江蘇省連云港市蘇光中心小學(xué) 魏善春

當(dāng)下，小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的“人文性”與“工具性”統(tǒng)一，得到了大家的廣泛認(rèn)同。在小學(xué)語(yǔ)文課堂上，“1+N”群文閱讀、單元組元、“大閱讀”“閱讀+”等眾多閱讀模式得到了教育專家的普遍肯定。隨著信息時(shí)代的來(lái)臨，擁抱網(wǎng)絡(luò)資源，借助網(wǎng)絡(luò)資源，服務(wù)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)，也得到了眾多一線老師的廣泛關(guān)注。“微書房”是在互聯(lián)網(wǎng)多元使用背景下產(chǎn)生的閱讀載體。“微書房”的內(nèi)容包括技術(shù)應(yīng)用、資源選擇、策略方法、閱讀模式等。結(jié)合當(dāng)下的小學(xué)語(yǔ)文課堂，不斷優(yōu)化教學(xué)路徑，豐富閱讀體驗(yàn)，搭建閱讀支架，是我們應(yīng)有的追求。

一、“微書房”應(yīng)用的背景與意義

隨著社會(huì)變革的不斷發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)資源與課堂教學(xué)資源不斷融通、共生、發(fā)展。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的廣泛運(yùn)用，在未來(lái)時(shí)代，對(duì)教育的載體提出了更加開放的認(rèn)識(shí)：學(xué)生的閱讀教學(xué)需要從封閉走向開放，從紙質(zhì)走向電子，從單一走向多元。在小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)當(dāng)中，學(xué)生在與文本進(jìn)行對(duì)話的同時(shí)，還需要通過(guò)更為豐富的閱讀材料來(lái)發(fā)展語(yǔ)言意識(shí)?！拔俊笔腔凇皶阒袊?guó)”網(wǎng)站推出的一款供師生進(jìn)行閱讀的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)?！拔俊保菚r(shí)代對(duì)閱讀提出的必然要求，它是基于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，借助網(wǎng)絡(luò)資源，涵蓋多種閱讀內(nèi)容，能夠?qū)崿F(xiàn)閱讀的實(shí)時(shí)在線、讀書分享、好書共享；是致力于閱讀、聽讀、共讀為一體的一款應(yīng)用軟件。在當(dāng)下的“書香中國(guó)”應(yīng)用中，下載并安裝“微書房”的學(xué)校已經(jīng)遍布大中小學(xué)，安裝使用“微書房”客戶端的學(xué)生遍布祖國(guó)各地。如何將“微書房”與小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)進(jìn)行緊密結(jié)合是一個(gè)需要思考的問(wèn)題。在當(dāng)下的語(yǔ)文課堂當(dāng)中，“微書房”還處于概念形成、方法嘗試、個(gè)別實(shí)驗(yàn)的階段。因此，我們聚焦“微書房”與小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)的同生共長(zhǎng)、主動(dòng)對(duì)接網(wǎng)上閱讀資源，進(jìn)行小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)效性策略建構(gòu)，是對(duì)閱讀教學(xué)的一次有益嘗試，也是借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，把學(xué)生閱讀從課堂引向廣闊的網(wǎng)絡(luò)生活的初步實(shí)踐。積極探索“微書房”與小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)進(jìn)行鏈接，不斷將網(wǎng)絡(luò)資源引入課堂，不斷將課堂教學(xué)向課外拓展，是以學(xué)生為中心的現(xiàn)代閱讀教學(xué)的追求。

二、“微書房”背景下閱讀教學(xué)策略的實(shí)踐與創(chuàng)新

用書香建設(shè)校園，用文字傳遞真情，閱讀已經(jīng)成為師生共有的價(jià)值追求。“微書房”是傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的延伸，實(shí)質(zhì)上是運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)對(duì)接我們當(dāng)下的語(yǔ)文教學(xué)。它不是對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂教學(xué)模式的否定，而是對(duì)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)課堂的補(bǔ)充。這里的閱讀教學(xué)過(guò)程，既可以發(fā)生在線上，也可以發(fā)生在線下，更多的是線上與線下的結(jié)合。

1.主題式鏈接

當(dāng)下的小學(xué)語(yǔ)文教材是以寬泛的人文主題、統(tǒng)一的語(yǔ)文要素組織單元教學(xué)內(nèi)容。在同一單元當(dāng)中，編者從不同維度、不同層次、不同內(nèi)容，安排了主題相似的多文本閱讀。主題鏈接就是圍繞人文單元主題，讓學(xué)生通過(guò)“微書房”發(fā)現(xiàn)更多的同類單元主題閱讀文章，豐富學(xué)生的人文認(rèn)知。

如學(xué)習(xí)“魯迅單元”之后，教師就可以補(bǔ)充介紹魯迅小時(shí)候的生活文本《踢鬼的故事》，補(bǔ)充魯迅的學(xué)習(xí)經(jīng)歷文本《藤野先生》，補(bǔ)充魯迅的學(xué)習(xí)生活文本《從百草園到三味書屋》，介紹魯迅的家鄉(xiāng)生活文本《社戲》等。這樣通過(guò)一組文章的補(bǔ)充，學(xué)生對(duì)魯迅就形成了豐富、立體、多元的認(rèn)識(shí)，魯迅就從文本中走到了學(xué)生的生活當(dāng)中。再如學(xué)習(xí)四年級(jí)上冊(cè)第四單元“神話單元”后，學(xué)生對(duì)于這些“眾神”神奇的形象充滿了好奇。神話，是遠(yuǎn)古人類對(duì)自然萬(wàn)物認(rèn)識(shí)的啟蒙階段，想象是其主要形式，“神力”是其主要內(nèi)容。由于神話與學(xué)生的生活較遠(yuǎn)，學(xué)生很難在生活當(dāng)中感受到神話人物神奇的形象，這就需要教師通過(guò)“微書房”，補(bǔ)充同主題的文本。如專門介紹中國(guó)神話譜系的《中國(guó)古代神話故事》，描摹古代神話人物形象的《山海經(jīng)（畫卷圖）》，有關(guān)西方眾神故事的《奧林匹斯圣山》等文章。通過(guò)一篇，帶出一組。因?yàn)檫@些文本內(nèi)容是基于網(wǎng)絡(luò)“微書房”呈現(xiàn)的，教師可以通過(guò)圖畫、文字、視頻等方式呈現(xiàn)出來(lái)，進(jìn)而能夠更加準(zhǔn)確地描繪眾神神奇的本領(lǐng)，激發(fā)學(xué)生豐富的想象。

2.要素式鏈接

統(tǒng)編版語(yǔ)文教材每個(gè)單元都有統(tǒng)一的語(yǔ)文要素，這些語(yǔ)文要素直指學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展。語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)，不是僅僅停留在課堂上，而是需要在語(yǔ)文教學(xué)中進(jìn)行實(shí)踐與運(yùn)用。

如五年級(jí)上冊(cè)第二單元的語(yǔ)文要素是“提高閱讀速度”。小學(xué)階段的學(xué)生閱讀從“速度”層面看，需要先后經(jīng)歷指讀、朗讀、默讀、猜讀、跳讀等階段。提高閱讀速度，通過(guò)課堂教學(xué)，學(xué)生不難掌握其中的方法，如“不回讀”“連詞成句讀”“抓住中心句讀”等。但是在課堂上，學(xué)生閱讀速度究竟有沒(méi)有提高，教師很難有直觀的了解。這時(shí)候，借助“微書房”閱讀當(dāng)中的“計(jì)時(shí)”“屏顯”等功能，就能夠發(fā)現(xiàn)從“速度”的維度，學(xué)生的閱讀是不是有提高。如果僅僅提高“速度”，不提高閱讀的質(zhì)量，這樣的閱讀還是停留在淺層次的。因此，教師還可以借助“微書房”的在線檢測(cè)功能，讓學(xué)生在“提高閱讀速度”的基礎(chǔ)上，自行檢測(cè)閱讀效果。

3.活動(dòng)式鏈接

懷特海認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)需要經(jīng)歷三個(gè)階段：浪漫階段、精確階段、綜合運(yùn)用階段。從閱讀教學(xué)角度來(lái)說(shuō)，“浪漫階段”就是學(xué)生產(chǎn)生了閱讀的興趣，形成了閱讀的習(xí)慣；“精確階段”就是學(xué)生能夠圍繞人文主題與語(yǔ)文要素，去發(fā)現(xiàn)閱讀材料所蘊(yùn)含的語(yǔ)文學(xué)習(xí)價(jià)值；“綜合運(yùn)用階段”就是能夠通過(guò)語(yǔ)文實(shí)踐和活動(dòng)，將語(yǔ)文知識(shí)外化為語(yǔ)文生活。

如學(xué)習(xí)了《走月亮》一課，學(xué)生了解了“走月亮”是吳地的習(xí)俗，表達(dá)了作者吳然對(duì)母親、對(duì)家鄉(xiāng)、對(duì)生活的回憶。學(xué)生可以通過(guò)“微書房”，將自己某次與媽媽一起在月亮下行走的經(jīng)歷，通過(guò)文字的形式記錄下來(lái)，通過(guò)圖片的形式拍攝下來(lái)，通過(guò)語(yǔ)言的形式說(shuō)出來(lái)。這樣學(xué)生就能夠在語(yǔ)文活動(dòng)當(dāng)中充分感受“走月亮”這一吳地風(fēng)俗，同時(shí)也增強(qiáng)了與家人的感情，而且通過(guò)網(wǎng)上分享，發(fā)展了語(yǔ)言運(yùn)用能力，達(dá)到了“綜合運(yùn)用”的學(xué)習(xí)最高階段。

4.思辨式鏈接

語(yǔ)言發(fā)展需要思維的參與，從“言”到“意”的過(guò)程是思維。思辨，就是在文本內(nèi)容的理解中進(jìn)行思考辨別，發(fā)展言意共生能力。但思維是看不見(jiàn)、摸不著的，如何在課堂上讓思維能夠外顯，就需要借助“微書房”的力量，借助現(xiàn)代多媒體技術(shù)的力量。

如《田忌賽馬》中，上等馬、中等馬、下等馬的比賽對(duì)陣中，排列組合的形式很多，教師就可以借助多媒體手段，讓學(xué)生“操縱”賽馬，讓不同的對(duì)陣形勢(shì)分別呈現(xiàn)，最后發(fā)現(xiàn)只有田忌的方式才是最有效的，體會(huì)田忌的思維。再如《跳水》一文中，蘊(yùn)含著豐富的思維活動(dòng)過(guò)程，教師可以通過(guò)學(xué)生在“微書房”交流平臺(tái)，讓學(xué)生分別從“小猴子”的角度、“小男孩”的角度、“船長(zhǎng)”的角度、“水手”的角度，先說(shuō)一說(shuō)發(fā)生了什么。這樣，學(xué)生由于角色不同，他們的視野就不同。如學(xué)生化身“小猴子”，就會(huì)說(shuō)“人們常常拿我取樂(lè)，今天尤其過(guò)分”。再說(shuō)一說(shuō)為什么船長(zhǎng)毫不猶豫地讓小男孩往水里跳，顯然學(xué)生可以從文本中找到“沒(méi)有風(fēng)”這一句?！皼](méi)有風(fēng)”，就說(shuō)明海面平靜，便于施救；學(xué)生可以從“一直跟隨船長(zhǎng)生活在船上”看出“小男孩水性很好”；學(xué)生可以從“水手們都在甲板上”看出有人能夠快速施救。當(dāng)這些閱讀元素被發(fā)現(xiàn)，并且借助“微書房”進(jìn)行交流的時(shí)候，學(xué)生的思維活動(dòng)就開始了，產(chǎn)生了，發(fā)展了。

總之，“微書房”背景下的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)，不是簡(jiǎn)單的從書本閱讀向網(wǎng)上閱讀的遷移，而是需要師生在更豐富的視角下，發(fā)現(xiàn)每一篇文本的教學(xué)意蘊(yùn)，找到每一篇文本的教學(xué)價(jià)值，收獲每一篇文本的教學(xué)效益。努力打破閱讀時(shí)空，教師要讓學(xué)生學(xué)會(huì)從課內(nèi)閱讀向課外閱讀的過(guò)渡，進(jìn)而助力學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的全面發(fā)展。