崔志鈺 陳鵬

摘要：教學(xué)診斷醫(yī)學(xué)化就是從醫(yī)學(xué)的視角、思維來看待教育教學(xué)中的現(xiàn)象和問題，用醫(yī)學(xué)的方式、手段來處理教育教學(xué)中的現(xiàn)象和問題。教學(xué)診斷醫(yī)學(xué)化的日漸盛行是對(duì)當(dāng)下教學(xué)改革的熱切呼喚，教學(xué)改革存在著病理取向與理想取向的價(jià)值沖突、消極取向與積極取向的價(jià)值取舍。不斷優(yōu)化教學(xué)診斷，應(yīng)盡可能采用會(huì)診和比較性診斷、應(yīng)用數(shù)據(jù)和證據(jù)診斷、使用工具輔助診斷，避免問題病理化、病源絕對(duì)化、處理消極化。完善教學(xué)診斷機(jī)制應(yīng)明確教學(xué)病理標(biāo)準(zhǔn)、明晰教學(xué)診斷流程、建立病情跟蹤反饋機(jī)制，讓每次教學(xué)診療都成為教學(xué)的“微變革”。

關(guān)鍵詞：教學(xué)診斷;教學(xué)病理;教學(xué)切片;教學(xué)愿景;教學(xué)取向

中圖分類號(hào)：G424文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1673-9094-（2020）09C-0074-06

隨著教育病理學(xué)的發(fā)展，人們開始用醫(yī)學(xué)的視角、思維來看待教育教學(xué)中的現(xiàn)象和問題，用醫(yī)學(xué)的方式、手段來處理教育教學(xué)中的現(xiàn)象和問題，直至對(duì)常規(guī)的教育教學(xué)進(jìn)行“體檢”或醫(yī)學(xué)診斷。為了治愈課堂教學(xué)的各類“疾病”，很多地區(qū)和學(xué)校開展了形式多樣的病理性診斷和治療，出人意料的是，教育教學(xué)之病癥似乎并未因各種治療而消失或減少，教學(xué)診療效果不彰原因何在？我們又該如何正確認(rèn)識(shí)和優(yōu)化教學(xué)診斷醫(yī)學(xué)化？

一、教學(xué)診斷醫(yī)學(xué)化的現(xiàn)實(shí)審視

（一）教學(xué)診斷醫(yī)學(xué)化思潮的歷史回望

1890年，德國(guó)學(xué)者司托里音伯耳在其出版的《教育病理學(xué)》著作中第一次提出教育病理學(xué)，主要針對(duì)的是精神生活不正常兒童，以確立異常兒童的教育方法，司托里音伯耳吸收精神病學(xué)專家科赫的“精神低格”學(xué)說，把醫(yī)學(xué)中的精神病理學(xué)引入到教育病理學(xué)之中，承認(rèn)在精神病和精神健康之間存在著“精神低格”狀態(tài)。[1]

1910年，日本學(xué)者富士川游、吳秀三出版《教育病理學(xué)》，闡述了教育病理學(xué)的意義在于探尋兒童的精神異常狀態(tài)，明確其癥狀，了解其原因，考慮其治療，從教育學(xué)、生理學(xué)、心理學(xué)和醫(yī)學(xué)等角度對(duì)盲聾啞兒童、肢體不全兒童、智力低下兒童等生理和精神缺陷兒童的形成原因、癥狀和治療方法進(jìn)行探討。[2]

由此可以看出，教育病理學(xué)在發(fā)軔之初，主要指向的是有身體或精神缺陷兒童的教育，類似現(xiàn)在的特殊教育，只不過在教育方法上將教育與醫(yī)學(xué)、心理學(xué)等有機(jī)結(jié)合起來。

20世紀(jì)60年代后，教育病理學(xué)的研究視角有了重大轉(zhuǎn)向，開始運(yùn)用社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)來研究教育中的弊病。日本教育社會(huì)學(xué)家新堀通也認(rèn)為，教育是一種社會(huì)現(xiàn)象，教育病理與社會(huì)病理具有相通性。他將教育病理歸為四個(gè)范疇：教育浪費(fèi)、教育沖突、教育滯后、教育差別。另一教育病理學(xué)家大橋熏則認(rèn)為，教育病理是“在教育過程中出現(xiàn)的偏移和失調(diào)狀態(tài)”，是“教育內(nèi)部和外部的異常條件使教育職能的實(shí)現(xiàn)受到嚴(yán)重阻礙，結(jié)果派生出多種脫逸行為的過程”[3]。

從主要研究有生理或精神缺陷的兒童轉(zhuǎn)向研究整個(gè)教育領(lǐng)域，這種轉(zhuǎn)向意味著教育病理學(xué)的“病理”外延極大拓展、“病情”高度泛化。轉(zhuǎn)向之初，教育病理學(xué)主要研究宏觀、表面的教育病理，集中在教育政策、教育資源、教育發(fā)展等方面，為教育決策提供咨詢服務(wù)。20世紀(jì)70年代后，教育病理學(xué)的研究范圍進(jìn)一步擴(kuò)大。日本的大橋薰等人出版了《現(xiàn)代教育的診斷》，對(duì)社會(huì)、家庭、學(xué)校存在的教育病理做了系統(tǒng)的診斷。1999年，我國(guó)學(xué)者石鷗編著了《教學(xué)病理學(xué)》一書，并對(duì)教學(xué)疾病進(jìn)行了定義，教學(xué)病癥是教學(xué)系統(tǒng)在內(nèi)外異常因素的作用下，教學(xué)結(jié)構(gòu)發(fā)生異常變化或教學(xué)功能不能很好地發(fā)揮，以致產(chǎn)生許多不良影響與消極作用的不正常狀態(tài)。[4]教育病理學(xué)開始走進(jìn)課程、教學(xué)等中微觀領(lǐng)域，開始應(yīng)用在各科教學(xué)、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)管理等方面，教學(xué)診斷也在教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)改革等方面得到應(yīng)用。

從教育病理學(xué)到教學(xué)病理學(xué)，從面向缺陷學(xué)生到面向教育教學(xué)中的各種問題，從原來的“?？啤遍T診到現(xiàn)在的“綜合”診治，教育病理學(xué)尤其是教學(xué)病理學(xué)的快速發(fā)展給學(xué)校教育教學(xué)帶來了全新的問題解決思路，也引發(fā)了諸多的困惑和疑慮。

（二）教學(xué)診斷醫(yī)學(xué)化現(xiàn)狀的現(xiàn)實(shí)審視

教育學(xué)與醫(yī)學(xué)屬于不同的學(xué)科領(lǐng)域，有人認(rèn)為教育學(xué)屬于人文科學(xué)，以人為出發(fā)點(diǎn)、人的哲學(xué)為理論基礎(chǔ)，并歸結(jié)到人自身的發(fā)展;[5]也有人認(rèn)為教育學(xué)屬于社會(huì)學(xué)科。不管怎么說，教育學(xué)應(yīng)屬于人文社科類學(xué)科范疇。醫(yī)學(xué)屬于自然科學(xué)范疇，諾貝爾獎(jiǎng)把生理學(xué)或醫(yī)學(xué)獎(jiǎng)和物理學(xué)獎(jiǎng)、化學(xué)獎(jiǎng)一樣，歸屬于自然科學(xué)諾貝爾獎(jiǎng)就是一個(gè)明證。

教育學(xué)與醫(yī)學(xué)屬于完全不同的學(xué)科領(lǐng)域，研究的視角、內(nèi)容、理論基礎(chǔ)、方式方法等各不相同，教育學(xué)的視角是人，關(guān)注人的發(fā)展，醫(yī)學(xué)的視角是人的病，關(guān)注病的診斷和治療;教育學(xué)主要研究教育現(xiàn)象、教育問題及其規(guī)律，醫(yī)學(xué)主要是通過科學(xué)或技術(shù)的手段處理生命的各種疾病或病變;教育學(xué)建立在哲學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)學(xué)的基礎(chǔ)之上，醫(yī)學(xué)是在科學(xué)邏輯下以物理、化學(xué)、生物為基礎(chǔ)的。正是這些差異的存在，教學(xué)與醫(yī)學(xué)并沒有明顯的學(xué)科交叉，教學(xué)的“眼”中是人，是活生生的人，教學(xué)要充分考慮人的認(rèn)知、情感、思維、興趣、愛好等個(gè)性化特征;醫(yī)學(xué)的“眼”中是病，是各種各樣的病，醫(yī)治依據(jù)的是具體的病情，基本不需要考慮人的個(gè)性特征。

教學(xué)與醫(yī)學(xué)具有一定的相通性。教學(xué)強(qiáng)調(diào)以教育人，醫(yī)學(xué)強(qiáng)調(diào)治病救人，其目的都指向人的健全或健康，都是為了人更好的生活。醫(yī)學(xué)的一些理念、做法可以遷移到教學(xué)中，比如醫(yī)生對(duì)病情的診斷和治療是一種典型的問題解決思維——發(fā)現(xiàn)病情、分析病情、治療疾病，這種以問題解決為基本導(dǎo)向的思維和所采用的方式方法與教學(xué)問題的解決相通，這種以具體的病情、癥狀為依據(jù)的診療對(duì)教學(xué)問題的判斷和處理具有借鑒意義。

然而，教學(xué)病情和醫(yī)學(xué)病情有著完全不同的特征。教學(xué)病情更多的類似于司托里音伯耳所說的“精神低格”，或者說是一種介于健康與疾病之間的“亞健康”狀態(tài)。比如，很多學(xué)者和教師將教學(xué)灌輸看成是一種教學(xué)疾病，把其病癥表述為教師的單向傳輸，采取的治療手段是限制教師的講授時(shí)間。講授本就是一種教學(xué)方式，講授時(shí)間的長(zhǎng)短根據(jù)學(xué)科性質(zhì)、內(nèi)容特點(diǎn)、學(xué)生狀態(tài)和教師的教學(xué)設(shè)計(jì)等而定，不可能統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。我們?nèi)绻o講授“健康”定一個(gè)具體的標(biāo)準(zhǔn)，比如有的學(xué)校規(guī)定講授時(shí)間不超過20分鐘，把超過20分鐘的課堂講授判斷為教學(xué)疾病，這顯然就將教學(xué)現(xiàn)象的處理絕對(duì)化、簡(jiǎn)單化了。新崛通也認(rèn)為，判斷某一現(xiàn)象是否屬于教育病理相當(dāng)困難，從某一方面來看是正常、健康的現(xiàn)象，從其他方面來看往往是異常、病理的現(xiàn)象，因而判斷教育病理是多元的、主觀的，教育病理是一個(gè)相對(duì)性的概念。[6]還是以教學(xué)講授為例，受教學(xué)慣習(xí)的影響，很多教師確實(shí)存在著過度講授的教學(xué)問題，然而這種教學(xué)問題是否就定性為教學(xué)疾病，是否就需要通過限定講授時(shí)間來治療是值得商榷的。

當(dāng)前，教學(xué)診斷醫(yī)學(xué)化呈現(xiàn)出蓬勃的發(fā)展趨勢(shì)，將教學(xué)問題視為教學(xué)病情，繼而開出各種治療處方，試圖來醫(yī)治各類教學(xué)疾病已漸成慣例。令人疑惑的是：這么泛化的病情，我們憑什么標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行確診，我們有多少“專科”醫(yī)生來診斷和治療，如果標(biāo)準(zhǔn)本身不科學(xué)、醫(yī)生本身不合格、醫(yī)治處方不匹配，那療效又將如何得以保證？

二、教學(xué)診斷醫(yī)學(xué)化的價(jià)值判斷

（一）病理取向與理想取向的價(jià)值沖突

在教學(xué)改革的過程中，存在著兩種價(jià)值取向，一種是教學(xué)的理想化取向，即在教學(xué)改革前，我們“繪制”一張理想教學(xué)的愿景圖，教學(xué)改革就朝向這個(gè)愿景，即立靶，再拉弓射箭;另一種是教學(xué)的病理取向，針對(duì)當(dāng)前教育教學(xué)中出現(xiàn)的問題，采取相應(yīng)的措施來解決這些問題，即先拉弓，找到靶再射箭。理想取向的教學(xué)改革強(qiáng)調(diào)頂層設(shè)計(jì)，病理取向的教學(xué)改革強(qiáng)調(diào)問題意識(shí)。

教學(xué)改革究竟采用病理取向還是理想取向，從表面上看似乎是沖突的，因?yàn)槔硐肱c現(xiàn)實(shí)的矛盾始終存在。理想取向是在理想愿景的指引下，通過設(shè)定的變革“路線圖”系統(tǒng)變革教育教學(xué)，以不斷趨近教學(xué)的理想狀態(tài)，其不可能關(guān)注到每一個(gè)具體的教學(xué)問題。很多理想的教學(xué)愿景只是一種感性的描述，是一種教育夢(mèng)想，不可能通過短期的教學(xué)改革就能實(shí)現(xiàn)，這也預(yù)示著理想取向的教學(xué)改革是一個(gè)長(zhǎng)期的、艱巨的過程;病理取向顯然關(guān)注教育現(xiàn)實(shí)中一個(gè)個(gè)具體的教學(xué)問題，通過一個(gè)個(gè)問題的解決來實(shí)現(xiàn)教育的發(fā)展，具有周期短、見效快的特點(diǎn)。

病理取向與理想取向的價(jià)值沖突并不是不可調(diào)和的，事實(shí)上，教學(xué)理想正是在對(duì)教學(xué)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行理性審視的基礎(chǔ)上確立的，沒有天馬行空的教學(xué)理想，教學(xué)理想的可實(shí)現(xiàn)性決定了教學(xué)理想的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，教學(xué)理想的實(shí)現(xiàn)依賴于一個(gè)個(gè)教學(xué)疾病的治療和一個(gè)個(gè)現(xiàn)實(shí)教學(xué)問題的解決，脫離教學(xué)現(xiàn)實(shí)的理想化教學(xué)改革注定是低效或無效的。當(dāng)然，我們不能始終用理想的眼光來審視現(xiàn)實(shí)的教學(xué)，因?yàn)槔硐虢虒W(xué)的實(shí)現(xiàn)是長(zhǎng)期的、階段性的，如果我們只從理想的角度看，現(xiàn)實(shí)中的教學(xué)似乎都有問題，疾病纏身，這種將非理想化的狀態(tài)都稱為疾病顯然是偏頗的。如果我們只是著眼于一個(gè)個(gè)具體的教學(xué)問題，沒有理想教學(xué)的關(guān)照，這種病理診斷和治療也是值得商榷的，可能會(huì)隨著一個(gè)疾病的治療而衍生出其他的病理出來，我們就會(huì)被層出不窮的教學(xué)疾病所束縛，教學(xué)始終處在“修補(bǔ)”狀態(tài)，無法大踏步地奔向遠(yuǎn)方。

將病理取向與理想取向的教學(xué)改革有機(jī)結(jié)合起來，就是既要有遠(yuǎn)大的視野，知道我們要朝向哪里，又要著眼于現(xiàn)實(shí)中的問題;既要有頂層的教學(xué)改革設(shè)計(jì)，有清晰的“路線圖”，又要注重底層的改革突破，著眼于一個(gè)一個(gè)的微變革;既不能“近視眼”，一葉障目、不見森林，也不能拿著“望遠(yuǎn)鏡”，看不到當(dāng)下和眼前。教學(xué)是一個(gè)非常復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)，具有相應(yīng)的自我適應(yīng)和自我修復(fù)功能，我們不能將所有的教學(xué)問題、教學(xué)現(xiàn)象都病理化，教師的眼里不能只有“病情”，我們同樣不能對(duì)呈現(xiàn)出的教學(xué)問題、教學(xué)現(xiàn)象熟視無睹、視而不見，教學(xué)改革就是現(xiàn)實(shí)的此岸與理想的彼岸之間的一次擺渡。

（二）消極取向與積極取向的價(jià)值取舍

教育教學(xué)中的問題是客觀存在的，如何看待和處理這些問題存在著兩種相互對(duì)立的價(jià)值取向，即消極取向與積極取向。消極取向即以“問題”為中心，通過對(duì)問題的分析與診斷，找出解決問題的辦法，聚焦于問題的治療和修復(fù);積極取向并不是無視問題，而是不拘泥于具體的問題，以目標(biāo)和愿景為基本參照，圍繞著教學(xué)目標(biāo)和愿景的達(dá)成，充分挖掘積極的教學(xué)因素，抑制并弱化消極的教學(xué)因素，謀求教學(xué)的不斷改進(jìn)。

從醫(yī)學(xué)的角度來看教學(xué)問題，更多的是一種消極取向，看到的是各種各樣的病態(tài)。我們都有體檢的經(jīng)歷，身體的每一個(gè)系統(tǒng)、組織和器官，醫(yī)學(xué)上都確立一個(gè)健康的標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)置了相應(yīng)的數(shù)值區(qū)間或指標(biāo)值，一旦離開這個(gè)區(qū)間，就是病態(tài)。因此，每次體檢都會(huì)發(fā)現(xiàn)各種各樣的問題，絕對(duì)健康的人是很少的。如果以這樣的標(biāo)準(zhǔn)來看教學(xué)，對(duì)教學(xué)進(jìn)行病理的CT掃描、X光透視、血常規(guī)檢測(cè)，則每一個(gè)教師的教、每一個(gè)學(xué)生的學(xué)、每一節(jié)課都會(huì)呈現(xiàn)大量的病癥，我們很難發(fā)現(xiàn)教學(xué)的某一方面是完全健康的，病態(tài)之普遍、病狀之多樣、病情之復(fù)雜令人憂心。當(dāng)我們的眼前全是教學(xué)疾病時(shí)，我們是否還具有改革的動(dòng)力，我們可能會(huì)疲于治病，也可能就會(huì)視疾病為常態(tài)，反而失去了治病的耐力和勇氣。

積極地看待教學(xué)中的問題，就是將教學(xué)問題和教學(xué)疾病區(qū)分開來，甚至將視角從具體的教學(xué)問題移開，更多地著眼于教學(xué)的積極面，充分挖掘教學(xué)中的積極因素，用積極的教學(xué)來引導(dǎo)、弱化消極的因素。以典型的“填鴨式教學(xué)”為例，我們?nèi)绻劢褂谙疤铠喪浇虒W(xué)”癥狀，開出的藥方無疑是限定教師的講授時(shí)間，然而只是減少教師的講授時(shí)間并不意味著“填鴨式教學(xué)”真正緩解，“填鴨式教學(xué)”并不完全取決于教師的講授時(shí)間，其本質(zhì)是一種單向的意義傳遞。我們應(yīng)該不斷增強(qiáng)教師對(duì)“填鴨式教學(xué)”的免疫力，將視角轉(zhuǎn)向課堂中可利用的積極因素。如果我們將視角著眼于師生間的積極互動(dòng)（那怕只是僅有的幾次互動(dòng)），充分挖掘互動(dòng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極影響，建議教師更為自然、更為充分地展示這種教學(xué)互動(dòng)，自然就會(huì)間接減少學(xué)習(xí)意義的單向傳遞，“填鴨式教學(xué)”的癥狀自然會(huì)得以緩解。

關(guān)注消極的“病理”還是關(guān)注積極的“特質(zhì)”，這并不是一個(gè)選擇問題，兩者不是水與火的關(guān)系，也并非魚和熊掌不可得兼，而是一種價(jià)值的取舍。積極取向并不是回避問題，而是通過充分挖掘與問題相關(guān)的積極因素，以迂回的方式間接解決問題;消極取向聚焦問題解決并非不可取，而是應(yīng)該全面、理性地把握問題，避免陷入就問題而問題的窠穴。在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中，為了謀求問題的解決，我們應(yīng)盡可能以多樣的方式、更多地挖掘積極的教學(xué)因素。

三、教學(xué)診斷醫(yī)學(xué)化的優(yōu)化策略

（一）合理運(yùn)用教學(xué)診斷

教學(xué)診斷不同于醫(yī)學(xué)診斷。在醫(yī)學(xué)診斷過程中，醫(yī)生可以根據(jù)病人的癥狀表現(xiàn)，結(jié)合常規(guī)檢測(cè)和病理切片等加以判斷。除了醫(yī)生豐富的臨床經(jīng)驗(yàn)外，醫(yī)療設(shè)備在醫(yī)學(xué)診斷中起著重要作用，如血液檢測(cè)、心電圖、CT、B超、核磁共振等，這就基本確保了醫(yī)學(xué)診斷的客觀性。教學(xué)診斷顯得較為復(fù)雜，一是教學(xué)問題的表現(xiàn)復(fù)雜多樣，很多與隱性的心理狀態(tài)、思維品質(zhì)等相關(guān)，受教學(xué)情境、教師特質(zhì)、教學(xué)載體等綜合影響，甚至存在“假顯性”或“假隱性”癥狀;二是教學(xué)診斷雖然也可以借助一些工具，但工具相對(duì)缺乏，且不具備通用性和權(quán)威性，更多的依賴教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)理解，這就注定對(duì)教學(xué)的精準(zhǔn)診斷是困難的，教學(xué)診斷往往帶有較大的主觀性。

教學(xué)診斷的主觀性，在運(yùn)用教學(xué)診斷時(shí)應(yīng)把握三點(diǎn)：（1）盡可能采用會(huì)診和比較性診斷。所謂會(huì)診，就是針對(duì)某一教學(xué)問題（現(xiàn)象），多人發(fā)表意見，廣泛開展討論，以討論謀求共識(shí)。所謂比較性診斷，就是讓某一問題（現(xiàn)象）在多人的教學(xué)中出現(xiàn)，通過對(duì)比分析，得出相應(yīng)的診斷結(jié)論。比如，針對(duì)“課堂討論低效”這一問題，同時(shí)觀察多人的教學(xué)，截取每個(gè)人的課堂討論片段進(jìn)行對(duì)比分析，進(jìn)而提出改進(jìn)的意見，這種比較性診斷常見于“同課異構(gòu)”教學(xué)和主題教研中。（2）盡可能應(yīng)用數(shù)據(jù)和證據(jù)診斷。比如，針對(duì)當(dāng)前課堂提問效度低的問題，在進(jìn)行教學(xué)診斷時(shí)，我們應(yīng)該觀察和記錄下課堂中的每一次提問，將每一個(gè)問題按照低階思維和高階思維進(jìn)行分類以判斷問題本身的價(jià)值，對(duì)問題引發(fā)的學(xué)生回答，從思維品質(zhì)的各個(gè)維度進(jìn)行分析研判，“用數(shù)據(jù)說話”是教學(xué)診斷的重要原則，也是避免教學(xué)診斷主觀化的重要舉措。（3）合理使用工具輔助診斷，比如一些教學(xué)平臺(tái)、量表等，當(dāng)前廣泛興起的教學(xué)切片是輔助教學(xué)診斷的好工具，教學(xué)切片是指利用視頻切割軟件和技術(shù)，對(duì)教師的教學(xué)視頻進(jìn)行剪輯和處理，形成教學(xué)研究所用的教學(xué)片段。[7]

由于教學(xué)現(xiàn)象的復(fù)雜性，我們不能輕易將一些不理想的教學(xué)狀態(tài)稱為病狀，更不能指定教師為致病的唯一“元兇”。教學(xué)診斷的目的是為了持續(xù)地改進(jìn)教學(xué)，這就需要我們?cè)谶\(yùn)用教學(xué)診斷時(shí)，做到三個(gè)避免：（1）避免問題病理化。我們應(yīng)該避免將所有的問題病理化，比如年輕教師由于缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)過渡可能比較生硬，節(jié)奏把控可能不盡合理，這是普遍性的教學(xué)問題，但這不構(gòu)成教學(xué)病理，因?yàn)檫@些問題會(huì)隨著教師教學(xué)經(jīng)歷的不斷豐富而自然消解。（2）避免病源絕對(duì)化。診斷的是教學(xué)，得病的是教師，所有的教學(xué)疾病都由教師引起，教學(xué)診斷變成對(duì)教師的診斷這是有失偏頗的，其實(shí)很多的教學(xué)問題與教育政策、教育環(huán)境等有著密切的關(guān)系。比如，學(xué)生學(xué)習(xí)的選擇性問題，這與教學(xué)資源的不充分有關(guān)，與學(xué)校的教學(xué)機(jī)制有關(guān)，而不僅僅取決于教師。（3）避免處理消極化。教學(xué)診斷是對(duì)教學(xué)問題的一種判定，這種判定要避免單純治療的消極傾向。一方面，教學(xué)診斷要發(fā)現(xiàn)和挖掘一些突出的、值得推廣的教學(xué)方式，供其他老師學(xué)習(xí)參考;另一方面，在對(duì)教學(xué)病狀進(jìn)行分析研判時(shí)，可以更多地從如何預(yù)防、如何增強(qiáng)“免疫力”、如何充分利用積極的課堂因素等方面給出意見和建議。

（二）完善教學(xué)診斷機(jī)制

為了保證教學(xué)診斷取得實(shí)效，必須建立完備的教學(xué)診斷機(jī)制。這種教學(xué)診斷機(jī)制至少包括三方面的內(nèi)容：（1）明確教學(xué)病理標(biāo)準(zhǔn)。既然是教學(xué)診斷，就得有可資參照的病理標(biāo)準(zhǔn)。判斷教學(xué)病理的標(biāo)準(zhǔn)大致分為兩類：一類是價(jià)值性標(biāo)準(zhǔn)，是指當(dāng)教學(xué)現(xiàn)象偏離一定的規(guī)范、理念與理想而被判定為病理現(xiàn)象時(shí)，這些規(guī)范、理念與理想而被判定為價(jià)值性標(biāo)準(zhǔn)。一類是統(tǒng)計(jì)性標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)把偏離同層次、同類別現(xiàn)象的平均水平與一般狀況的教育現(xiàn)象判定為病理現(xiàn)象時(shí)，這些平均水平與一般狀況便被稱之為統(tǒng)計(jì)性標(biāo)準(zhǔn)，[8]確定每一教學(xué)病理的價(jià)值性標(biāo)準(zhǔn)或統(tǒng)計(jì)性標(biāo)準(zhǔn)是開展好教學(xué)診斷的基礎(chǔ)。（2）明晰教學(xué)診斷流程。如醫(yī)生的接診流程一樣，教學(xué)診斷也應(yīng)有規(guī)范的流程，大致包括：現(xiàn)象觀察—分析對(duì)照—詳細(xì)檢查—制訂方案—交流交待等環(huán)節(jié)。教學(xué)診斷離不開對(duì)教學(xué)現(xiàn)象的定點(diǎn)觀察和詳細(xì)的記錄，通過對(duì)觀察和記錄的教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行分析并與病理標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對(duì)照，對(duì)“病情”做出初步的判斷，再結(jié)合課堂錄像、教學(xué)切片等工具對(duì)病理現(xiàn)象做詳細(xì)的觀察、檢查，以進(jìn)一步確診，在確診后制訂相應(yīng)的“治療”或“康復(fù)”方案，開出具體的“藥方”，最后就“病因”“病情”“治療”等與教師進(jìn)行交流。（3）建立病情跟蹤反饋機(jī)制。為了驗(yàn)證教學(xué)診斷的科學(xué)性和治療方案的合理性，必須建立教學(xué)診斷效果跟蹤反饋機(jī)制，即對(duì)教學(xué)診斷后的病理情況在間隔一段時(shí)間后進(jìn)行調(diào)查詢問、跟蹤觀察。

為了保證教學(xué)診斷機(jī)制的順利運(yùn)行，使教學(xué)診斷更好地發(fā)揮作用，必須把握三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：（1）培養(yǎng)?？啤搬t(yī)生”，不斷提高教學(xué)診斷的專業(yè)化水平。摒棄“人人都可治病”的教學(xué)現(xiàn)狀，將教學(xué)診斷與平時(shí)的教學(xué)研討區(qū)別開來，確定教學(xué)診斷人員應(yīng)具備的資質(zhì)條件，避免“庸醫(yī)治病”。當(dāng)前教學(xué)診斷醫(yī)學(xué)化的療效不彰與診斷者的診斷水平密切相關(guān)。（2）開展“靶向治療”，不斷提高治療的針對(duì)性。當(dāng)前很多教學(xué)診斷開出的藥方都是“廣譜類的抗生素”，并沒有給出“特效藥”，導(dǎo)致療效不顯著，主要原因在于沒有找到真正的“靶器官”，無法實(shí)現(xiàn)“靶向治療”?！鞍邢蛑委煛睉?yīng)該是透過具體的教學(xué)現(xiàn)象，透析教學(xué)現(xiàn)象背后所隱含的教學(xué)理念、教學(xué)思維、教學(xué)心態(tài)，實(shí)現(xiàn)真正的“基因治療”。（3）確立預(yù)防“醫(yī)療”理念，教學(xué)病理一般不具有“突發(fā)性”，更多的是一種“慢性病”，很多教學(xué)現(xiàn)象可以歸結(jié)為教學(xué)的“亞健康”狀態(tài)。確立預(yù)防“醫(yī)療”理念在于讓每個(gè)人都確立心目中的理想教學(xué)，進(jìn)而審視自己的教學(xué)離理想教學(xué)的距離，教學(xué)診斷其實(shí)就是對(duì)理想教學(xué)的不斷靠近，也就是讓每個(gè)人都確立一個(gè)教學(xué)“健康”標(biāo)準(zhǔn)，每個(gè)人通過加強(qiáng)“營(yíng)養(yǎng)”、勤于“鍛煉”、改進(jìn)不良“行為”等多種方式等來自覺地朝向這一標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而逐步擺脫教學(xué)“亞健康”狀態(tài)。

教學(xué)診斷醫(yī)學(xué)化要真正贏得人們的廣泛認(rèn)同，離不開真正的“療效”，教學(xué)診斷醫(yī)學(xué)化的日漸盛行正是對(duì)教學(xué)改革的熱切呼喚，讓每次教學(xué)診療都成為教學(xué)的“微變革”，以“微變革”的漫山遍野來推動(dòng)教學(xué)不斷趨近理想的地平線。

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