雷艷靜，李 曲，秦 娥

(浙江工業(yè)大學(xué) 計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，浙江 杭州 310023)

PBL(Problem Based Learning，基于問(wèn)題的學(xué)習(xí))是國(guó)際高等教育領(lǐng)域普遍認(rèn)同和推崇的新型教育理念。而丹麥奧爾堡大學(xué)的AAU-PBL模式(Aalborg University PBL Model)融合了“基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)”和“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”雙重準(zhǔn)則，在眾多PBL中脫穎而出，成為許多國(guó)家競(jìng)相借鑒的成功典范。聯(lián)合國(guó)教科文組織在奧爾堡大學(xué)設(shè)立了PBL研究中心，每年都有大量教育工作者前往研修與學(xué)習(xí)。筆者在研修期間發(fā)現(xiàn)AAU-PBL模式與當(dāng)前我國(guó)正在開(kāi)展的工程教育認(rèn)證以及《華盛頓協(xié)議》所倡導(dǎo)的眾多理念不謀而合[1]，AAU-PBL所發(fā)揮的優(yōu)勢(shì)正是我國(guó)高校人才培養(yǎng)中亟需彌補(bǔ)的不足所在，因此，可為我國(guó)高等教育改革提供良好借鑒。然而，鑒于我國(guó)國(guó)情和高等教育現(xiàn)狀，現(xiàn)階段在高等院校大范圍直接推行AAU-PBL模式還存在著諸多障礙與阻力。本研究在剖析AAU-PBL的理論基礎(chǔ)、核心理念與特色的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)分析了當(dāng)下我國(guó)推行AAU-PBL模式所面臨的挑戰(zhàn)，并結(jié)合我國(guó)高校的教學(xué)實(shí)際，給出一些可行的對(duì)策與建議。

一、AAU-PBL模式的理論基礎(chǔ)、核心理念與特色

(一)AAU-PBL的理論基礎(chǔ)

PBL是一種以學(xué)生為主體、以問(wèn)題為起點(diǎn)、圍繞問(wèn)題來(lái)規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)尋求問(wèn)題解決方案的學(xué)習(xí)方法與教育策略。它在20世紀(jì)60年代末由加拿大McMaster大學(xué)Barrows教授在醫(yī)學(xué)臨床教學(xué)中提出，之后，荷蘭的馬斯特里赫特大學(xué)、澳大利亞的紐卡斯?fàn)柎髮W(xué)和美國(guó)的桑福德大學(xué)等相繼采用該方法[2]，PBL迅速在世界各地廣為流傳并蓬勃發(fā)展。我國(guó)高校早在1986年就有西安醫(yī)科大學(xué)和上海第二醫(yī)科大學(xué)引進(jìn)了PBL教學(xué)[3]，但之后多應(yīng)用于醫(yī)學(xué)專業(yè)，在高等教育其他專業(yè)的成功案例還相對(duì)較少。隨著應(yīng)用的推廣，PBL逐漸超越醫(yī)學(xué)教育范圍并延伸到工程教育領(lǐng)域。與此同時(shí)，項(xiàng)目式教學(xué)在丹麥工程教育中開(kāi)始興起。丹麥奧爾堡大學(xué)根據(jù)產(chǎn)業(yè)界對(duì)工程師的能力需求，融合PBL和項(xiàng)目式教學(xué)的理念，形成了自己獨(dú)特的“以問(wèn)題為基礎(chǔ)、以項(xiàng)目為導(dǎo)向”的AAU-PBL模式[4]。與普通PBL相比，AAU-PBL的內(nèi)涵和外延均有所演變和提升，它兼顧“基于問(wèn)題”和“項(xiàng)目組織”雙重準(zhǔn)則與特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)以小組開(kāi)展項(xiàng)目的形式來(lái)解決問(wèn)題，在培養(yǎng)學(xué)生的自我管理和自主學(xué)習(xí)能力、跨學(xué)科知識(shí)與技能整合能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力等方面成效卓著[5]。

AAU-PBL有以下三個(gè)主要的理論基礎(chǔ)[6]。

1.建構(gòu)主義。該思想認(rèn)為，知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定的社會(huì)文化背景下，通過(guò)教師或?qū)W習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得，而非通過(guò)傳授而得。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者認(rèn)知主體的作用。而AAU-PBL所倡導(dǎo)的基于具體問(wèn)題情境、以學(xué)生為中心、小組同伴學(xué)習(xí)等教學(xué)理念，歸根都源于建構(gòu)主義思想。

2.實(shí)用主義。其代表人物是杜威，他提出“教育即生活”“學(xué)校即社會(huì)”等觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)從做中學(xué)，從真正有教育意義和興趣的活動(dòng)中學(xué)，認(rèn)為教學(xué)要喚醒學(xué)習(xí)者的思維，將教學(xué)過(guò)程分為提供問(wèn)題情境、確定問(wèn)題所在、提出解決問(wèn)題的假設(shè)、對(duì)假設(shè)進(jìn)行推斷、驗(yàn)證或修改假設(shè)等步驟。AAU-PBL以問(wèn)題為基礎(chǔ)、發(fā)展學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力以及具體的教學(xué)流程都從實(shí)用主義教育思想得到啟示。

3.反思教學(xué)。分為學(xué)生的反思性學(xué)習(xí)和教師的反思性教學(xué)。前者通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的反思來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，不僅是一般性的回顧，而且是深究學(xué)習(xí)活動(dòng)中的知識(shí)、方法、思路和策略等。它可以幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，不僅使其完成任務(wù)，更關(guān)注其未來(lái)發(fā)展，使其理性思維和創(chuàng)造性思維都得到提升。后者要求教師不斷總結(jié)和精進(jìn)，提高自己的教學(xué)水平。AAU-PBL的評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)就涉及了反思教學(xué)。

(二)AAU-PBL模式的核心理念與特色

1.以問(wèn)題為基礎(chǔ)、以項(xiàng)目為組織形式。奧爾堡大學(xué)的培養(yǎng)方案每個(gè)學(xué)期都設(shè)有主題。圍繞該主題，學(xué)生以小組的形式自主構(gòu)建問(wèn)題。一旦確定了問(wèn)題，學(xué)生以該問(wèn)題為起點(diǎn)，以項(xiàng)目的形式通過(guò)團(tuán)隊(duì)來(lái)組織學(xué)習(xí)。團(tuán)隊(duì)自我規(guī)劃與管理，自我分工與協(xié)作，定期與導(dǎo)師溝通，不斷探究與解決問(wèn)題。項(xiàng)目結(jié)束時(shí)以小組為單位提交報(bào)告并進(jìn)行答辯?！耙詥?wèn)題為基礎(chǔ)、以項(xiàng)目為組織形式”是AAU-PBL模式最核心的理念，它決定了AAU-PBL具有以下明顯優(yōu)勢(shì)[7]：學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)、分析和解決自己感興趣的問(wèn)題，所以具有濃厚的學(xué)習(xí)熱情和很強(qiáng)的內(nèi)在動(dòng)力；整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程以情境復(fù)雜的真實(shí)問(wèn)題為背景，對(duì)問(wèn)題的分析、探究與解決貫穿始終，使得學(xué)生理論緊密聯(lián)系實(shí)際，很好地鍛煉了分析與解決問(wèn)題的能力。因此，AAU-PBL模式非常契合當(dāng)前我國(guó)工程教育認(rèn)證對(duì)學(xué)生能力培養(yǎng)的要求。

2.小組合作式學(xué)習(xí)與同伴學(xué)習(xí)。在奧爾堡大學(xué)，小組活動(dòng)和同伴合作式學(xué)習(xí)無(wú)處不在。學(xué)校從組織層面、文化層面、建筑空間以及教學(xué)資源配置上均給予了強(qiáng)有力的支撐[8]。每個(gè)校區(qū)都配有大量的集體活動(dòng)室和專用小組活動(dòng)室，走廊、過(guò)道、大廳到處都擺放著適合小組活動(dòng)和研討式學(xué)習(xí)的桌椅和黑/白板，團(tuán)隊(duì)討論與協(xié)作隨處可見(jiàn)。團(tuán)隊(duì)成員圍繞著一個(gè)問(wèn)題式項(xiàng)目，組織多樣化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，陳述觀點(diǎn)、頭腦風(fēng)暴、質(zhì)疑辯駁、總結(jié)創(chuàng)新，在同伴學(xué)習(xí)中分享知識(shí)、交換意見(jiàn)、共同進(jìn)步。這種模式有效培養(yǎng)了學(xué)生的溝通與表達(dá)能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、思辨能力與創(chuàng)新思維能力。

3.以學(xué)生為中心。AAU-PBL模式強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的自我主導(dǎo)與自我決策，它關(guān)注誰(shuí)構(gòu)建問(wèn)題以及誰(shuí)控制、管理和決策學(xué)習(xí)過(guò)程[9]。其中，誰(shuí)構(gòu)建問(wèn)題最為關(guān)鍵。當(dāng)教師構(gòu)建或事先設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，學(xué)生難以自己選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和相關(guān)活動(dòng)，興趣度和自主性受到限制。而AAU-PBL模式中，學(xué)生必須自己構(gòu)建問(wèn)題，然后自主確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、管理學(xué)習(xí)進(jìn)度、選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容并組織學(xué)習(xí)活動(dòng)。教師的角色是促進(jìn)者，主要起到幫助和啟發(fā)學(xué)生、提供咨詢以及評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果等作用[10]。顯然，這種模式可以很好地培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和獨(dú)立學(xué)習(xí)能力，有利于學(xué)生自我負(fù)責(zé)意識(shí)的喚醒與訓(xùn)練。

4.跨學(xué)科學(xué)習(xí)?，F(xiàn)階段的跨學(xué)科主要有不同領(lǐng)域的教師進(jìn)行集體教學(xué)、把部分專業(yè)課進(jìn)行整合、新開(kāi)設(shè)具有跨學(xué)科特征的課程這三種常見(jiàn)模式[11]。第一種的弊端是教師間往往缺乏有效合作，呈現(xiàn)給學(xué)生的依然是碎片化的知識(shí)；后兩種都是由課程設(shè)計(jì)者事先對(duì)知識(shí)進(jìn)行整合再傳授給學(xué)生，具有明顯的知識(shí)中心特征[11]。而AAU-PBL則認(rèn)為跨學(xué)科的知識(shí)整合應(yīng)當(dāng)由學(xué)生承擔(dān)而非老師包攬，且并非是由學(xué)生直接學(xué)習(xí)靜態(tài)的“跨學(xué)科”知識(shí)實(shí)現(xiàn)的，而是由學(xué)生在分析和解決問(wèn)題的過(guò)程中融匯貫通各學(xué)科的知識(shí)并加以應(yīng)用來(lái)實(shí)現(xiàn)的。因此，它把問(wèn)題分析和解決作為基本學(xué)習(xí)形式，使得學(xué)生綜合運(yùn)用多學(xué)科的知識(shí)與方法去分析和解決具體問(wèn)題，通過(guò)這種形式實(shí)現(xiàn)有效的跨學(xué)科整合。

二、我國(guó)高校實(shí)施AAU-PBL所面臨的挑戰(zhàn)

由于AAU-PBL模式在提高教育質(zhì)量方面的顯著效果，近年來(lái)，我國(guó)一些高校進(jìn)行了相應(yīng)的改革試點(diǎn)。例如，中國(guó)醫(yī)科大學(xué)、廣州中醫(yī)藥大學(xué)和吉林大學(xué)等多所高校與奧爾堡大學(xué)簽署了戰(zhàn)略合作協(xié)議，在教學(xué)、科研和人才培養(yǎng)方面進(jìn)行了深度合作與交流；蘭州交通大學(xué)和蘭州理工大學(xué)均邀請(qǐng)了奧爾堡大學(xué)的專家開(kāi)展AAU-PBL專題講座，并分別在自己校內(nèi)的部分學(xué)院進(jìn)行試點(diǎn)。這些改革嘗試對(duì)國(guó)內(nèi)教學(xué)模式的創(chuàng)新起到了積極的推動(dòng)作用。然而，在試行時(shí)也發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前在全國(guó)范圍內(nèi)大規(guī)模推行AAU-PBL尚存在以下困難與挑戰(zhàn)。

(一)思想觀念與教育理念差異的阻力

目前，國(guó)內(nèi)很多教育者對(duì)PBL的認(rèn)識(shí)存在誤區(qū)。有些認(rèn)為PBL只是一種教學(xué)策略，可在一門或幾門課中進(jìn)行試驗(yàn)和探索，但對(duì)整個(gè)培養(yǎng)方案影響不大；另外一些則認(rèn)為PBL是一種復(fù)雜而龐大的教育體系，很難具體去實(shí)施。前者的誤解在于，PBL不僅僅是一種教學(xué)策略，更是一種全學(xué)科、整體性的教育理念，其基本要素滲透到整個(gè)培養(yǎng)方案以及教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)中[12]。而后者則高估了PBL的實(shí)施難度，從心理上抵制和抗拒，不愿嘗試改革與創(chuàng)新。以上兩種觀點(diǎn)都有失偏頗。此外，我國(guó)傳統(tǒng)教育理念與AAU-PBL教育理念也存在一定差異。我國(guó)傳統(tǒng)教育重視教師在教學(xué)過(guò)程中的主導(dǎo)地位，教師往往決定著教學(xué)內(nèi)容、方法與進(jìn)度，并對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行監(jiān)督和管理；而AAU-PBL模式則提倡“以學(xué)生為中心”，認(rèn)為學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，應(yīng)當(dāng)由學(xué)生自己來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)規(guī)劃與過(guò)程管理，教師更多的是引導(dǎo)者和輔助者。因此，要在我國(guó)踐行AAU-PBL，需要扭轉(zhuǎn)思想，客觀分析，求同存異，大膽創(chuàng)新。

(二)“以學(xué)科為中心”的課程模式限制

在我國(guó)現(xiàn)有的教育模式中，多數(shù)高校的培養(yǎng)方案以專業(yè)和學(xué)科為基礎(chǔ)構(gòu)建，課程架構(gòu)呈現(xiàn)公共課、專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課的金字塔型結(jié)構(gòu)。在這種結(jié)構(gòu)中，底層的公共課和中間層的專業(yè)基礎(chǔ)課主要目的是培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)與技能，為專業(yè)課學(xué)習(xí)夯實(shí)基礎(chǔ)；而頂層的專業(yè)課則以專業(yè)教育為主，課程趨于專業(yè)化與精細(xì)化。這種金字塔型結(jié)構(gòu)的課程設(shè)計(jì)與教學(xué)過(guò)程都圍繞學(xué)科的專業(yè)知識(shí)進(jìn)行展開(kāi)，優(yōu)勢(shì)在于強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)在整個(gè)課程體系中的基礎(chǔ)作用，能夠保證學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)水平，使其形成比較系統(tǒng)的知識(shí)架構(gòu)；但缺點(diǎn)在于學(xué)科知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活和社會(huì)實(shí)際之間的關(guān)聯(lián)較少[11]，缺乏學(xué)生對(duì)知識(shí)運(yùn)用與實(shí)際解決問(wèn)題能力的培養(yǎng)，使得學(xué)生難以認(rèn)識(shí)到所學(xué)知識(shí)與生活實(shí)踐之間的聯(lián)系以及學(xué)習(xí)的真正意義，導(dǎo)致理論與實(shí)踐之間明顯脫鉤，無(wú)法從根本上調(diào)用學(xué)生的積極性與學(xué)習(xí)熱情?！耙詫W(xué)科為中心”的教學(xué)模式，其課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)過(guò)程相對(duì)都比較穩(wěn)定，適合節(jié)奏較慢、變化較少的社會(huì)。而如今，世界日新月異，各種技術(shù)飛速發(fā)展，理論與實(shí)踐緊密結(jié)合從而解決實(shí)際問(wèn)題顯得尤為重要和迫切，在此背景下亟需打破學(xué)科壁壘，突破“以學(xué)科為中心”的課程模式限制，建立以問(wèn)題為中心的課程模式和教育設(shè)計(jì)，從而提升學(xué)習(xí)效果。

(三)教師數(shù)量、經(jīng)驗(yàn)與動(dòng)機(jī)的“三缺”現(xiàn)象

教師是教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者和組織者，是最重要、影響最深遠(yuǎn)的教學(xué)資源。然而，目前在我國(guó)推行AAU-PBL教學(xué)模式時(shí)，教師資源出現(xiàn)明顯的“三缺”現(xiàn)象。一是缺教師總量。AAU-PBL模式非常注重教師與學(xué)生之間深度、高頻次地互動(dòng)與討論，所以適合于小班化教學(xué)，且配有得力助教；而我國(guó)很多高校師生配比較低，多為大班化教學(xué)，且助教制度不夠完善，這種情況下教師很難保證與學(xué)生之間有充足的交流。二是缺PBL教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與工程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。要想實(shí)施AAU-PBL教學(xué)，首先得有一批深入了解AAU-PBL理念與精髓、具有豐富的啟發(fā)與引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的教師。另外，AAU-PBL是基于真實(shí)問(wèn)題的項(xiàng)目式教學(xué)，對(duì)教師的工程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)也有較高要求。而目前國(guó)內(nèi)高校的教師無(wú)論是PBL教學(xué)技能與經(jīng)驗(yàn)，還是工程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)都比較欠缺，這也使得當(dāng)前階段在我國(guó)推行AAU-PBL模式存在較大障礙。三是缺教學(xué)的熱情與動(dòng)機(jī)。在目前的高校體制下，重科研輕教學(xué)已經(jīng)是不爭(zhēng)的事實(shí)，職稱晉升以及各種考核與評(píng)聘制度都迫使教師們不得不將主要精力投入科研工作，在這種壓力下，教師在教學(xué)上的投入明顯不足，對(duì)教學(xué)改革的熱情也比較低迷。

(四)教學(xué)硬件設(shè)施與經(jīng)費(fèi)投入的不足

一是國(guó)內(nèi)很多高校在教學(xué)硬件設(shè)施建設(shè)、公共實(shí)驗(yàn)室開(kāi)放以及教學(xué)經(jīng)費(fèi)投入方面還不夠充足。在AAU-PBL教學(xué)模式中，學(xué)生要分析和解決的往往是真實(shí)問(wèn)題，他們?cè)陂_(kāi)展具體項(xiàng)目時(shí)勢(shì)必會(huì)用到一些實(shí)驗(yàn)平臺(tái)、場(chǎng)地、儀器儀表、材料和試劑等。如果學(xué)校教學(xué)經(jīng)費(fèi)投入不足，沒(méi)有足夠的硬件設(shè)施以及高度開(kāi)放的制度供學(xué)生日常隨時(shí)使用，單靠學(xué)生的力量自籌或者購(gòu)買，不僅增加其負(fù)擔(dān)，也很可能會(huì)因條件不具備而導(dǎo)致項(xiàng)目無(wú)法順利進(jìn)行。二是在教學(xué)空間資源方面，國(guó)內(nèi)高校還缺乏對(duì)小組合作式同伴學(xué)習(xí)提供良好的環(huán)境支持。AAU-PBL模式的一大特色是小組學(xué)習(xí)，因此需要大量的能夠開(kāi)展小組活動(dòng)的討論室、可隨時(shí)使用的適合小組學(xué)習(xí)的配套桌椅、沙發(fā)和黑/白板等。而目前我國(guó)高校大部分教學(xué)空間資源是教室、實(shí)驗(yàn)室和圖書(shū)館，能為小組學(xué)習(xí)提供的資源比較有限。

三、我國(guó)高校推行AAU-PBL的對(duì)策建議

我國(guó)高等教育已經(jīng)成功實(shí)現(xiàn)從精英化向大眾化的跨越，成為世界高等教育大國(guó)。我國(guó)政府高度重視高等教育質(zhì)量，投入大量專項(xiàng)資金，積極引進(jìn)AAU-PBL等國(guó)際上領(lǐng)先的創(chuàng)新型教育模式。筆者針對(duì)我國(guó)高等教育在推行AAU-PBL模式時(shí)面臨的種種困難與挑戰(zhàn)，結(jié)合我國(guó)的國(guó)情和教育現(xiàn)狀，給出以下幾種應(yīng)對(duì)策略與解決途徑。

(一)客觀評(píng)價(jià)AAU-PBL模式，局部建立示范與標(biāo)桿

我們要清醒地認(rèn)識(shí)到，盡管AAU-PBL在培養(yǎng)學(xué)生綜合能力方面有著先天優(yōu)勢(shì)，值得我們參考和借鑒，但它既不是無(wú)堅(jiān)不摧的萬(wàn)能利器，也不是高高在上遙不可及的高深理論。改革者既不能脫離自己高校的教學(xué)實(shí)際，不假思索地盲目照搬、全盤接受，也不能默守陳規(guī)、望而卻步；要在兼顧我國(guó)傳統(tǒng)教育特色的基礎(chǔ)上，對(duì)AAU-PBL進(jìn)行改良、剪裁和定制，批判性地吸收其精髓所在。

就目前而言，在全國(guó)范圍內(nèi)大規(guī)模推行AAU-PBL不現(xiàn)實(shí)也不科學(xué)，一種比較可行的辦法是在評(píng)估現(xiàn)有教學(xué)狀態(tài)的情況下進(jìn)行局部試點(diǎn)。從國(guó)家層面上講，可以挑選幾所條件比較成熟的高校進(jìn)行試點(diǎn)、探索、評(píng)估和示范。正如工程教育認(rèn)證一樣，從1992年我國(guó)僅僅啟動(dòng)6個(gè)工科專業(yè)評(píng)估，到2019年底全國(guó)共有241所高校1 353個(gè)專業(yè)通過(guò)認(rèn)證[13]，越來(lái)越多的高校都在為之努力。同樣，PBL教學(xué)模式改革也可以采用類似策略，由點(diǎn)帶面，從局部到全體，分區(qū)域、分階段進(jìn)行改革。截至目前，除中國(guó)醫(yī)科大學(xué)、廣州中醫(yī)藥大學(xué)、蘭州交通大學(xué)和蘭州理工大學(xué)外，北京師范大學(xué)和復(fù)旦大學(xué)等對(duì)AAU-PBL也開(kāi)展了深入研究，東北大學(xué)專門派出一個(gè)骨干教師團(tuán)前往丹麥研修AAU-PBL模式，以期在全校推動(dòng)教學(xué)質(zhì)量改革。從單個(gè)院校層面上講，可以在全校范圍內(nèi)挑選幾個(gè)比較適合開(kāi)展AAU-PBL教學(xué)的院系或?qū)I(yè)，尤其是醫(yī)學(xué)、機(jī)械、計(jì)算機(jī)、能源、環(huán)境等工程專業(yè)，派出教學(xué)主管和一線教學(xué)精英到奧爾堡大學(xué)學(xué)習(xí)先進(jìn)理念，然后歸國(guó)進(jìn)行實(shí)施和示范。

(二)突破“以學(xué)科為中心”的限制，建立教學(xué)新模式

要想提升知識(shí)的運(yùn)用能力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情與興趣，必須打破傳統(tǒng)“以學(xué)科為中心”的壁壘，調(diào)整原有的金字塔式的課程模式，進(jìn)行理論緊密聯(lián)系實(shí)際、跨學(xué)科的教學(xué)設(shè)計(jì)?？梢越梃b奧爾堡大學(xué)的“以問(wèn)題為基礎(chǔ)、以項(xiàng)目為導(dǎo)向”的教學(xué)形式，并結(jié)合我國(guó)工程教育認(rèn)證需要，建立新型課程模式和教學(xué)模式。

首先，從學(xué)生的畢業(yè)要求和能力培養(yǎng)出發(fā)，逆向進(jìn)行設(shè)計(jì)，每學(xué)期均設(shè)定一個(gè)學(xué)習(xí)主題，該主題具有一定廣度并能夠體現(xiàn)專業(yè)特色。其次，圍繞該主題開(kāi)設(shè)一般性的理論課程和項(xiàng)目課程。一般性課程旨在提供基礎(chǔ)性知識(shí)并幫助學(xué)生建立相對(duì)完備的知識(shí)體系，為后續(xù)開(kāi)展項(xiàng)目提供必要的理論基礎(chǔ)；而項(xiàng)目課程則與項(xiàng)目主題緊密相關(guān)，需要學(xué)習(xí)與項(xiàng)目直接相關(guān)的知識(shí)、方法與技能。無(wú)論是一般性課程還是項(xiàng)目課程，都由多個(gè)學(xué)科、多個(gè)領(lǐng)域的多位教師共同開(kāi)發(fā)、共同授課，這樣不僅能給學(xué)生提供多重視角和更加開(kāi)闊的視野，而且有不同所長(zhǎng)的教師圍繞著共同的項(xiàng)目主題進(jìn)行充分地協(xié)調(diào)，形成強(qiáng)大的培養(yǎng)合力和整體性育人效應(yīng)。再次，學(xué)生在學(xué)完課程之后開(kāi)展實(shí)質(zhì)性項(xiàng)目。項(xiàng)目既不是由教師事先選好問(wèn)題并確定好具體任務(wù)的任務(wù)式項(xiàng)目，也不是由教師事先指定好科目與學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)科式項(xiàng)目，而是必須由學(xué)生根據(jù)具體問(wèn)題情境自行構(gòu)建的問(wèn)題式項(xiàng)目。學(xué)生具有高度自由的選擇權(quán)，他們對(duì)問(wèn)題的構(gòu)建與分析決定著如何選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方法。項(xiàng)目以小組協(xié)作的形式開(kāi)展，且低年級(jí)可以根據(jù)學(xué)生水平在一個(gè)學(xué)期開(kāi)展兩個(gè)項(xiàng)目：迷你項(xiàng)目和主項(xiàng)目。迷你項(xiàng)目主要使學(xué)生嘗試和體驗(yàn)開(kāi)展項(xiàng)目的過(guò)程，并使得團(tuán)隊(duì)充分磨合以便順利開(kāi)展主項(xiàng)目。最后，對(duì)所有課程和項(xiàng)目進(jìn)行考核。一般性課程以考試的形式獨(dú)立考核，而項(xiàng)目課程與項(xiàng)目合并在一起，以項(xiàng)目答辯和提交報(bào)告的形式考核。這樣，學(xué)生通過(guò)對(duì)具有真實(shí)情景的問(wèn)題式項(xiàng)目的探究，可以跨學(xué)科、跨課程整合知識(shí)與技能，最終將所學(xué)知識(shí)綜合運(yùn)用于分析和解決實(shí)際復(fù)雜工程問(wèn)題之中。

(三)由以教師為主導(dǎo)轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心

教育是教師和學(xué)生雙方的事情，不能簡(jiǎn)單把教育質(zhì)量的下滑歸咎于教師或?qū)W生，而應(yīng)該從教育體制的根源進(jìn)行深入思考和頂層改善。教育制度的決策者應(yīng)該給予教師比較寬松的發(fā)展空間，而不應(yīng)采用過(guò)多的規(guī)則來(lái)限制教師的行為，應(yīng)將教師從無(wú)意義的形式主義工作中解放出來(lái)，使其回歸到真正的教書(shū)育人工作中。作為教師主體，可以從以下四個(gè)方面做起。首先，放下身段，突破傳統(tǒng)思想禁錮，與學(xué)習(xí)者之間建立平等自由、教學(xué)相長(zhǎng)的關(guān)系；其次，整個(gè)教育視角應(yīng)從“教師如何教”轉(zhuǎn)向“學(xué)生如何學(xué)”，要視學(xué)生為具有一定自我管理能力的成熟學(xué)習(xí)者，適度放手，讓學(xué)生大膽試錯(cuò)與自由探索，要引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生積極創(chuàng)新，幫助學(xué)生開(kāi)發(fā)潛力；再次，適當(dāng)學(xué)習(xí)一些管理知識(shí)，抓大放小，以科學(xué)的方法高效指導(dǎo)、巧妙啟發(fā)和策略性地管理學(xué)生，而不應(yīng)該簡(jiǎn)單粗暴地監(jiān)督和催促，鼓勵(lì)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展；最后，注重自身業(yè)務(wù)水平的提升，隨時(shí)做好應(yīng)對(duì)學(xué)生提問(wèn)、咨詢、質(zhì)疑甚至挑戰(zhàn)的準(zhǔn)備。

(四)加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，頂層決策者與一線教師雙端并進(jìn)

開(kāi)展AAU-PBL教學(xué)是一個(gè)系統(tǒng)工程，需要上下通力配合推進(jìn)改革。頂層決策者需在充分理解AAU-PBL理念的前提下統(tǒng)籌設(shè)計(jì)教育模式與培養(yǎng)方案，并統(tǒng)一調(diào)配教學(xué)資源和組織教師培訓(xùn)，以便為整個(gè)改革的成功提供系統(tǒng)化支持。而一線教師則需要踐行AAU-PBL理念于各個(gè)教學(xué)活動(dòng)中，并為決策者提供反饋以進(jìn)行閉環(huán)改進(jìn)與優(yōu)化。在師資隊(duì)伍建設(shè)方面，可以采取以下舉措來(lái)緩解教師資源的“三缺”現(xiàn)象。第一，優(yōu)化課程設(shè)置，精簡(jiǎn)課程數(shù)量，同時(shí)加大教師引進(jìn)力度，擴(kuò)大教師隊(duì)伍，完善助教制度，力爭(zhēng)實(shí)現(xiàn)小班化教學(xué)以及助教精細(xì)的輔導(dǎo)，使學(xué)生學(xué)得精、學(xué)得透。第二，定期對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)，優(yōu)選骨干教師出國(guó)學(xué)習(xí)先進(jìn)教學(xué)理念；加深校企合作，院系出面促成教師與企業(yè)人員結(jié)成“對(duì)子”，教師不僅可把企業(yè)先進(jìn)技術(shù)引入課堂，也可學(xué)習(xí)企業(yè)項(xiàng)目開(kāi)發(fā)經(jīng)驗(yàn)和管理經(jīng)驗(yàn)，還可與企業(yè)人員雙管齊下，聯(lián)合培養(yǎng)學(xué)生。第三，改革的決策者要給予教師這個(gè)改革主體充足的回報(bào)，制定合理的激勵(lì)制度，使得一線教師不僅認(rèn)為改革具有長(zhǎng)遠(yuǎn)意義，還與自身發(fā)展息息相關(guān)。

(五)加大教學(xué)設(shè)施建設(shè)力度，優(yōu)化教學(xué)資源配置

在教學(xué)硬件設(shè)施方面，大力進(jìn)行公共實(shí)驗(yàn)室建設(shè)，購(gòu)進(jìn)實(shí)驗(yàn)設(shè)備與平臺(tái)，并配備相應(yīng)的管理人員；完善實(shí)驗(yàn)室開(kāi)放制度，使得全校師生能夠方便預(yù)約并使用實(shí)驗(yàn)室資源，從而減輕學(xué)生個(gè)人的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。奧爾堡大學(xué)在實(shí)驗(yàn)室管理方面的良好經(jīng)驗(yàn)值得我們借鑒：當(dāng)學(xué)生需要使用某實(shí)驗(yàn)儀器時(shí)，可預(yù)約公共實(shí)驗(yàn)室，那里會(huì)有專門的工作人員負(fù)責(zé)講解儀器的使用方法和注意事項(xiàng)，并進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)示范，直到學(xué)生完全學(xué)會(huì)為止。在教學(xué)經(jīng)費(fèi)投入方面，學(xué)?？蓪?duì)每個(gè)項(xiàng)目給予一定額度的經(jīng)費(fèi)支持，以解決其材料和設(shè)備使用問(wèn)題。學(xué)校也可建立設(shè)備報(bào)備系統(tǒng)，常年接受師生自主報(bào)備所需的儀器、設(shè)備和材料等，通過(guò)統(tǒng)計(jì)分析等技術(shù)手段，對(duì)于那些需求量大、使用頻次高的設(shè)備和材料，學(xué)?？梢越y(tǒng)一購(gòu)買、統(tǒng)一管理，以供全體師生使用。教學(xué)空間方面，要整合和改造教學(xué)樓、圖書(shū)館的邊角地帶，建造一些適合團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的區(qū)域，并配備相應(yīng)的電源、照明措施以及必要的桌椅和黑/白板等。也可充分利用學(xué)生宿舍資源，改造學(xué)生宿舍區(qū)域，在每個(gè)樓層的走廊盡頭建造咖啡吧，為學(xué)生營(yíng)造一種溫馨舒適的學(xué)習(xí)氛圍，從外部環(huán)境上吸引學(xué)生進(jìn)行小組討論與團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)。

AAU-PBL模式是一種極具應(yīng)用價(jià)值的創(chuàng)新型教育理念，可為我國(guó)高等教育改革提供良好借鑒和有益啟示。但是，當(dāng)前階段我國(guó)實(shí)施和推行AAU-PBL教學(xué)還任重道遠(yuǎn)，需要從教育決策層到一線教師進(jìn)行通力合作，扭轉(zhuǎn)思想，克服重重困難與障礙，共同探索適合我國(guó)國(guó)情的高等教育新模式，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量和核心競(jìng)爭(zhēng)力。