張 惠 孫欽美

青島大學(xué)公共外語教育學(xué)院 上海外國語大學(xué)國際關(guān)系與公共事務(wù)學(xué)院

提 要： 本文以“可能自我”為理論視角，運用自我研究法探究一名大學(xué)英語教師實踐性知識構(gòu)建特征以及自我認知對構(gòu)建過程的影響。研究結(jié)果顯示：1) 該教師實踐性知識的構(gòu)建呈現(xiàn)內(nèi)容上的階段性側(cè)重和路徑上的合作學(xué)習(xí)傾向；2) 縮減“希望成為的自我”和現(xiàn)實自我的差距并遠離“害怕成為的自我”是教師構(gòu)建實踐性知識的動機，教師在各階段為彌合現(xiàn)有實踐性知識與“希望成為的教師”所需知識之間的差異而進行的實踐是其知識構(gòu)建的重要手段。

1. 引言

教師實踐性知識作為教師專業(yè)發(fā)展的主要知識基礎(chǔ)(陳向明，2003)，是國內(nèi)外教師知識研究的一個重要取向。Elbaz(1981)率先提出“實踐性知識”這一概念，認為它是根植于個體內(nèi)心和外在體驗的動態(tài)知識。Clandinin(1985)提出教師“個人實踐性知識”的概念，并運用敘事法對其展開研究。此后，該領(lǐng)域的研究日益細化，內(nèi)容涉及學(xué)科教學(xué)(Meijer et al.， 1999)、教師身份認同(Beijaard et al.， 2000)、課堂管理(Tartwijk et al.， 2009)、實習(xí)教師實踐性知識的構(gòu)建(Leijen et al.， 2015)等。

在我國，教師實踐性知識研究(陳向明，2003；陳向明等，2011；姜美玲，2009；魏戈、陳向明，2017)經(jīng)歷了從理論構(gòu)建到實證研究的過程，內(nèi)容涉及其概念和生成途徑等。其中，陳向明等(2011：77)在前人研究(Elbaz， 1981； Meijer et al.， 1999)的基礎(chǔ)上，結(jié)合本土研究提出教師實踐性知識的內(nèi)容。本文借鑒該分類方法，即教師實踐性知識包括關(guān)于科目、學(xué)生、自我和教育情境四方面知識，其中關(guān)于科目的知識又包括學(xué)科知識、課程知識和學(xué)科教學(xué)知識等，關(guān)于自我的知識包括自我認同和自我效能感等。

在高等外語教育領(lǐng)域，研究者多借鑒國內(nèi)外理論框架，探究外語教師實踐性知識的內(nèi)涵和特點(王艷，2011；徐錦芬等，2014；趙曉光、馬云鵬，2015)、生成途徑(吳鵬，2011；謝佩紜、鄒為誠，2015；楊維嘉，2016)、具體學(xué)科教學(xué)(張慶華，2015)等。其中，王艷(2011)探究了兩名優(yōu)秀外語教師實踐性知識的內(nèi)涵、特征、影響因素。徐錦芬等(2014)研究了三名優(yōu)秀教師構(gòu)建個人實踐性知識時呈現(xiàn)的實踐性、反思性、互動性等特點以及個人因素和社會語境對構(gòu)建過程的影響。這些學(xué)者的研究思路、方法和發(fā)現(xiàn)為相關(guān)研究提供了十分有益的借鑒。

上述研究就內(nèi)容而言，對教師實踐性知識的動態(tài)發(fā)展過程關(guān)注不足。就視角而言，對影響因素的探討較少聚焦心理學(xué)視角，挖掘教師自我認知的作用。自我認知即個體對“自我”的知識，其中與未來自我相關(guān)的知識也被稱為可能自我。Markus & Nurius(1986)認為它包括個體未來渴望成為的理想自我、能夠成為的自我和害怕成為的自我，它的形成受到個體所在的社會文化背景和社會經(jīng)歷等的影響，會影響到個體對未來行為的選擇?？赡茏晕依碚撘殉蔀楫斍皣饨處熝芯康男陆裹c，但在國內(nèi)外語教師研究領(lǐng)域尚無應(yīng)用(徐錦芬、文靈玲，2013)。就方法而言，這些研究多為研究者對他人的探究，鮮有研究者的自我研究，而自我研究可以幫助研究者走入自己的內(nèi)心世界，“獲取關(guān)于自身教學(xué)的內(nèi)隱知識”(薩馬拉斯，2015：iii)。但當前國內(nèi)相關(guān)研究以理論介紹(如荀淵，2012；范曉慧、朱志勇，2015)為主，實證研究相對匱乏。鑒于此，本文以可能自我為理論視角，采用自我研究法探討“我”在17年教學(xué)生涯中實踐性知識構(gòu)建的特征并挖掘自我認知對整體構(gòu)建過程的影響，以期對大學(xué)英語教師特別是中青年英語教師深入理解教師學(xué)習(xí)、科學(xué)規(guī)劃個人職業(yè)發(fā)展以及教師教育研究者有所啟發(fā)。

2. 研究設(shè)計

自我研究作為教師專業(yè)發(fā)展的方式之一，本質(zhì)上是有關(guān)教師個人和專業(yè)成長的自傳式敘事(Bullough & Pinnegar， 2001)，其獨特優(yōu)勢在于教師個人的聲音可以被聽到(Zeichner, 1999)。依據(jù)薩馬拉斯(2015)，自我研究是通過個人情境化探究和批判性協(xié)同探究，在透明、系統(tǒng)化的研究過程中，提高學(xué)識，實現(xiàn)知識生產(chǎn)與陳述。研究者“我”既是研究工具，又是研究對象。需要強調(diào)的是，自我研究是“我”與合作研究者——“諍友”(critical friends)的協(xié)同探究。諍友的質(zhì)疑和評審幫助“我”清晰闡釋該研究、獲得不同視角、提高研究的透明度和可信度。通過自我研究，研究者能夠系統(tǒng)地評估、重構(gòu)教學(xué)實踐，增進教學(xué)知識，提升自我效能感，推動教師可持續(xù)發(fā)展。

1) 研究問題

自我研究者“我”旨在通過個人生活史，反思、審視、建構(gòu)和重構(gòu)教師職業(yè)身份；該過程中，逐漸聚焦兩個研究問題：

(1) 教師實踐性知識構(gòu)建具有怎樣的特征？

(2) 自我認知如何影響教師實踐性知識的構(gòu)建？

2) 研究參與者

本研究的參與者包括自我研究者“我”和合作研究者向陽。

“我”2000年研究生畢業(yè)后成為大學(xué)英語教師。教學(xué)中，除了短暫的職業(yè)倦怠外，我一直盡心盡責，嘗試通過豐富授課內(nèi)容、改變教學(xué)策略等方式提高課堂教學(xué)質(zhì)量，但學(xué)生評價和自我效能感時高時低；科研上，我經(jīng)歷了從逃避到接受再到教研結(jié)合的過程。我的經(jīng)歷在大學(xué)英語教師中具有一定的普遍性。向陽2006年研究生畢業(yè)后就職于上海某高校，任專職英語教師；2012—2016年分別在中美兩國(國家留學(xué)基金委“聯(lián)合培養(yǎng)”博士)接受較為系統(tǒng)的科研訓(xùn)練，方向為教育語言學(xué)和教師教育，具有獨立思考和批判思維的習(xí)慣。

“我”和向陽在第四屆全國外語教師教育與發(fā)展專題研討會上認識，對自我研究和教師專業(yè)成長的共同關(guān)注促成我們之間的坦誠交流和通力合作。

3) 研究環(huán)節(jié)

依據(jù)自我研究的準則(薩馬拉斯，2015)，本研究經(jīng)歷以下環(huán)節(jié)：(1) 自我研究者整理并反復(fù)閱讀個人日記、教學(xué)反思日志、學(xué)生問卷、讀書筆記等原始資料，圍繞實踐性知識發(fā)展撰寫個人生活史(Cole & Knowles， 2001)，形成研究文本；合作研究者閱讀該文本，并對自我研究者進行電話訪談，澄清實踐性知識構(gòu)建過程中的“關(guān)鍵事件”和“重要他人”(Tripp，1994)。(2) 自我研究者運用主題分析法，依據(jù)實踐性知識的內(nèi)容框架(陳向明，2011)對文本信息編碼、歸類，初步回答研究問題。其中，“科目”、“學(xué)生”、“自我”和“教育情境”為一級類屬；學(xué)科知識、課程知識、學(xué)科教學(xué)知識為“科目”的二級類屬。(3) 合作研究者使用故事分析法(Barkhuizen， 2016)，以人物——時間——地點和事件——方式——原因為維度，逐句閱讀并依據(jù)上述主題系統(tǒng)地分析文本，對初步研究發(fā)現(xiàn)提出質(zhì)疑和建議。(4) “我”獲取不同視角后，豐富或重構(gòu)之前的分析，例如，技術(shù)要素是在諍友建議下進入“我”的分析視野(以下圖片截自微信和文章批注)。與諍友的批判性協(xié)同探究主要通過微信和電子郵件實現(xiàn)。研究共生成1000多條微信短消息和92封郵件。

圖1. 第一作者與諍友的批判性協(xié)同探究示例

3. 教師生活史

下文以時間為序簡述我從教17年的經(jīng)歷。其間，個人專業(yè)成長雖無明晰的分水嶺，但依據(jù)教學(xué)理念變化和心路歷程大致分為四個階段：“個體經(jīng)驗為中心”的混沌教學(xué)、“以學(xué)生為中心”的技巧教學(xué)、自我危機侵擾的“懈怠”教學(xué)以及自我認同增強的自主教學(xué)和研究。

第一階段：“個體經(jīng)驗為中心”的混沌教學(xué)(2000—2002)

我1997年本科畢業(yè)，專業(yè)為英語教育；2000年研究生畢業(yè)，專業(yè)為翻譯理論與實踐；工作后，主講大學(xué)英語閱讀和聽力。本科期間心理學(xué)、教育學(xué)、英語教學(xué)法等課程均以理論知識為主，大四的實習(xí)經(jīng)歷早已淡忘；研究生期間雖教過英語閱讀，可忙于學(xué)習(xí)和論文，對教學(xué)并無深入思考。所以剛工作時，除了詞匯、句法、文化等學(xué)科知識和短暫的授課經(jīng)歷，我茫然無著。備課主要參照自己精讀老師和一名英語考級培訓(xùn)名師的課堂以及四級題型，著眼于詳細講解教材中的詞匯、長難句和文章結(jié)構(gòu)。除了提問，基本沒有其他課堂活動。但學(xué)生似乎接受這樣的方法，給我很高的評教分數(shù)。

其間印象最深的事件是由于學(xué)生不分succeed，success和successful的詞性，我在課上第一次大發(fā)脾氣，批評他們的學(xué)習(xí)態(tài)度。后來發(fā)現(xiàn)類似錯誤比比皆是，我才開始有意識地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注詞性。

本階段，作為新手教師，我主要通過學(xué)徒式觀察(Lortie， 1975)和考試要求構(gòu)建課堂。這種依據(jù)個人學(xué)習(xí)體驗、培訓(xùn)課堂和應(yīng)試需求建立的教學(xué)模式，注重將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為以教材為基礎(chǔ)、以課程大綱和個人語言學(xué)習(xí)觀為指導(dǎo)的課程知識。但由于缺乏對學(xué)科教學(xué)知識及學(xué)生知識的了解，我更關(guān)注“自己能夠傳授什么”，而非“學(xué)生能接受多少”，因此難以理解他們的學(xué)習(xí)困難。

第二階段：“以學(xué)生為中心”的技巧教學(xué)(2003—2008)

為解答教學(xué)困惑，我開始關(guān)注《英語教學(xué)面面觀》(AspectsofLanguageTeaching)等專業(yè)書籍?！耙詫W(xué)生為中心”、“聚焦意義”、“交際教學(xué)法”等教學(xué)理念隨之進入視野，我當時對這些思想全盤接受，因為它們似乎正是解決備受社會詬病的“啞巴英語”的“對癥良藥”。

在這些理念的影響下，我嘗試通過閱讀《怎樣教英語》(HowtoTeachEnglish)等著作改變教學(xué)方法、培養(yǎng)學(xué)生的語言運用能力。其中印象最深的是開展協(xié)商課程實驗。Nunan(2001：13, 16)指出，在選擇教學(xué)任務(wù)和活動時，教師與學(xué)生存在明顯差異，提議由師生“討論和妥協(xié)”共同決定教學(xué)內(nèi)容和方法。我認為這可以解決學(xué)生課堂參與度低的問題，于是展開圍繞學(xué)生興趣選取教學(xué)內(nèi)容、以課堂討論和展示為主的教學(xué)改革。試驗中我逐漸摸索出在大班開展交際性教學(xué)的思路。盡管獲得多數(shù)學(xué)生的認可，仍有學(xué)生認為“活動浪費時間”、“對考四級沒有用”。對于這些負面反饋，我認為是學(xué)生“功利心太強”，但也開始質(zhì)疑“以學(xué)生為中心”和“聚焦意義”是否在我國水土不服。

本階段,教學(xué)中的問題促使我閱讀文獻，希望追隨先進的教學(xué)理念，找到“放之四海皆準”的教學(xué)技巧。實踐表明，我積累了較為豐富的學(xué)科教學(xué)知識和學(xué)生知識，并形成一定的教學(xué)常規(guī)，但理論基礎(chǔ)薄弱，文獻閱讀流于“拿來主義”，教學(xué)實驗也淺嘗輒止，因此教學(xué)常規(guī)難以融會貫通，教學(xué)水平的提高進入瓶頸期；此外，有些學(xué)生對教學(xué)實驗做出負面評價，評教結(jié)果有時甚至不如傳統(tǒng)課堂。這些因素形成合力，不斷沖擊著我正在形成的教學(xué)信念。

第三階段：自我危機侵擾的“懈怠”教學(xué)(2009—2012)

隨著教齡增長，我積累起一定量的教學(xué)資源和經(jīng)驗，但教學(xué)熱情越來越低。我意識到：作為外語教師，我的語言功底并不十分扎實，也缺少對英語文化的切身體驗，回答學(xué)生問題有時底氣不足；教學(xué)法知識缺乏系統(tǒng)性，應(yīng)用時難以融會貫通。更重要的是，隨著年齡增長，一直逃避的職稱問題日益凸顯，而我缺少科研成果。與此同時，如火如荼的大學(xué)英語教學(xué)改革讓我倍感焦慮，“會不會因為學(xué)時減少而無課可上？ESP蓬勃發(fā)展，而我缺少專業(yè)知識，ESP的方向在哪里？”我開始懷疑自己在未來做老師的可能和能力。這時同事陸續(xù)考博，而我的生活似乎陷入僵局，我問自己“未來一眼可見，這樣的人生意義何在？”

在這種情緒下，我無心尋求教學(xué)技巧，只是根據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)從積累的教學(xué)資源中“剪切復(fù)制粘貼”，課堂上“相機而用”。以前備課的時間則留給英文小說和報刊，偶爾也瀏覽教學(xué)文獻?；仡欉@段時間，我的課堂似乎并未受太大影響，因為英文閱讀豐富了教學(xué)內(nèi)容、提升了教學(xué)語言質(zhì)量，從而增強了我的教學(xué)自信；文獻閱讀中關(guān)于職業(yè)倦怠的研究則緩解了我的焦慮。一定程度上，正是這個“懈怠”期提醒我“影響教學(xué)效果的因素多元，教學(xué)技巧不是萬能鑰匙”。

本階段，我并未刻意構(gòu)建實踐性知識，但選擇并“相機而用”教學(xué)資源的過程豐富了教學(xué)情境知識和學(xué)生知識。閱讀英文小說和文獻則增長了學(xué)科知識和教師自我(主要是有關(guān)情緒)知識。就教師專業(yè)成長而言，這是一個自我懷疑的階段，也是一個沉淀思考期。放下對教學(xué)技巧的追逐，進入自我否定，是關(guān)注點從外在轉(zhuǎn)向內(nèi)心的轉(zhuǎn)折階段，也是自我意識的萌發(fā)階段。

第四階段：自我認同增強的自主教學(xué)和研究(2013至今)

我有意識地思考自我是在一次教學(xué)比賽后。比較一等獎獲得者，我認為缺少激情或許正是自己課堂沉悶的原因，于是嘗試模仿她的風(fēng)格，幾節(jié)課后“總覺得站在講臺上的不是自己……教學(xué)似乎走入死胡同”。一天瀏覽微信時，有公眾號推薦《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》。當我讀到“教學(xué)不論好壞都發(fā)自內(nèi)心世界……就優(yōu)秀教學(xué)而言，認識自我與認識其學(xué)生和學(xué)科是同等重要的……事實上，認識學(xué)生和學(xué)科主要依賴于關(guān)于自我的知識”(帕爾默，2005：3)時，“我忽然明白自己之所以糾結(jié)于教學(xué)技巧，甚至盲目模仿他人，正是因為缺乏清晰的自我認識”(第一作者教學(xué)日志)。

我開始梳理自我認識，并認識到“自己缺少激情，但課堂內(nèi)容邏輯清晰；親和力不足，但對學(xué)生耐心包容……”(第一作者教學(xué)日志)。日漸清晰的自我認識促使我重新審視自己在教學(xué)中的角色并理性看待與學(xué)生的關(guān)系。此外，我問自己“到底想成為和不想成為什么樣的人”，并逐漸找到答案：我希望成為一名不糾結(jié)短期現(xiàn)實利益、實踐終身學(xué)習(xí)的學(xué)者型教師。這樣的明確定位緩減了我挾裹于教學(xué)改革、職稱評定等洪流中產(chǎn)生的焦慮感。與此同時，學(xué)校對教師的科研要求愈來愈高，院領(lǐng)導(dǎo)努力營造科研氛圍，鼓勵我們教研結(jié)合。內(nèi)外力交互影響下，我開始參加各類教學(xué)和科研活動，如研修班和學(xué)術(shù)會議等。

2015年，我參加了Bonny Norton以“身份認同”為主題的研修班。除講座內(nèi)容外，她的研究經(jīng)歷對我觸動頗深：“成長需要方向。Norton教授數(shù)年如一日潛心研究，而我卻盲目追隨熱點。我應(yīng)該回到自己擱置的研究方向：教師身份認同，像教授那樣認真準備會議論文”。2016年，我第一次通過提交論文摘要參加學(xué)術(shù)會議，發(fā)言得到大家的共鳴和鼓勵，不僅收獲了自我認同感，還認識許多同行，并與向陽成為合作研究者。

本階段，實踐性知識的構(gòu)建主要體現(xiàn)于通過文獻閱讀、自我反思和同行交流而不斷形成的自我認識。自我認識看似與教學(xué)無關(guān)，但它是我對未來期許的基石，這份期許促使我為教學(xué)和科研投入更多精力：MOOC出現(xiàn)后，我參加了學(xué)院的在線課程建設(shè)，課程負責人對我工作的肯定進一步增強我的自信和學(xué)習(xí)熱情。之后，我自費學(xué)習(xí)“外語教學(xué)理念與實踐”等多門在線課程。這些課程促使我教研并行，并于2017年春開設(shè)公選課《新聞英語視聽說》(學(xué)生評教進入全校課程前30%，以其為基礎(chǔ)，獲批校級項目)，在教學(xué)中提升了以“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識”為核心的實踐性知識。(1)“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識”指信息化時代下，教師運用技術(shù)進行教學(xué)的知識，其特點是高度整合學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法知識和技術(shù)知識(Mishra & Koehler，2006)。

4. 發(fā)現(xiàn)與討論

1) 中青年大學(xué)英語教師實踐性知識構(gòu)建特征

梳理自我研究者的專業(yè)成長經(jīng)歷，可以看出其實踐性知識構(gòu)建在內(nèi)容和路徑上分別呈現(xiàn)以下特征。

(1) 內(nèi)容上呈現(xiàn)階段性側(cè)重

文本顯示，“我”在不同的職業(yè)階段對實踐性知識內(nèi)容的關(guān)注點不同。

入職初期，實踐性知識的構(gòu)建主要表現(xiàn)為從學(xué)習(xí)時期積累的學(xué)科知識向課程知識轉(zhuǎn)化，尤其是細化和選擇教學(xué)內(nèi)容。在基本把握課程知識后，關(guān)注點轉(zhuǎn)向明晰教學(xué)信念、提升學(xué)科教學(xué)知識和增進學(xué)生知識，其中教學(xué)技巧是重點。當學(xué)科教學(xué)知識的積累難以提高教學(xué)效果時，“我”進入職業(yè)發(fā)展瓶頸，進而受困于職業(yè)倦怠，甚至產(chǎn)生自我危機。這一時期是教師發(fā)展的轉(zhuǎn)折期。如果無法以積極的態(tài)度應(yīng)對危機，職業(yè)生涯可能就此停滯，導(dǎo)致“未來一眼可見”；反之則可能從不同角度構(gòu)建實踐性知識，如“我”雖然“懈怠”于技巧探究，但并未真正放棄行動，而是在不自覺中轉(zhuǎn)向情境知識和學(xué)科知識，并萌發(fā)自我意識。對自我的內(nèi)省引領(lǐng)“我”重新評估自己，形成并不斷更新自我概念，進入下一階段。此時，相對全面的自我認識促使“我”平衡工作環(huán)境的限制和教師的自我需求，形成積極的自我認同，進而增強提高教學(xué)和科研水平的意愿，并采取行動拓展學(xué)科教學(xué)知識等實踐性知識，促成教師專業(yè)發(fā)展的良性循環(huán)。在此，需要強調(diào)的是，由于信息技術(shù)在高校外語教學(xué)中廣泛應(yīng)用，我們將學(xué)科教學(xué)知識定義為“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識”(Mishra & Koehler， 2006)。

縱觀上述階段性特點可以看出，雖然“我”在科目、學(xué)生、自我、教育情境等方面的知識在不同時期都得到提升，但呈現(xiàn)出聚焦教學(xué)——關(guān)注自我——回歸教學(xué)、教研一體的趨勢。這一構(gòu)建歷程很大程度上契合于Richards(2016)提出的語言教師成長四階段：知識豐富、技能全面的基礎(chǔ)階段；認同自我、關(guān)注學(xué)生的進階階段；尋求同伴、創(chuàng)造理論的飛躍階段；成為專業(yè)人才的終極階段。不同的是，后者是一個線性過程，是語言教師專業(yè)成長的理想路徑，并未涉及教師職業(yè)倦怠等可能的問題。同時也有必要指出，“實踐性知識的生成和發(fā)展是一個個體與環(huán)境、實踐與理論之間不斷交互、相互推動的過程”(陳向明，2011：232)，不同的教育教學(xué)經(jīng)歷、工作環(huán)境、社會語境以及個人對理論的不同理解和踐行都決定了大學(xué)英語教師實踐性知識的構(gòu)建具有較為鮮明的個性化特征。

(2) 路徑上呈現(xiàn)個體學(xué)習(xí)向合作學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)向

教師實踐性知識的增長是教師學(xué)習(xí)研究的主要關(guān)注點，也是教師學(xué)習(xí)的結(jié)果(崔琳琳，2013)。故事中“我”在構(gòu)建實踐性知識的過程中，采取的學(xué)習(xí)途徑主要包括：學(xué)徒式觀察、自我反思、文獻閱讀、教學(xué)實踐、師生交流、同事交流、網(wǎng)絡(luò)課程、校外同行交流(如學(xué)術(shù)會議)等。縱觀“我”在職業(yè)生涯中不同階段的實踐可知，在自我反思的促動下，實踐性知識的構(gòu)建途徑不斷豐富，整體路徑上呈現(xiàn)從個體學(xué)習(xí)向合作學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)向。

入職初期，與自我的互動是“我”構(gòu)建實踐性知識的主要途徑，即調(diào)動自身學(xué)習(xí)經(jīng)歷和學(xué)徒式觀察。該途徑無法解決教學(xué)中多元復(fù)雜的問題時，“我”轉(zhuǎn)向文獻閱讀，從而建立概念上的教學(xué)知識資源庫。在文獻與課堂教學(xué)的影響下，“我”日益注重師生互動，逐步構(gòu)建實踐性知識。隨著個人教學(xué)理論的豐富，“我”逐漸建立起教學(xué)自信，開始與同事積極互動，如參加教學(xué)團隊建設(shè)在線課程等。之后，提升自我的需求促使我自主參加線上、線下培訓(xùn)和各類學(xué)術(shù)會議、與校際同行積極互動，進一步擴大了實踐共同體的范圍。這在一定程度上印證了孫欽美和鄭新民(2015)有關(guān)教師個性化學(xué)習(xí)共同體構(gòu)建的發(fā)現(xiàn)，同時，也呼應(yīng)了Louws et al. (2017)的研究結(jié)果，即教師在不同職業(yè)階段的學(xué)習(xí)方式不同。但就學(xué)習(xí)途徑的階段性差異而言，“我”的歷程與他的發(fā)現(xiàn)不同。在“我”17年職業(yè)生涯中，如果按發(fā)展特征劃分，早中期(前三個階段)傾向于文獻閱讀，后期(第四階段)才重視培訓(xùn)。Louws et al. (2017)比較處于職業(yè)生涯的早期、中后期的教師后，發(fā)現(xiàn)前者更愿意采用教學(xué)實驗，但職齡不影響對培訓(xùn)和閱讀文獻的運用。上述差異一方面反映教師實踐性知識構(gòu)建途徑的個體性差異，另一方面也充分表明教師實踐性知識的構(gòu)建在很大程度上是一種自我調(diào)節(jié)型學(xué)習(xí)。該過程中，教師作為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)認知觀、經(jīng)驗和客觀環(huán)境等因素的交互影響下，能夠依據(jù)自身需求和實際情況設(shè)定個人目標并自主地選擇學(xué)習(xí)途徑(Louws et al.， 2017)，并通過自我和外在評價調(diào)整目標和策略。這種對目標、行為的自主權(quán)可以給教師帶來滿足感和自我效能感，成為教師構(gòu)建實踐性知識、實現(xiàn)自主發(fā)展的內(nèi)在動機，促進教師自我反思、自我研究，進而促成實踐性知識構(gòu)建的良性循環(huán)。

2) 自我認知對教師實踐性知識構(gòu)建的影響

上述“聚焦教學(xué)——關(guān)注自我——回歸教學(xué)、教研一體”的職業(yè)發(fā)展歷程和個體學(xué)習(xí)到合作學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)向表明，教師實踐性知識構(gòu)建受到國家教育政策、課程標準、學(xué)校及院系環(huán)境、學(xué)生需求等外在因素和個人經(jīng)歷、自我認知、教育信念、自我反思等內(nèi)在因素的影響。Knowles et al. (2005：68)指出成人學(xué)習(xí)最有力的動機是內(nèi)在壓力(如提升工作滿意感、自尊、生活質(zhì)量等)，本節(jié)重點探討可能自我理論框架下，教師的自我認知如何與上述外因相交織，對實踐性知識構(gòu)建產(chǎn)生影響。

本文中的可能自我借鑒了Markus & Nurius(1986)的觀點，但是將它依據(jù)個體發(fā)展的方向概括為兩類：一類是“希望成為的自我”，因為對個體而言，“未來渴望成為的理想自我” 和 “能夠成為的自我”都屬于正向發(fā)展，是個體對于未來自我的期許；另一類是“害怕成為的自我”?？赡茏晕覍€體目標與行為相互銜接，具有明確的動機功能，關(guān)系到個體如何選擇未來的行為(Markus & Nurius， 1986)。由此，我們認為彌補“希望成為的自我”與現(xiàn)實自我的差異、遠離“害怕成為的自我”是教師發(fā)揮能動性采取行動構(gòu)建實踐性知識的主要動力。

可能自我的社會性和個體性決定教師“希望成為的自我”受到國家政策、學(xué)校和院系環(huán)境、學(xué)術(shù)職業(yè)標準、學(xué)科成果、學(xué)生期待、同事表現(xiàn)、個人經(jīng)歷和信念的影響。故事中，這些因素交互作用，共同影響著“我”可能自我的構(gòu)建，即“我”希望成為什么樣的教師和害怕成為什么樣的教師，進而輻射到實踐性知識內(nèi)容的構(gòu)建。

具體而言，任職初期“我”以他人的課堂為規(guī)范，希望成為教學(xué)內(nèi)容明確、豐富的老師，實踐性知識構(gòu)建因此側(cè)重學(xué)科知識向課程知識的轉(zhuǎn)化。之后，在文獻理念和學(xué)生反饋的影響下，“我”希望成為提高學(xué)生語言運用能力的老師，實踐性知識的構(gòu)建轉(zhuǎn)向教學(xué)信念、學(xué)科教學(xué)知識和學(xué)生知識等。隨后，在自我發(fā)展陷入困境后，“我”擔心成為無力勝任工作、失去職業(yè)成就感的老師。為了遠離“害怕成為的自我”，“我”本能地轉(zhuǎn)向自我充實，通過閱讀豐富學(xué)科知識。之后，通過閱讀文獻和反思形成新的“希望的可能自我”，即成為獲得自我認同、教研融合的教師。對“希望成為的自我”的追求和對“害怕成為的自我”的回避促使“我”通過參加課程團隊、學(xué)術(shù)會議、課程培訓(xùn)、同行交流等途徑豐富以自我知識為主，教研結(jié)合的實踐性知識。

綜上所述，可以看出教學(xué)實踐促使教師反思自己的實踐性知識與“希望成為的教師”所需要的知識存在差異，由此產(chǎn)生困惑、職業(yè)倦怠、自我認同危機等情感。為消除這些負面情感，提升自我效能感，教師會采取各種途徑縮小差異。同時，為遠離“害怕成為的自我”，教師也會促使自己采取恰當?shù)男袆?。簡言之，教師對“希望成為的自我”的追求和對“害怕成為的自我”的?guī)避為教師實踐性知識的構(gòu)建提供了動機，同時導(dǎo)致構(gòu)建內(nèi)容上的階段性側(cè)重和建構(gòu)途徑的轉(zhuǎn)向。這與Kubanyiova(2009)的發(fā)現(xiàn)一同印證了Oyserman & Markus(1990)的觀點——“平衡的可能自我”，即對積極自我的追求和對消極自我的恐懼可以提供雙重動力，最大限度地發(fā)揮動機作用。

5. 結(jié)語

本文運用自我研究法探究一名大學(xué)英語教師在17年職業(yè)生涯中實踐性知識構(gòu)建的特征和自我認知對這一過程的影響。研究發(fā)現(xiàn)，中青年大學(xué)英語教師為縮小“希望成為的自我”與現(xiàn)實自我的差異并遠離“害怕成為的自我”，通過學(xué)徒式觀察、自我反思、文獻閱讀、師生交流、同行交流等多種途徑構(gòu)建實踐性知識，整體上具有從個體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向合作學(xué)習(xí)的傾向；內(nèi)容上則呈現(xiàn)聚焦教學(xué)——關(guān)注自我——回歸教學(xué)、教研一體的階段性側(cè)重。

該發(fā)現(xiàn)表明：教師專業(yè)發(fā)展過程中，教學(xué)實踐、教師培訓(xùn)、文獻閱讀、實踐共同體都是構(gòu)建實踐性知識的重要途徑，但最根本的是教師要打破對權(quán)威的簡單迷信、突破教學(xué)慣性的拘囿，通過教育啟蒙實現(xiàn)自我覺醒，轉(zhuǎn)變觀念，產(chǎn)生自我發(fā)展的動機。各級教育主管部門也要通過政策激發(fā)教師的發(fā)展需求，創(chuàng)造條件維持教師的發(fā)展動機。而教師以自身作為研究資源，也為實現(xiàn)教研一體、實踐智慧的生成提供了路徑。

需要指出的是，本研究主要語料來源為自我研究者個人日記、教學(xué)反思日志，未來研究可通過課堂觀察、定時追蹤訪談等方式進一步提高研究的客觀性。