王雪雯 郭曉蓓

摘 要：兒童課后服務屬于學校教育的延伸，是為解決家長工作時間與孩子上學時間錯位的問題而衍生的一種教育服務。小組工作作為社會工作基本方法之一，非常適合介入兒童課后服務工作。本文將闡述小組工作優(yōu)化兒童課后服務工作的指導理論，并在此基礎上論述小組工作介入兒童課后服務工作的模式與小組類型選擇，以及小組工作優(yōu)化兒童課后服務工作的具體過程，以期優(yōu)化兒童課后服務，助力社會工作專業(yè)長遠發(fā)展。

關鍵詞：小組工作;兒童課后服務;社會支持;助人自助

一、引言

兒童課后服務屬于學校教育的延伸，是為解決家長工作時間與孩子上學時間錯位的問題而衍生的一種教育服務。小組工作作為社會工作基本方法之一，基本目的是通過界定人們的基本需要，解決人們面臨的各種社會問題，增強人們的社會功能，改善人們的生活質(zhì)量和提高社會福利水平;其非常適合用以優(yōu)化兒童課后服務工作，社會工作者可在小組工作理論指導下合理界定服務對象的具體需要，選用合適的小組工作模式，運用相關技巧在服務對象中開設小組活動，從而增強服務對象的社會支持系統(tǒng)，促成服務對象的健康成長。

二、小組工作優(yōu)化兒童課后服務工作的指導理論

舒茨的人際需要理論認為，每個個體都有進行人際交往的愿望和需要，每個人對人際關系的需要又有所不同。根據(jù)每個人對別人的基本反應傾向、需求方式的不同，舒茨把人際關系的需要分為包容的需要、支配的需要、情感的需要。包容性需要是指個體想要與人接觸、交往、隸屬于某個群體，也就是說個體想要獲得群體歸屬感。有課后服務困境的兒童，在放學后與整個班級群體短暫分離，可能時常在脫離群體后感到孤獨，這種孤獨感由家庭的成員職責缺位，學校放學時間無法有效與家長下班時間相銜接等因素所致，長期這樣，兒童會抵觸參加群體活動。工作者的介入就是運用主動傾聽、同理心等技巧把握服務對象情況，對組員進行篩選，將有相似境遇的兒童組建小組，以小組方式推動組員的溝通與交流，化服務對象的被動為主動，這有助于增強服務對象的溝通能力。支配性需要是指個體控制別人或被別人控制的需要，其中有的兒童較為主動，有的則較為被動。社工可在開展活動過程中對于小組成員的溝通方式與相處模式進行觀察。由于小組在發(fā)展過程中會形成次級小組，對于主動者，社工可運用情境領導理論適當放權，選擇小組長并在小組運行中進行相應的控制，實現(xiàn)其控制的需要;對于被動者，社工可在與其互動交流中了解深層次原因，并為其提供相應的支持，多加鼓勵與引導。情感性需要是指個體愛別人或被別人愛的需要。有課后服務困境的群體，大都在家庭、學校等方面有一定的情感缺失。由此，社工開設小組的目的在于通過小組活動在小組成員中獲得愛與被愛的需要。同時，社工可發(fā)揮自身鏈接資源的優(yōu)勢，使服務對象的內(nèi)外部支持系統(tǒng)的功能得到有效發(fā)揮。比如，使兒童的家庭支持系統(tǒng)得到有效發(fā)揮，就能滿足成員對親密親子關系的需求。

社會學習理論主要包括觀察學習理論、強化理論、交互決定論等。觀察學習又稱替代學習，指通過對他人及其強化性結(jié)果的觀察，一個人獲得某些新的反應，或矯正原有行為反應，比較注重激發(fā)兒童的主觀能動性，也給工作者在小組中設置榜樣以啟示;主要通過實際參與小組活動，通過他人對自身經(jīng)歷、經(jīng)驗的分享與反饋，小組其他人的優(yōu)點等進行行為習得。交互決定論主張人與環(huán)境是相互作用的，人通過自己的行動創(chuàng)造環(huán)境條件，而這些條件又會對人的行為產(chǎn)生影響。就兒童課后服務工作小組而言，工作者可以通過界定困境兒童的需要，為服務對象設計活動;在實際操作過程中，依據(jù)組員表現(xiàn)與需要的反饋適時調(diào)整，以更好地滿足組員的需要;兒童組員通過主動參與小組活動，彌補其單一支持系統(tǒng)的不足，滿足其提高團隊合作意識與能力，滿足其對豐富多彩課余生活等多種需求。關于強化的分類，由于小組成員仍處在兒童期（6—12歲），社會工作者可通過口頭表揚和實物強化相結(jié)合的方式對在活動中有進步的兒童進行鼓勵。在小組運行過程中，由于兒童調(diào)皮的個性特征，兒童的故意搗亂不配合難免會影響小組的進程，對此，工作者要在安撫其情緒的基礎上，以恰當?shù)姆绞綄ζ溥M行教育與批評，幫助其形成規(guī)則意識。

領導理論主要采用梅奧的行為科學與人際關系學派理論和情境領導理論，對小組進行領導和控制。梅奧通過進行照明實驗、福利實驗、訪談實驗、群體實驗、態(tài)度實驗，發(fā)現(xiàn)企業(yè)中除了“正式組織”之外，還存在“非正式組織”。情境領導理論認為，影響領導風格選擇的主要因素是小組成員的成熟度。由于該小組模式主要為互惠模式，伴隨著小組進程的推進，小組成員的成熟度提升，小組成員對小組目標達成共識，小組內(nèi)部形成非正式群體，就可以在非正式群體中委任次小組組長，帶領困境兒童共同為滿足他們的目標而努力;工作者只是在小組發(fā)生較大矛盾，次小組的形成阻礙小組目標，以及小組結(jié)束時介入，以為兒童提供一個相對自由寬松的環(huán)境，促進小組目標的實現(xiàn)。

三、小組工作介入兒童課后服務工作的模式與小組類型選擇

小組工作模式主要包括社會目標模式、發(fā)展模式、互惠模式、治療模式、組織與環(huán)境模式、行為修正模式等。社會目標模式目標宏觀，能夠促進社會問題的解決，但對工作者能力要求較高，較難實施。發(fā)展模式應用廣泛，關注個人社會功能及其提高，只要社會功能有所提升就被算作發(fā)展，但由于其發(fā)展程度難測量，在實際操作中不利于小組的成效評估。本次活動主題不涉及對兒童的治療與行為修正，相對來說實施難度較大，而互惠模式和組織與環(huán)境模式相對而言，就有較大的優(yōu)勢。

互惠模式是指將小組工作的注意力集中到組員與組員之間，為滿足其共同需要所產(chǎn)生的互動過程，具有互惠性。它一方面注重解決有兒童課后服務這一共同問題的群體性問題，另一方面借助兒童間同齡群體的溝通優(yōu)勢，小組成員的平等性以及自身經(jīng)歷、經(jīng)驗的共享，互幫互助，踐行社會工作助人自助的主旨。個人在群體互動中滿足自身多種需要，借鑒他人經(jīng)驗反思自身，實現(xiàn)個人的成長與發(fā)展，以個人發(fā)展推動群體發(fā)展最終達到小組目標。組織與環(huán)境模式以互惠模式為基礎，既關注兒童在小組中的態(tài)度、情感和認知（課后服務問題小組活動前后的轉(zhuǎn)變），注重通過增強服務對象支持系統(tǒng)，推動制度的革新，以改善其成長環(huán)境，滿足其多樣化的需要。上述兩個模式相互配合、互為補充，充分尊重兒童，在小組互動中實現(xiàn)兒童人際交往功能的提升，滿足多種需要，促進全面發(fā)展。