王德明

【關(guān)鍵詞】高階思維;高中思想政治新課標(biāo);深度融合

《普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）發(fā)布至今，高中思想政治課堂教學(xué)仍處于探索階段。對有些思政教師來說，新課標(biāo)的精髓仍然游離于教學(xué)預(yù)設(shè)之外，課堂上仍然存在一些問題：知識性教學(xué)和技巧性、機械性、條件反射性的重復(fù)訓(xùn)練充斥課堂，“滿堂灌”“滿堂問”等填鴨式教學(xué)在一些教師的課堂上仍然存在。筆者認為，要改變這種現(xiàn)象，除了組織教師參加新課標(biāo)培訓(xùn)、研討、展示外，關(guān)鍵在于要把高階思維滲透到思想政治課教學(xué)中，實現(xiàn)高階思維與學(xué)科課程知識、教學(xué)情境、問題探究以及學(xué)生活動的深度融合，以高階思維設(shè)計議題、整合內(nèi)容、創(chuàng)設(shè)情境、驅(qū)動問題以及探究活動，實現(xiàn)從學(xué)科課程知識向?qū)W科關(guān)鍵能力及學(xué)科核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化?？梢姡處熢诮M織課堂教學(xué)的過程中讓高階思維走進課堂，在研究學(xué)情的基礎(chǔ)上充分利用積極因素，創(chuàng)造條件開展培養(yǎng)高階思維的教學(xué)，從而提高學(xué)生的思辨能力、批判能力和創(chuàng)新能力，以促進學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展具有非常重要的價值。

一、全面詮釋高階思維

1.高階思維的基本內(nèi)涵。

高階思維是相對低階思維而言，是比低階思維更為高級、高層的思維模式，其具體要求如下頁圖1。

低階思維包括記憶、理解、應(yīng)用等思維模式，具有創(chuàng)造性思維和批判性思維的分析、評價和創(chuàng)造則屬于高階思維模式?？梢?，高階思維與低階思維的區(qū)別在于是否具有創(chuàng)造性、批判性的特征，這就要求我們要通過創(chuàng)新和思辨來培養(yǎng)學(xué)生的高階思維。

2.高階思維與低階思維間的關(guān)系。

由圖1可知，金字塔型的思維模式中，底層是低階思維，上層是高階思維，兩者既存在區(qū)別又存在聯(lián)系。一方面，我們需要明晰高階思維與低階思維的區(qū)別，認清兩者之間的界限。一定意義上說，低階思維屬于知識性思維，對知識的記憶、理解和應(yīng)用都屬于在不同層次上對知識的復(fù)制和提升，即使低階思維達到應(yīng)用高度，這種思維也沒有超越知識自身，沒有產(chǎn)生更新的思想和觀念，無法直接達成學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。當(dāng)然，我們不應(yīng)該拒絕低階思維，因為從低階思維與高階思維的關(guān)系來看，高階思維的培養(yǎng)需要建立在低階思維的基礎(chǔ)上。同時我們又堅決反對把低階思維當(dāng)成全部的教學(xué)任務(wù)和教學(xué)目標(biāo)，我們需要讓學(xué)生在體驗與活動中實現(xiàn)由知識到素養(yǎng)、從低階思維到高階思維的飛躍?？梢姡R并非是課堂教學(xué)的終極目標(biāo)，我們的課堂教學(xué)不應(yīng)該把知識性低階思維當(dāng)成課堂教學(xué)的全部內(nèi)容。但我們在課堂教學(xué)中又不能忽視對知識的記憶、理解和應(yīng)用，因為這是提升高階思維的需要，是學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的需要。

另一方面，高階思維與低階思維間存在著無法割裂的關(guān)系。低階思維是高階思維的基礎(chǔ)，沒有低階思維，高階思維就失去了存在的可能。因此，基于學(xué)科核心素養(yǎng)的深度教學(xué)需要對低階思維與高階思維進行科學(xué)定位，厘清兩者關(guān)系，使學(xué)科核心素養(yǎng)在高階思維引領(lǐng)下真正落地。在教學(xué)中，我們需要把高階思維與低階思維聯(lián)系起來，使低階思維指向高階思維，指向?qū)W科關(guān)鍵能力和學(xué)科核心素養(yǎng)。

3.新課標(biāo)背景下高階思維的價值。

高中思想政治新課標(biāo)指出，本課程內(nèi)容涉及哲學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、政治學(xué)、法學(xué)等學(xué)科，具有綜合性。這要求我們的教學(xué)與評價既要體現(xiàn)內(nèi)容的廣泛性，又要關(guān)注問題的復(fù)雜性;既要多維度觀察對象，又要多途徑進行探究。教師應(yīng)力求憑借相關(guān)情境的創(chuàng)設(shè)，提供綜合的視點，提升學(xué)生的綜合能力。顯然，面對結(jié)構(gòu)化課程、挑戰(zhàn)性情境、驅(qū)動性問題、體驗性活動以及商榷性評價，低階思維顯得力不從心，甚至無能為力。只有依靠高階思維才可以在具有挑戰(zhàn)性的復(fù)雜情境和具有驅(qū)動性的兩難問題的探究中促進學(xué)科關(guān)鍵能力的培養(yǎng)和學(xué)科核心素養(yǎng)的提升。

首先，新課標(biāo)下思想政治課堂教學(xué)滲透高階思維是促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的需要。低階思維更多是知識性學(xué)習(xí)，高階思維是更高認知水平層次上的心智活動或認知活動，當(dāng)高階思維指向進行有深度、有難度、有高度的學(xué)習(xí)時，我們的教學(xué)活動就應(yīng)當(dāng)上升到高階思維階段。高階思維的創(chuàng)造性和批判性的思維品質(zhì)也有助于學(xué)生深入學(xué)習(xí)、深入探索。

其次，高階思維有助于學(xué)生在信息時代對復(fù)雜多樣的信息進行有效甄別和選擇。在知識信息大爆炸時代，雖然借助信息技術(shù)手段可以承擔(dān)大量記憶性和檢索性的工作，但就學(xué)生而言，更加需要學(xué)會如何在歸納演繹中處理這些信息。而低階思維無法勝任信息技術(shù)快速發(fā)展帶來的對紛繁復(fù)雜的信息和數(shù)據(jù)的處理、分析和評價任務(wù)。高階思維突破了簡單記憶和檢索信息等低階思維的瓶頸，充分反映了信息時代對人發(fā)展素養(yǎng)的新要求。

再次，高階思維有助于人的素養(yǎng)提升。教育評價不該以掌握多少知識，獲得多少分數(shù)，考入什么學(xué)校，找到什么工作來衡量，其目標(biāo)是為學(xué)生一輩子成功發(fā)展奠基。知識不同于素養(yǎng)，素養(yǎng)高于知識。我們教育教學(xué)的目標(biāo)也不在于單純知識的掌握，而在于學(xué)科核心素養(yǎng)的提升和學(xué)科關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。這要求我們推動學(xué)習(xí)者從學(xué)科知識習(xí)得向?qū)W科核心素養(yǎng)養(yǎng)成及學(xué)科關(guān)鍵能力提高轉(zhuǎn)變。

二、在思想政治學(xué)科教學(xué)中提升高階思維的路徑

1. 提升高階思維需要選擇真實的挑戰(zhàn)性情境。

高中思想政治新課標(biāo)將情境的選擇在難易程度上分為簡單情境、一般情境、復(fù)雜情境和具有挑戰(zhàn)性的復(fù)雜情境，將情境選擇的要求分為真實情境和辨析性情境。那么，基于學(xué)科核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)究竟要求我們選擇和設(shè)計怎樣的情境？是不是越復(fù)雜越好，越有挑戰(zhàn)性越好呢？答案是否定的。既然課堂教學(xué)思維在等級上有高階思維與低階思維之分，那么在情境難易程度的選擇上就需要注意與課堂教學(xué)思維等級要求的匹配度，即簡單情境、一般情境相對應(yīng)的是低階思維，復(fù)雜情境、具有挑戰(zhàn)性的復(fù)雜情境應(yīng)該對應(yīng)高階思維。新課標(biāo)下的課堂教學(xué)使用的情境應(yīng)該是真實的情境，不該是虛構(gòu)的、臆造的情境。既然高階思維要求與復(fù)雜情境以及具有挑戰(zhàn)性的復(fù)雜情境相對應(yīng)，情境的展示不該是雜亂無章的，也需要對情境素材進行結(jié)構(gòu)化改造，通過結(jié)構(gòu)化的主題情境來探究高階思維問題。同時，情境設(shè)計上不應(yīng)該是一眼看穿的事件，應(yīng)該是充滿思辨的起伏曲折的事件，讓學(xué)生沉浸其中，在矛盾和斗爭之中升華自己的思維，實現(xiàn)知識向?qū)W科關(guān)鍵能力和學(xué)科核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。

例如，2019年年末筆者在一次教學(xué)研討活動中以“如何實現(xiàn)人生價值”為議題上了一節(jié)高三政治復(fù)習(xí)課，教學(xué)目標(biāo)是要求學(xué)生能作出正確的價值判斷和價值選擇，堅持正確的價值取向，積極投身于與人民群眾實踐相結(jié)合的道路。通常教師在教學(xué)此課時選用的情境多為感動中國先進事跡或者最美的人和事。毫無疑問，選擇感動中國人物或者最美的人和事可以順理成章完成這節(jié)展示課教學(xué)。但是，筆者在備課時想到兩點：能否采用更加具有挑戰(zhàn)性的情境讓學(xué)生開展卓有成效的探究;這是一節(jié)同課異構(gòu)課，如果三位授課教師都采用最美的人物或者感動中國的實例，這次活動的精彩程度就會大打折扣。既然這是一節(jié)高三一輪復(fù)習(xí)課，因此筆者在課堂預(yù)設(shè)時決定突破本單元知識限制，將四本必修和選修三教材融入其中，實施問題化教學(xué)。思考再三，筆者選擇“把脈特朗普總統(tǒng)的國家觀”為情境素材，采取主題情境探究的模式展開教學(xué)。通過特朗普總統(tǒng)頻頻退群、堅持美國優(yōu)先、揮舞貿(mào)易保護主義大棒以及開啟美朝會談等情境，讓學(xué)生在復(fù)雜且富有挑戰(zhàn)性的情境中有所思考、有所爭議、有所思辨。以“特朗普開啟美朝會談”情境為例，一方面，特朗普總統(tǒng)開啟朝核會談確實有利于維護朝鮮半島乃至東北亞的和平與穩(wěn)定;另一方面，我們也必須讓學(xué)生清楚，朝鮮半島的緊張局勢也是美國一手造成的。不出所料，這個充滿思辨的情境激發(fā)了學(xué)生的興趣，學(xué)生在分析和探究中呈現(xiàn)出了一種國際關(guān)系研究專家的姿態(tài)，其思維層次實現(xiàn)了高位運轉(zhuǎn)。

2. 提升高階思維需要設(shè)計思辨的驅(qū)動性問題

高中思想政治核心素養(yǎng)下的課堂教學(xué)在問題設(shè)置上有兩個層次，即議題和探究性問題。首先，我們需要把學(xué)科課程的核心知識轉(zhuǎn)化為議題，并在議題的引領(lǐng)下通過具體的問題開展探究活動。議題與問題的關(guān)系應(yīng)該是整體與部分的關(guān)系，一個議題下可以設(shè)定多個問題，每個問題都是以議題為核心，圍繞議題展開。其次，我們需要依據(jù)學(xué)科課程的重難點設(shè)計出帶有驅(qū)動性的問題。新課標(biāo)指出，設(shè)計的問題可以帶有思辨性、爭議性、兩難性，學(xué)生結(jié)合真實的、富有挑戰(zhàn)性的復(fù)雜情境，既可以體現(xiàn)出真實的學(xué)科核心素養(yǎng)水平，也可以激發(fā)學(xué)生的思維，開啟高階思維模式。

仍以上述教學(xué)研討活動中的展示課為例，筆者以特朗普總統(tǒng)所作所為和自認為最應(yīng)該獲得諾貝爾和平獎為情境，設(shè)計的探究性問題是“特朗普總統(tǒng)應(yīng)該獲得諾貝爾和平獎嗎”;以俄羅斯、伊朗等國呼吁聯(lián)合國總部搬離美國設(shè)問“聯(lián)合國總部應(yīng)該搬離美國嗎”“你愿意聯(lián)合國總部搬到中國嗎”等等。這些問題都具有驅(qū)動性，吸引學(xué)生的注意力，在深度思考中學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造性思維得到了培養(yǎng)。

3. 提升高階思維需要開展探究的體驗性活動。

與傳統(tǒng)照本宣科的知識性教學(xué)相比，高階思維更需要借助活動型課程讓學(xué)生在體驗中獲得。高中思想政治新課標(biāo)把學(xué)科課程定位為活動型課程，要求堅持學(xué)科課程內(nèi)容活動化與活動內(nèi)容課程化的統(tǒng)一。顯然，學(xué)科課程內(nèi)容與活動型內(nèi)容的深度融合是新課改的重要標(biāo)志，讓學(xué)生動起來，尤其是讓學(xué)生的思維動起來是實現(xiàn)新課改目標(biāo)的關(guān)鍵所在。為此，教師要從落后的“保姆式”課堂教學(xué)模式中走出來，讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中有所獲、有所得。與其直接把過程與結(jié)果都教給學(xué)生，不如鼓勵學(xué)生在活動體驗中產(chǎn)生結(jié)論?！笆谌艘贼~，不如授之以漁”，高階思維下的課堂教學(xué)不妨“漁”“魚”雙授，讓學(xué)生既得其法，又得其果。

組織課堂活動，教師講出來不如讓學(xué)生說出來，學(xué)生說出來不如讓學(xué)生做出來，體驗是最好的學(xué)習(xí)。如一位教師在講授必修一《中國特色社會主義》中“人類社會發(fā)展歷程”時，引導(dǎo)學(xué)生對原始社會與奴隸社會兩種社會形態(tài)進行比較，當(dāng)時設(shè)定的問題是“為什么奴隸社會與原始社會相比具有歷史進步性”。事實上，比較原始社會與奴隸社會的優(yōu)劣不該由授課教師直接給出結(jié)論，而應(yīng)該把判斷選擇權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生去自主判斷：“如果你有一個穿越時空的機會，你會選擇原始社會還是奴隸社會？”相比前一個設(shè)問，這個問題充滿著思辨性，更能激發(fā)學(xué)生的高階思維，更能培養(yǎng)科學(xué)精神，更能讓學(xué)生獲得深刻的體驗。

當(dāng)然，高階思維下的深度教學(xué)離不開對教材知識的正確處理。我們需要以大概念為核心對教材知識進行創(chuàng)造性開發(fā)和多次開發(fā)。如新課教學(xué)時，按照學(xué)科課程的知識體系組織課堂教學(xué)，使我們的課堂教學(xué)在嚴(yán)謹?shù)倪壿嬎季S中開展。隨著教學(xué)內(nèi)容的增加，可以通過大概念實現(xiàn)知識跨課時、跨章節(jié)、跨單元、跨模塊以至于跨學(xué)科整合，打造完整的知識體系。復(fù)習(xí)課和習(xí)題評講課也需要以大概念為核心構(gòu)建知識體系，讓學(xué)生的高階思維得到充分的鍛煉。