規(guī)定：在這一《共同參考框架》中，語(yǔ)言課程在橫向維度上的課程內(nèi)容主要包括語(yǔ)言交際活動(dòng)與策略、交際活動(dòng)的主題與規(guī)劃活動(dòng)、語(yǔ)言使用的語(yǔ)境、交際任務(wù)與文本等［25］。這一以語(yǔ)言形式為中心與以語(yǔ)言實(shí)際使用為目標(biāo)的內(nèi)容設(shè)計(jì)，就使得語(yǔ)言學(xué)習(xí)與運(yùn)用成為了課程的基本內(nèi)容與重要對(duì)象，并實(shí)質(zhì)性地促進(jìn)了課程內(nèi)容的有效建設(shè)。最后，這一內(nèi)涵界定與明確可使語(yǔ)文課程提高自身的科學(xué)化水平。語(yǔ)文課程之所以被許多學(xué)生視為“雞肋型”課程，主要就在于其實(shí)施時(shí)具體內(nèi)容的隨意性與任意性上。因此，突出語(yǔ)文課程內(nèi)容建設(shè)中關(guān)于語(yǔ)文形式方面的基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能，有助于提高我們對(duì)為什么要這么進(jìn)行聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)與之所以這樣進(jìn)行聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)有什么好處的規(guī)律性認(rèn)識(shí)，并進(jìn)而提高課程內(nèi)容建設(shè)與實(shí)施時(shí)的針對(duì)性與科學(xué)性。

綜合上述，我們只有在認(rèn)識(shí)上確立語(yǔ)文課程是一門(mén)“關(guān)于語(yǔ)文形式”的學(xué)科，才能有望在此認(rèn)識(shí)觀念下逐步建立起系統(tǒng)完備、具體明確的課程內(nèi)容體系。由此看來(lái)，明確語(yǔ)文課程內(nèi)容的內(nèi)涵所指與基本特征，隨之就成為促進(jìn)這門(mén)課程建設(shè)發(fā)展的“破局之舉”。