薛邦嶺
實驗教學中,教師經(jīng)常會碰到一些意外或問題,如實驗演示失敗或現(xiàn)象異常,學生實驗的進程無法達到教師的預期結果等。這些偶發(fā)事件的發(fā)生,使教師難以按既定步驟完成教學任務。其實,由于學生的知識水平、動手能力、性格特點各異,表現(xiàn)必然會千差萬別,加之外界環(huán)境影響,實驗中出現(xiàn)偶發(fā)事件或意外情況是難免的。但是,有些教師在出現(xiàn)實驗意外后不知所措,要么對學生埋怨責備,要么掩蓋發(fā)生事實,回避矛盾,這些做法只會挫傷學生學習的積極性,降低他們的學習興趣,影響學習效率,從而將教學意外直接轉化為教學事故。
[案例1]《質量守恒定律》教學片段
老師:“好!大家就動手試一試,究竟誰的預言是真理?具體分工是,第1、3大組探究白磷燃燒前后的質量關系,2、4大組探究鐵和硫酸銅溶液反應?!?/p>
話畢,教師投影實驗步驟,學生按部就班,秩序井然。不一會兒,就聽見第3大組的個別同學小聲嚷嚷起來:“天平保持平衡,質量不變!”可是,教師在巡視中發(fā)現(xiàn)大部分同學還在不停地添砝碼,換砝碼。(也許是學生缺乏對物體質量的估計)這時,老師連忙指導學生說:“錐形瓶連同所有物質的質量大約在130克左右,鐵絲和硫酸銅溶液及燒杯總質量在160克左右?!甭牭街噶?,學生如獲至寶,不一會兒反應前的總質量稱好了。可有部分學生不高興,嘟嚷著輕聲自語“差一點兒,我們就稱出來了”。(或許,學生自己摸索體驗會更深刻)
此時,課堂又進入有序軌道,1、3大組學生給錐形瓶加熱片刻后,有學生興奮地嚷嚷起來,“氣球鼓起來了!”持續(xù)一段時間后,教室里的聲音開始趨向一致:天平保持平衡。就在這時,角落里卻冒出了一句不協(xié)調的音符,“左邊變輕了!”霎時,同學們像發(fā)現(xiàn)了新大陸似的,目光都投向那一縷白煙,原來是那組男同學的錐形瓶上的氣球沒有系緊掉了。(或許還可能是他們想看看不系氣球時天平是否平衡呢?。?/p>
“請大家把目光收回來,他們總會發(fā)出不和諧的聲音,我們剛才觀察到白磷燃燒及鐵和硫酸銅溶液發(fā)生反應前后天平都保持平衡,能夠得到什么結論呢?”剛才的小插曲被老師的提問平息了。
老師:“有人說,蠟燭燃燒后質量變輕不符合質量守衡定律,這種說法對嗎?請設計實驗驗證。”
果然,有學生提出“把蠟燭點燃后放在密閉的連有氣球的集氣瓶內,并稱量前后質量?!保ㄒ苍S是對于同一類問題,學生已接受了老師的思路)
老師追問:“那么,鎂條在空氣中燃燒前后用天平稱量,天平會怎樣呢?”
教室里只聽見一個聲音:“變重!”老師愣住了,教室內難得片刻寧靜。奇怪的是,還是那一對男同學在下面輕聲說道:“我們認為是變輕!”其他同學都用異樣的目光看著他們,好像他們每次都是故意搗亂似的。
老師向那兩位同學投去贊許的目光:“真理有時會掌握在少數(shù)人手里!”教師用鎂條燃燒進行實驗求證,一試教室里頓時出現(xiàn)了一片驚訝聲:“真的變輕了!”(其實該實驗“變重”“不變”“變輕”三種結果都有可能。)
【分析】案例1主要存在兩個問題:一是教師為了完成課時教學任務,直接將實驗數(shù)據(jù)結果告訴學生或隨意打斷學生實驗,從而將學生的實驗進程強制固定在自己的教學節(jié)奏范圍內。這是對學生自主學習權利的剝奪,長期以往,將會扼殺學生的學習興趣,不利于學生實驗技能的形成;二是將學生考慮問題的思路固化在教師設計的教學思路中,對學生實驗過程中的意外現(xiàn)象置若罔聞。這會扼制學生求異思維和批判思維能力的培養(yǎng),抑制了學生實驗創(chuàng)新能力的提升。開放的課堂,深度學習的課堂,需要教師不斷增加學生在課堂上反駁、質疑、爭論的機會。
[案例二]《氧氣的性質》教學片段
這是一堂關于氧氣的化學性質的課,我是這樣設計的:采用邊講解邊實驗的模式,通過演示實驗給學生感性認識,并通過對實驗現(xiàn)象的觀察和分析,最后得出有關氧氣的化學性質的知識。上課以后,我按照教學設計步驟,依次演示了硫、木炭分別在空氣和氧氣中燃燒的實驗,引導學生根據(jù)對比實驗現(xiàn)象得出可燃物燃燒的劇烈程度與氧氣的濃度有關的結論,實驗中沒有出現(xiàn)任何異常情況。但當我在做鐵絲與氧氣的演示實驗時,本來應該看到火星四射的現(xiàn)象,而結果卻只看到火柴燃燒的火光,學生頓時表現(xiàn)出驚奇不解。我馬上意識到這次演示實驗失敗了,由于這種突發(fā)教學事件,課堂也陷入被動,學生議論紛紛,這時我馬上把話鋒一轉,叫學生同老師一起分析實驗為什么不成功。我問學生:“產(chǎn)生火光似乎是不正確的。我們來推斷一下鐵與氧氣反應的產(chǎn)物應當是什么?”學生:“應當是四氧化三鐵?!蔽矣謫枺骸拌F絲在空氣中能燃燒嗎?”學生異口同聲答到:“不能?!蔽翼槃萏釂枺骸澳敲矗瑢е率〉脑蚩赡苡心男┠??”學生:“收集的氧氣不純,鐵絲生銹了……”我說:“非常正確!剛才由于我的貪功冒進,鐵絲伸入過快,開始燃燒的是火柴,而不是鐵絲。下面我再做一遍實驗,大家注意觀察并與剛才的實驗對比。”通過重做實驗,學生看到此反應真實的現(xiàn)象很興奮。
【分析】案例二中,教師在演示實驗失敗時,不回避事實,冷靜機智地處理,因勢利導,緊扣實驗“意外”引導學生分析沒有看到火星四射的原因,真正做到了化“險”為“機”。這樣的巧妙處理,不僅使學生深刻地了解鐵絲在氧氣中燃燒的反應實質,而且還受到了科學態(tài)度的教育,對教師的坦誠也感到欽佩。這正如蘇霍姆林斯基所說:如果教師不想辦法使學生產(chǎn)生情緒高昂和智力振奮的內心狀態(tài),就急于傳授知識,那么這種知識只能使人產(chǎn)生冷漠的態(tài)度,而使不動感情的腦力勞動帶來疲勞。為此,我們要善于利用課堂上的意外,順著學生的思路組織教學,從而使化學課堂充滿活力。
演示實驗是化學課堂教學非常重要的一個環(huán)節(jié),演示實驗的成功與否將直接影響教學進度和教學效果。教師在課前對演示實驗要充分準備,實驗的目的、裝置、試劑、操作等做到心中有數(shù),準確無誤,并從實驗效果的直觀性強、實驗簡易快捷以及確保實驗安全等前提下做好預備實驗。
一個多棱鏡,在太陽的光輝下可以反射不同的光芒;一件事情,由不同的角度我們也可以感覺其中不同的性質。課堂上的一件突發(fā)事件,可以是一個引起課堂秩序混亂的一處敗筆,它可以是引起師生沖突的導火線,但它也可以為你的教學增添幾許意外的生機和活力,可以是促進師生關系和諧的良好時機。而這其中,關鍵是能以一種寬容的心態(tài),加以教師無限的智慧,這樣,才能把握住一個個意外降臨的契機,創(chuàng)造一個個奇跡!