[摘 ? 要] 教師作為“行動(dòng)者”，其發(fā)展是一個(gè)持續(xù)“行動(dòng)著”的概念。教師的“特質(zhì)定位”與“行動(dòng)哲學(xué)”是教師在時(shí)代變遷中安身立命的關(guān)鍵所在。對(duì)“教師是誰(shuí)”“誰(shuí)是教師”“何以為師”等經(jīng)典問(wèn)題的再追問(wèn)，是回應(yīng)人工智能“替代之勢(shì)”與教師發(fā)展“內(nèi)在覺(jué)解”的基本方式。人工智能時(shí)代的教師發(fā)展需要遵循“合理”“合事”與“合情”的行動(dòng)原則，在不斷地審“時(shí)”度“勢(shì)”、以“事”成“勢(shì)”、順“勢(shì)”而“行”中，呈現(xiàn)教師行動(dòng)的“可信之維”“可用之維”與“可愛(ài)之維”。作為一種時(shí)代之學(xué)，人工智能時(shí)代教師“行動(dòng)哲學(xué)”的重建需要通過(guò)理性的直覺(jué)、辯證的綜合與德行的自證，實(shí)現(xiàn)教師經(jīng)驗(yàn)的整合、知識(shí)的生產(chǎn)與智慧的創(chuàng)獲，最終在成己成物、成事成人與自發(fā)自覺(jué)的“行動(dòng)中”涌現(xiàn)教師存在的內(nèi)在尊嚴(yán)。

[關(guān)鍵詞] 人工智能; 教師發(fā)展; 特質(zhì)定位; 行動(dòng)哲學(xué); 內(nèi)在尊嚴(yán)

[中圖分類號(hào)] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 李棟（1991—），男，山東濟(jì)南人。助理研究員，博士，主要從事教育基本理論、學(xué)校轉(zhuǎn)型性變革研究。E-mail：dongli_ECNU@163.com。

一、引 ? 言

行動(dòng)者看待事物的視角、視野與視域決定著其自身行動(dòng)的切入角度、涉世廣度與思考深度。教師作為一種面向過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)的境遇式存在，在每一個(gè)時(shí)代都有其獨(dú)特的問(wèn)題意識(shí)、研究向度與價(jià)值追求，其自身的發(fā)展更是一個(gè)永遠(yuǎn)“行動(dòng)著”的概念。悄然而至的人工智能裹挾著多重的意涵指向，勾勒出一幅全新的時(shí)代性變革圖景。對(duì)于教師發(fā)展而言，作為一種技術(shù)手段的人工智能，蘊(yùn)含著一種工具理性;作為一種時(shí)代背景的人工智能，蘊(yùn)含著一種時(shí)代訴求;而作為一種行動(dòng)視角的人工智能，則蘊(yùn)含著一種行動(dòng)契機(jī)。人工智能的到來(lái)全方位、多角度地“廓清”與“映照”教師的自我特質(zhì)，亟須安身立命于這個(gè)時(shí)代的教師用自身的獨(dú)特行動(dòng)作出其存在的內(nèi)在承諾。因此，“特質(zhì)定位”與“行動(dòng)哲學(xué)”是思考人工智能時(shí)代教師發(fā)展的立論依據(jù)，而行動(dòng)視角的交叉、行動(dòng)視野的敞開與行動(dòng)視域的融通則是教師自我進(jìn)行理性反思、內(nèi)在覺(jué)解與自覺(jué)行動(dòng)的關(guān)鍵所在。

二、追問(wèn)：人工智能時(shí)代教師的特質(zhì)定位

教師特質(zhì)是隨著時(shí)代更迭與社會(huì)變遷而不斷反思追問(wèn)的結(jié)果，體現(xiàn)著時(shí)代訴求與社會(huì)期望。人工智能時(shí)代教師的特質(zhì)定位是人工智能“替代之勢(shì)”與教師行動(dòng)“自我覺(jué)醒”雙重作用的結(jié)果，其實(shí)質(zhì)是對(duì)“教師是什么”“教師是誰(shuí)”“誰(shuí)是教師”“何以為師”等一系列經(jīng)典問(wèn)題的追問(wèn)，是立足于“時(shí)代之勢(shì)”與“社會(huì)變局”對(duì)教師“如其所是”“可能所是”與“理當(dāng)所是”的探尋過(guò)程。

（一）從“教師是什么”到“教師是誰(shuí)”的追問(wèn)

人工智能在經(jīng)歷三次迭代升級(jí)的浪潮之后，逐漸從數(shù)據(jù)層與算法層躍升到應(yīng)用層與服務(wù)層，進(jìn)入教學(xué)監(jiān)測(cè)、學(xué)情分析、考試診斷、測(cè)評(píng)反饋、課堂管理、學(xué)校治理的各個(gè)層面，與教師有限的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)形成了強(qiáng)烈的對(duì)比反差，對(duì)原有教師存在的內(nèi)涵形成“動(dòng)搖”“廓清”與“替代”之勢(shì)，在引發(fā)前所未有的恐慌、焦慮、困惑與不安的同時(shí)，刺激著教師對(duì)自身本質(zhì)與存在意義進(jìn)行深層思考。“教師是什么”是剔除各種背景與關(guān)系之后，對(duì)教師的本質(zhì)存在所作出的概念性規(guī)定，是從“存在者”的靜態(tài)視角對(duì)教師類本質(zhì)的框定。因此，人工智能時(shí)代對(duì)“教師是什么”的發(fā)問(wèn)是對(duì)教師存在本質(zhì)進(jìn)行靜態(tài)還原的過(guò)程，關(guān)照的是“實(shí)存”與“本質(zhì)”之間的區(qū)別。

直面人工智能時(shí)代教師的生存危機(jī)，需要探尋教師在特定生存處境中的角色定位與具體行動(dòng)，而不是對(duì)教師普遍本質(zhì)的考察。“教師是誰(shuí)”是基于教師本性對(duì)教師個(gè)體處境的追問(wèn)，亦即在特定時(shí)代背景下對(duì) “我適合做教師嗎？”“做教師意味著什么？”“我根據(jù)什么來(lái)證明自己有資格做教師？”等一系列問(wèn)題的追問(wèn)，其目的是既要對(duì)教師的現(xiàn)實(shí)存在進(jìn)行事實(shí)性的揭示，也要對(duì)教師的具體發(fā)展進(jìn)行可能性的顯露。因此，人工智能時(shí)代對(duì)“教師是誰(shuí)”的追問(wèn)是在特定時(shí)代情境中對(duì)教師具體生存境遇進(jìn)行動(dòng)態(tài)敞開的過(guò)程，關(guān)照的是“實(shí)存”與“行動(dòng)”之間的關(guān)聯(lián)。

教師不是一種現(xiàn)成的存在，教師發(fā)展更是一種境遇式的生存過(guò)程。如果說(shuō)對(duì)“教師是什么”的發(fā)問(wèn)是找尋教師存在的本質(zhì)意義，是對(duì)教師共相身份的本質(zhì)確認(rèn)，將教師作為一個(gè)“存在者”（being）的名詞看待，關(guān)注的是教師存在的品質(zhì)、天賦與才能等構(gòu)成要素，那么對(duì)“教師是誰(shuí)”的追問(wèn)則是建構(gòu)教師生存的行動(dòng)力量，是對(duì)教師個(gè)性身份的自我認(rèn)同，將教師作為一個(gè)“存在著”（to be）與“去存在”（to do）的動(dòng)詞看待，關(guān)注的是教師在具體生存境遇中的整合思維、融突能力與轉(zhuǎn)化思想。因此，從“教師是什么”到“教師是誰(shuí)”的追問(wèn)，是基于人工智能的時(shí)代背景與時(shí)代訴求對(duì)教師特質(zhì)進(jìn)行定位的一種“視角轉(zhuǎn)換”。

（二）從“教師是誰(shuí)”到“誰(shuí)是教師”的追問(wèn)

教師的特質(zhì)定位是通過(guò)對(duì)“教師是誰(shuí)”的追問(wèn)而逐漸變得清晰的，由“師之為人”與“人之為師”的雙重運(yùn)思構(gòu)成。人工智能時(shí)代教師的生存危機(jī)正是由于沒(méi)有對(duì)“教師是誰(shuí)”這個(gè)問(wèn)題作出符合時(shí)代特征與時(shí)代訴求的合理回應(yīng)。教師發(fā)展“存在于他認(rèn)識(shí)或理解自身的方法之中”[1]，需要時(shí)刻對(duì)這種理解作出抉擇與行動(dòng)。這既是教師在時(shí)代境況中安身立命的過(guò)程，也是教師在尋找自我時(shí)代命運(yùn)的行動(dòng)中進(jìn)行“教師化”的過(guò)程。這就需要重建新的時(shí)代視角，重新反思、體認(rèn)與覺(jué)察教師“是其所是”的意義向度，建構(gòu)教師個(gè)人行動(dòng)的價(jià)值序列。因此，對(duì)“教師是誰(shuí)”的時(shí)代追問(wèn)既是對(duì)教師生存境遇的整合關(guān)聯(lián)，也是教師對(duì)自身生存方式的哲學(xué)運(yùn)思。

人工智能在對(duì)傳統(tǒng)觀念中教師的“有用性”進(jìn)行“升級(jí)換代”的同時(shí)，引發(fā)了教師行動(dòng)結(jié)構(gòu)的深刻變革。在人工智能時(shí)代，對(duì)“誰(shuí)是教師”的追問(wèn)可從“誰(shuí)不是教師”這一問(wèn)題出發(fā)。自身能被人工智能完全替代的教師不是“真正的教師”，自身不能直面人工智能挑戰(zhàn)的教師不是“真正的教師”，自身不能轉(zhuǎn)化人工智能所帶來(lái)的機(jī)遇的教師不是“真正的教師”。人工智能時(shí)代的教師始終處于一種“尚未完成”的狀態(tài)，需要具備一種通過(guò)技術(shù)彰顯自身所“是”的能力。因此，對(duì)“誰(shuí)是教師”的追問(wèn)是在明晰“教師是誰(shuí)”的基礎(chǔ)上，對(duì)教師生存的實(shí)踐能力、思維意識(shí)與精神內(nèi)涵進(jìn)行多層次、分向度、跨階段的時(shí)代重構(gòu)。

在人工智能時(shí)代，對(duì)“誰(shuí)是教師”的追問(wèn)并不能采用概念性定義的方式進(jìn)行界定，這是因?yàn)橐暯寝D(zhuǎn)換后的追問(wèn)方式已然跳脫出“是與否”“錯(cuò)與對(duì)”“真與假”二元對(duì)立的思維窠臼，而是把問(wèn)題的界定、運(yùn)思的邏輯與價(jià)值的探尋置于關(guān)系性、情境式和個(gè)體化的脈絡(luò)之中。教師需要“作為一個(gè)完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)”[2]，對(duì)“誰(shuí)是教師”的追問(wèn)需要將教師行動(dòng)的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、實(shí)踐情境與精神世界作為思考的邏輯起點(diǎn)。因此，從“教師是誰(shuí)”到“誰(shuí)是教師”的追問(wèn)，是在融通教師個(gè)體生存境遇與自我意識(shí)的基礎(chǔ)上，對(duì)教師特質(zhì)進(jìn)行定位的一種“視域敞開”。

（三）從“誰(shuí)是教師”到“何以為師”的追問(wèn)

作為一個(gè)人機(jī)協(xié)同、跨界融合、群智共享的時(shí)代，人工智能時(shí)代重構(gòu)了教師身份界定的方式，對(duì)“誰(shuí)是教師”這一問(wèn)題也“無(wú)須定論”。但這并不意味著無(wú)須思考、無(wú)須追問(wèn)。教學(xué)是“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”[3]，如果說(shuō)在傳統(tǒng)教學(xué)中教師的作用重心在“教給”上，那么人工智能時(shí)代教師的行動(dòng)重心則在如何“藝術(shù)地”實(shí)現(xiàn)教學(xué)的育人價(jià)值上，因?yàn)槿斯ぶ悄苣軌虮冉處煾玫亍敖探o”。因此，對(duì)“誰(shuí)是教師”的追問(wèn)蘊(yùn)含著一種教師的行動(dòng)期待，即完成從“知識(shí)—工具—技能”向“文化—體驗(yàn)—品格”的轉(zhuǎn)換，實(shí)現(xiàn)“知識(shí)—他育”與“教化—自育”的融合共生。

人工智能時(shí)代“何以為師”的追問(wèn)是對(duì)“人之為師”的方法論探尋，是對(duì)教師主體、時(shí)代訴求與行動(dòng)方法之間適切性的追問(wèn)，內(nèi)含教育科學(xué)規(guī)律、教育倫理內(nèi)涵、時(shí)代使命訴求與教育自身邏輯之間的多重關(guān)系?！昂我詾閹煛笔菍?duì)“教師是誰(shuí)”與“誰(shuí)是教師”追問(wèn)的行動(dòng)展開，需要教師在“行動(dòng)中解決教育問(wèn)題的實(shí)踐性、教育情境的不確定性、專業(yè)情意的感通性以及多元關(guān)系持續(xù)互動(dòng)的系統(tǒng)性”[4]，更需要教師主動(dòng)突破自我的身份限定，逐漸實(shí)現(xiàn)從“技術(shù)熟練者”向“研究型實(shí)踐者”與“反思型行動(dòng)者”的身份轉(zhuǎn)換。因此，如果說(shuō)對(duì)“誰(shuí)是教師”的追問(wèn)是對(duì)教師生存境遇進(jìn)行整體剖析之后的內(nèi)在廓清，那么對(duì)“何以為師”的追問(wèn)則是對(duì)教師的時(shí)代特質(zhì)與自覺(jué)行動(dòng)的外在呈現(xiàn)。

“何以為師”是一個(gè)有著邏輯起點(diǎn)而沒(méi)有終點(diǎn)的問(wèn)題，這意味著教師發(fā)展是一種不斷涌現(xiàn)可能性的持續(xù)創(chuàng)生過(guò)程。人工智能時(shí)代的教師發(fā)展具有三重行動(dòng)向度：其一是指向“他者”的行動(dòng)，這里的“他者”包含技術(shù)工具、同儕同事等構(gòu)成性要素;其二是指向“自我”的行動(dòng)，包含價(jià)值追求、人文底蘊(yùn)等思想性要素;其三是指向“關(guān)聯(lián)”的行動(dòng)，包含教師行動(dòng)—技術(shù)工具—學(xué)生成長(zhǎng)等關(guān)系性要素。三重行動(dòng)向度是回應(yīng)“何以為師”問(wèn)題的必要條件，而教師“在行動(dòng)中識(shí)知”與“在行動(dòng)中反思”還需要擁有快速的判斷能力和敏捷的轉(zhuǎn)化能力，這種能力是“教師回應(yīng)環(huán)境的產(chǎn)物，是在實(shí)踐中修煉而成的”[5]。因此，在人工智能時(shí)代，對(duì)“何以為師”的追問(wèn)是對(duì)教師特質(zhì)進(jìn)行定位的一種“視域融通”。

三、轉(zhuǎn)向：人工智能時(shí)代教師的行動(dòng)契機(jī)

人工智能及其引發(fā)的效應(yīng)具有多重向度的教育意蘊(yùn)，包括對(duì)教師存在的“廓清替代之勢(shì)”與對(duì)教師生存的“去蔽敞開之勢(shì)”，而問(wèn)題的關(guān)鍵在于教師如何看待、把握與創(chuàng)造這種時(shí)代之“勢(shì)”。

（一）審“時(shí)”度“勢(shì)”

人工智能并不僅僅是一種技術(shù)工具，更代表著一種嶄新的時(shí)代境況。首先，人工智能時(shí)代是一個(gè)“廓清特質(zhì)邊界”的時(shí)代，人工智能作為具有學(xué)習(xí)、決策與協(xié)作功能的智能機(jī)器，替代、延伸甚至超越教師的部分智能，形成一種“廓清替代之勢(shì)”。其次，人工智能時(shí)代是一個(gè)“突破邊界壁壘”的時(shí)代，人工智能逐漸打破了舊有的學(xué)科壁壘，提升了學(xué)科邊界的通透性，形成一種“融通跨界之勢(shì)”。最后，人工智能時(shí)代是一個(gè)“重構(gòu)行動(dòng)框架”的時(shí)代，人工智能創(chuàng)造多維時(shí)空的生存情境，并將異質(zhì)性“行動(dòng)者”納入教師原有的行動(dòng)框架，需要教師為新卷入的“行動(dòng)者”賦權(quán)增能，架構(gòu)新型的“行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)框架”。

人工智能背后隱匿著一種多維向度的“勢(shì)”，這種“勢(shì)”既基于過(guò)去的歷史形態(tài)，生成當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)，又面向教師發(fā)展的未來(lái)趨向;既包含與教師行動(dòng)直接相關(guān)的必然之理，也潛藏著教師成長(zhǎng)的偶然因素?；诖耍^“度勢(shì)”也便意味著“對(duì)共時(shí)與歷時(shí)、已成與將成、現(xiàn)實(shí)形態(tài)與可能形態(tài)、方向確定性與終點(diǎn)不確定性等關(guān)系的審察、判斷”[6]。因此，人工智能時(shí)代的教師發(fā)展需要在審“時(shí)”中度“勢(shì)”，在度“勢(shì)”中審“時(shí)”，突破技術(shù)工具層面的認(rèn)知疆界，把握自身發(fā)展的既成形態(tài)與其未來(lái)發(fā)展趨向之間的關(guān)系，在“時(shí)勢(shì)”審度中持續(xù)發(fā)展自我。

（二）以“事”成“勢(shì)”

人工智能的時(shí)代之“勢(shì)”構(gòu)成了教師發(fā)展的現(xiàn)實(shí)背景，敞開了教師行動(dòng)的具體視域。對(duì)于如何成“勢(shì)”，主要存在三種向度：首先，“勢(shì)”作為一種客觀的時(shí)代背景，表現(xiàn)為“勢(shì)勝人”的無(wú)法左右的力量;其次，“勢(shì)”作為一種主觀的教師能動(dòng)性，表現(xiàn)為“人勝勢(shì)”的操控技術(shù)的力量;最后，“勢(shì)”作為一種異質(zhì)的網(wǎng)絡(luò)行動(dòng)，表現(xiàn)為“人勢(shì)合”協(xié)同進(jìn)化的力量。對(duì)于教師發(fā)展而言，如果說(shuō)“物”是一種對(duì)象性的存在，是名詞性的“being”，表現(xiàn)出一種靜態(tài)固定的傾向，那么“事”則是一種過(guò)程性的存在，是動(dòng)詞性的“to be”，表現(xiàn)出一種敞開顯現(xiàn)的傾向。因此，身處時(shí)代之“勢(shì)”中的教師，需要具有創(chuàng)造“事”的能力，在“事”的“做”與“為”中確證自身的獨(dú)特存在。

對(duì)于人工智能時(shí)代的教師發(fā)展而言，將時(shí)代之“勢(shì)”與人為之“勢(shì)”融合于“事”的創(chuàng)造性行動(dòng)之中，能夠激發(fā)教師的原始能量，尊重教師的歷史經(jīng)驗(yàn)，聯(lián)結(jié)教師的文化境遇，促使教師形成自我發(fā)展的內(nèi)在喚醒之“勢(shì)”。而教師“所喚醒的是‘我作為‘我的直接存在性體驗(yàn)，它所建立起的是一種深刻的自我認(rèn)同與自我意向，這是一種對(duì)生命及其意義的體認(rèn)”[7]。所謂“事所成者，勢(shì)也”，也就是通過(guò)教師自身的行動(dòng)，形成一定的生存處境。與此同時(shí)，教師自身也受到“理”與“道”的制約，但“理有固然，勢(shì)無(wú)必至”，這是因?yàn)椤霸谡鎸?shí)的實(shí)踐中，問(wèn)題并不會(huì)以給定的方式呈現(xiàn)在實(shí)踐者面前，而是需要在混亂、繁雜和不確定的材料和情境中去構(gòu)造的”[8]。因此，以“事”成“勢(shì)”能夠關(guān)聯(lián)教師真實(shí)的生存境遇，促使教師對(duì)“事”的多重意義進(jìn)行理性取舍和融通整合。

（三）順“勢(shì)”而“行”

面對(duì)人工智能的時(shí)代之“勢(shì)”，教師不能囿于一種“復(fù)古情結(jié)”，無(wú)視甚至規(guī)避人工智能時(shí)代的內(nèi)在訴求。對(duì)于教師發(fā)展而言，順“勢(shì)”而“行”并不意味著成為時(shí)代發(fā)展的“附庸”與技術(shù)工具的“俘虜”，而是以自我意識(shí)、教育關(guān)系與精神信仰三種內(nèi)在規(guī)定為“經(jīng)”，以技術(shù)邏輯、行動(dòng)邏輯與關(guān)系邏輯三種思維方式為“緯”，構(gòu)架教師行動(dòng)哲學(xué)的基本框架，旨在“實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)有序、推動(dòng)教學(xué)體系自治以及驅(qū)動(dòng)人機(jī)協(xié)同進(jìn)化”[9]，最終成為“自己的方法論學(xué)家”。順“勢(shì)”而“行”意味著教師既能審視時(shí)代之“勢(shì)”，又能洞察行動(dòng)之“時(shí)”，進(jìn)而乘勢(shì)而動(dòng)，轉(zhuǎn)“危機(jī)”為“機(jī)遇”，化“機(jī)遇”為“轉(zhuǎn)機(jī)”，最終創(chuàng)造性地展現(xiàn)一種新的教師行動(dòng)的文明樣式。

人工智能賦予了教師行動(dòng)更多的可能性，教師“行動(dòng)對(duì)‘我是誰(shuí)的揭示過(guò)程，其實(shí)也就是造就人的過(guò)程，是人的生理誕生之外的第二次誕生過(guò)程”[10]，更是探尋行動(dòng)契機(jī)的過(guò)程。教師需要“一方面按照應(yīng)用科學(xué)能夠界定和與之適切的范疇提出問(wèn)題，另一方面使藝術(shù)填滿理論、技術(shù)與具體行動(dòng)間的空隙”[8]。因此，無(wú)視、規(guī)避與抨擊人工智能并無(wú)益處，順“勢(shì)”而“行”需要教師將自身的發(fā)展與作為教育工具、時(shí)代背景與行動(dòng)視角的人工智能進(jìn)行多維聯(lián)結(jié)，化“自在之物”為“為我之物”，將時(shí)代之“勢(shì)”、人為之“勢(shì)”與關(guān)系之“勢(shì)”轉(zhuǎn)化為自我發(fā)展的行動(dòng)契機(jī)。

四、詮釋：人工智能時(shí)代教師的行動(dòng)原則

人工智能與教師行動(dòng)融“合”的關(guān)鍵之處在于合乎“何種標(biāo)準(zhǔn)”，需要結(jié)合人工智能的技術(shù)邏輯、教育思想的理論邏輯與教師發(fā)展的行動(dòng)邏輯作出符合時(shí)代特征的回答。

（一）“合理”——教師行動(dòng)的“可信之維”

人工智能時(shí)代的教師行動(dòng)需要“合理”，意味著合乎教育教學(xué)與技術(shù)工具的普遍法則、客觀原則與應(yīng)用規(guī)范，表現(xiàn)為教師不僅“能夠向他人講清自己教學(xué)行動(dòng)的理由，為自己的教學(xué)決策和教學(xué)行動(dòng)進(jìn)行辯護(hù)，而且能夠保證行動(dòng)理由的合理性，促進(jìn)自身教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展”[11]。“合理”的教師行動(dòng)主要包含三個(gè)維度：第一，合乎“技術(shù)工具”之理，即清晰地認(rèn)識(shí)人工智能本身及其引發(fā)的效應(yīng)，明確人工智能的適用前提及其應(yīng)用限度;第二，合乎“教育境況”之理，即基于具體的教育情境，關(guān)照其所蘊(yùn)含的可能形態(tài)與現(xiàn)實(shí)形態(tài)之間的復(fù)雜關(guān)系;第三，合乎“行動(dòng)邏輯”之理，即賦予教育行動(dòng)以理性自覺(jué)的品格，實(shí)現(xiàn)技術(shù)法則、情境法則與內(nèi)在承諾之間的互通互融。在人工智能時(shí)代，“合理”的教師行動(dòng)體現(xiàn)的是一種“正當(dāng)原則”，是評(píng)判教師行動(dòng)正當(dāng)與否、對(duì)錯(cuò)與否、合規(guī)與否的當(dāng)然之則，關(guān)照的是教師行動(dòng)的“可信之維”。

（二）“合事”——教師行動(dòng)的“可用之維”

人工智能時(shí)代的教師行動(dòng)需要“合事”，意味著合乎教育教學(xué)過(guò)程的實(shí)際狀況、真實(shí)形態(tài)與現(xiàn)實(shí)處境，表現(xiàn)為從過(guò)程層面關(guān)照具體的教學(xué)語(yǔ)境、學(xué)習(xí)情境與教育意境?！昂鲜隆钡慕處熜袆?dòng)主要包含三個(gè)維度：首先，合乎“本然存在”之事，即教師需要對(duì)教育教學(xué)進(jìn)行回歸原點(diǎn)式的思考，找尋自身發(fā)展的根基與歸宿;其次，合乎“實(shí)然生存”之事，即教師需要對(duì)現(xiàn)實(shí)境遇有清晰的認(rèn)知，明確制約自身發(fā)展的問(wèn)題困惑、沖突矛盾與可能方向;最后，合乎“應(yīng)然可能”之事，即教師需要基于已有的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)與智慧，結(jié)合時(shí)代發(fā)展的訴求與使命，探尋自身發(fā)展的可能世界。在人工智能時(shí)代，“合事”的教師行動(dòng)體現(xiàn)為一種“有效原則”，是判斷教師行動(dòng)的效果如何、作用大小、改善與否的實(shí)然之則，關(guān)照的是教師行動(dòng)的“可用之維”。

（三）“合情”——教師行動(dòng)的“可愛(ài)之維”

人工智能時(shí)代的教師行動(dòng)需要“合情”，意味著合乎師生生命成長(zhǎng)的內(nèi)在情感、價(jià)值取向與審美結(jié)構(gòu)，表現(xiàn)為從價(jià)值層面關(guān)照工具的自然本性、教師的教育信仰與學(xué)生的生命覺(jué)解?！昂锨椤钡慕處熜袆?dòng)主要包含三個(gè)維度：其一，合乎“人之情”，即教師行動(dòng)需要關(guān)涉自我與他人的教育情感關(guān)系，包括自身的審美能力、判斷能力和鑒賞能力;其二，合乎“物之情”，即教師行動(dòng)要契合人工智能的使用向度與應(yīng)用限度，合乎工具的自然本性，實(shí)現(xiàn)“由技進(jìn)道”;其三，合乎“事之情”，即教師需要體察事物發(fā)展脈絡(luò)中的情意內(nèi)涵，對(duì)教育事件“意味著什么”進(jìn)行深度挖掘，明確“應(yīng)當(dāng)做什么”和“應(yīng)當(dāng)如何做”。在人工智能時(shí)代，“合情”的教師行動(dòng)體現(xiàn)為一種“向善原則”，是評(píng)判教師移情能力、共情能力與同情能力的價(jià)值之則，關(guān)照的是教師行動(dòng)的“可愛(ài)之維”。

五、范式：人工智能時(shí)代教師的行動(dòng)方法論

在人工智能時(shí)代，作為一種“由行動(dòng)者”“在行動(dòng)中”“通過(guò)行動(dòng)”與“為了行動(dòng)”的研究方法論，教師的行動(dòng)研究具有“技術(shù)之思”“行動(dòng)之思”與“價(jià)值之思”三重屬性，是教師行動(dòng)哲學(xué)“落地生根”的基本理路。

（一）理性直覺(jué)，教師經(jīng)驗(yàn)的整合

直面教師的生存境遇。在人工智能時(shí)代，直面教師的生存境遇是一切行動(dòng)、研究與學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，主要包括三個(gè)維度：首先是“直面現(xiàn)實(shí)的自我”，即教師無(wú)須憑借概念、范疇、邏輯和推理，而是直接面對(duì)自我的每一個(gè)瞬間行動(dòng)，這是因?yàn)榻處煹纳妗笆且幌盗惺录?，是不可重?fù)的獨(dú)一無(wú)二的境遇”[1];其次是“直面獨(dú)特的處境”，即教師需要直面的是一個(gè)個(gè)現(xiàn)實(shí)的難題，而不是提出一個(gè)個(gè)預(yù)設(shè)的問(wèn)題，因?yàn)椤半y題是處境的產(chǎn)物，它是在處境艱難、理智困窘的時(shí)刻產(chǎn)生的，是在經(jīng)歷到不安、矛盾、沖突時(shí)產(chǎn)生的”[1]，涉及教師生存發(fā)展的各個(gè)層面;最后是“直面內(nèi)隱的直覺(jué)”，即教師的行動(dòng)不僅存在于各種顯性的表達(dá)形式中，也存在于無(wú)法表達(dá)的內(nèi)隱直覺(jué)中，需要對(duì)教師行動(dòng)中內(nèi)隱的理解進(jìn)行反映。

延展教師的經(jīng)驗(yàn)疆界。在人工智能時(shí)代，延展教師的經(jīng)驗(yàn)疆界主要分為三個(gè)連續(xù)的階段：第一個(gè)階段是“打開經(jīng)驗(yàn)”，即教師把自身的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)“拿來(lái)不斷地與他人的經(jīng)驗(yàn)相互印證”[12]，在與異質(zhì)性行動(dòng)者的對(duì)話中呈現(xiàn)自身的性情傾向;第二個(gè)階段是“經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)”，即教師從有機(jī)整體的視角出發(fā)，對(duì)自身的認(rèn)知、情感和行為進(jìn)行整合，超越程序化的規(guī)則限制，建立不同經(jīng)驗(yàn)之間的邊界聯(lián)結(jié);第三個(gè)階段是“延展經(jīng)驗(yàn)”，即融通課堂教學(xué)與真實(shí)世界、自我經(jīng)驗(yàn)與他人經(jīng)驗(yàn)之間的界限，在具體的復(fù)雜情境中進(jìn)行自我了解、把握與認(rèn)知。

重組教師的經(jīng)驗(yàn)序列。在人工智能時(shí)代，重組教師的經(jīng)驗(yàn)序列是在“聯(lián)結(jié)”中洞察間距、在“間距”中重構(gòu)身份、在“重構(gòu)”中尋求特質(zhì)的過(guò)程，主要包含三個(gè)環(huán)節(jié)：首先是“分而齊之”，即教師對(duì)不同的行動(dòng)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分類，超越行動(dòng)經(jīng)驗(yàn)“是非對(duì)立”的界限;其次是 “有而一之”，即教師破除原有“人—技術(shù)—世界”關(guān)系中的異化界限，對(duì)行動(dòng)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行新維度的聯(lián)結(jié);最后是“有而無(wú)之”，即教師通過(guò)“破”與“立”的辯證轉(zhuǎn)化過(guò)程，破除對(duì)峙，超越割裂，重新定義問(wèn)題情境的框架，在直覺(jué)感知、框架結(jié)構(gòu)與價(jià)值意義等方面重組經(jīng)驗(yàn)序列。

（二）辯證綜合，教師知識(shí)的生產(chǎn)

聚焦真實(shí)的“研究問(wèn)題域”。研究問(wèn)題域的聚焦能夠關(guān)聯(lián)教師的生存處境，聯(lián)結(jié)人工智能局部認(rèn)識(shí)的“斷裂之處”，主要涵括三個(gè)階段：第一個(gè)階段是形成清晰的“自我意識(shí)”，即對(duì)自身的特質(zhì)屬性、時(shí)代環(huán)境與生存處境進(jìn)行聯(lián)結(jié);第二個(gè)階段是關(guān)注自身的“境遇式事件”，即采用多元多義的“敘事方式”，對(duì)專業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中所遭遇的關(guān)鍵事件進(jìn)行深度描述，形成基本的研究問(wèn)題、研究對(duì)象與話語(yǔ)言說(shuō)方式;第三個(gè)階段是重構(gòu)關(guān)聯(lián)式的“研究問(wèn)題域”，即以個(gè)人的研究問(wèn)題為軸心，將其置于行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)的整體框架中進(jìn)行縱橫貫通。

創(chuàng)生多元的“知識(shí)新類型”。人工智能顛覆了傳統(tǒng)“專家知識(shí)生產(chǎn)系統(tǒng)”的權(quán)威性，賦予了教師個(gè)體進(jìn)行話語(yǔ)言說(shuō)與知識(shí)生產(chǎn)的權(quán)利。根據(jù)柯林斯的知識(shí)分類[13]，教師行動(dòng)研究創(chuàng)生的知識(shí)主要存在四種類型：其一是符號(hào)型知識(shí)，即以符號(hào)形式存在并轉(zhuǎn)移的知識(shí);其二是經(jīng)驗(yàn)型知識(shí)，即圍繞教師個(gè)人獨(dú)特的“慣習(xí)”而認(rèn)知獲得的知識(shí);其三是觀念型知識(shí)，即教師信奉的教育教學(xué)理念及其指導(dǎo)實(shí)際行動(dòng)的思維認(rèn)知;其四是文化型知識(shí)，即在行動(dòng)場(chǎng)域中形成的地方性文化，潛移默化地形塑教師的行動(dòng)模式。第一種是“可編碼化”的知識(shí)類型，后三種則是“非編碼化”的知識(shí)類型，涉及“嵌入個(gè)體經(jīng)驗(yàn)中的知識(shí)，包括個(gè)人信條、價(jià)值體系和感知等無(wú)形因素”[14]，需要深入教師行動(dòng)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)中去探尋。

重建個(gè)人的“知識(shí)行動(dòng)論”。教師個(gè)人“知識(shí)行動(dòng)論”的重建作為知識(shí)論與行動(dòng)論視域融合的結(jié)果，主要涵括三個(gè)環(huán)節(jié)：首先是“知類”，即教師從自身的生存境況出發(fā)，把握所考察對(duì)象的原始關(guān)系，形成行動(dòng)依據(jù);其次是“求故”，即教師對(duì)“行動(dòng)依據(jù)”進(jìn)行矛盾分析，透析根據(jù)與條件、偶然與必然、目的與手段之間的作用關(guān)系，確定不同行動(dòng)的可能性;最后是“明理”，即教師說(shuō)明如何依據(jù)不同的知識(shí)類型創(chuàng)造行動(dòng)條件，使有利于教師發(fā)展的可能性化為現(xiàn)實(shí)，合乎自我提升與教育完滿的需要，實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展與人工智能、知識(shí)規(guī)范與具體行動(dòng)的多樣性統(tǒng)一。

（三）德行自證，教師智慧的創(chuàng)獲

轉(zhuǎn)“識(shí)”成“智”。人工智能時(shí)代教師行動(dòng)的轉(zhuǎn)“識(shí)”成“智”主要涵括三個(gè)不同的維度：第一個(gè)維度是轉(zhuǎn)“理論知識(shí)”為“機(jī)器智能”，即教師將可編碼化的教育教學(xué)理論知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)槿斯さ摹爸悄堋?，將本不屬于自身的工作交由“人工智能”去?第二個(gè)維度是轉(zhuǎn)“個(gè)人知識(shí)”為“機(jī)器智能”，即教師將個(gè)人的教育教學(xué)知識(shí)進(jìn)行“類本質(zhì)”的求證，在直面不確定性的同時(shí)，尋求知識(shí)的確定性，將可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)性;第三個(gè)維度是轉(zhuǎn)“個(gè)人知識(shí)”為“行動(dòng)智慧”，即教師對(duì)個(gè)人不可編碼的知識(shí)進(jìn)行實(shí)踐反思與建構(gòu)創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)對(duì)教育意義與價(jià)值世界的覺(jué)解。

由“智”化“境”。人工智能時(shí)代的教師發(fā)展需要不斷體悟、反省與確證“我是誰(shuí)”的身份特質(zhì)，這種返回“自我”的過(guò)程并不是復(fù)演“舊我”的處境，而是創(chuàng)生“新我”的情境。人工智能時(shí)代教師行動(dòng)的由“智”化“境”主要包含三個(gè)向度：其一是由“人工智能”轉(zhuǎn)化的“教學(xué)環(huán)境”，即發(fā)揮人工智能本身及其引發(fā)效應(yīng)的優(yōu)勢(shì)，對(duì)教師模糊的教學(xué)觀念進(jìn)行跨學(xué)科、可視化與多元化的呈現(xiàn);其二是由“教師智慧”轉(zhuǎn)化的“生存情境”，即教師將對(duì)教育教學(xué)的覺(jué)解轉(zhuǎn)化為個(gè)人專業(yè)成長(zhǎng)的具體處境，創(chuàng)生施展個(gè)人智慧的情境之“勢(shì)”;其三是由“人機(jī)共智”轉(zhuǎn)化的“發(fā)展處境”，即教師“超越自我，與時(shí)代精神合一”[15]，在自我與機(jī)器協(xié)調(diào)、自我與時(shí)代協(xié)同、自我與他人協(xié)作中創(chuàng)造有利于發(fā)揮自身特質(zhì)、充盈教育價(jià)值的成長(zhǎng)環(huán)境。

顯“境”證“德”。人工智能引發(fā)的時(shí)代訴求需要教師反觀自我，自證“我”為德行之主，這實(shí)質(zhì)上是顯“境”證“德”的過(guò)程，主要包含三個(gè)方面：其一是教師理性的自明，即教師在情境分析、規(guī)范引用與理性權(quán)衡之時(shí)，能夠自我明覺(jué)，具有“知善”的能力;其二是教師意志的自主，即教師在面對(duì)沖突、身處窘境與意志決斷之時(shí)，能夠自我主導(dǎo)，具有“行善”的意向;其三是教師情感的自得，即教師在涵養(yǎng)身心、顯性弘道與凝道成德之時(shí)，能夠自我創(chuàng)獲，具有“向善”的定勢(shì)。人工智能時(shí)代教師行動(dòng)的顯“境”證“德”是教師“自明”“自主”與“自得”的行動(dòng)過(guò)程，是教師的價(jià)值取向、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、行動(dòng)方式與存在規(guī)定等彼此交融并凝結(jié)于教師德行的過(guò)程，更是教師從“教學(xué)效率的追求者”向“教育本質(zhì)的探尋者”[16]的回歸過(guò)程，能夠保證教師持續(xù)地行走在善與正義的通衢。

六、覺(jué)醒：人工智能時(shí)代教師在行動(dòng)中彰顯內(nèi)在尊嚴(yán)

人工智能時(shí)代教師獨(dú)有特質(zhì)的定位與行動(dòng)哲學(xué)的建構(gòu)，其目的是教師在成己成物、成事成人與自發(fā)自覺(jué)的行動(dòng)中探尋自我存在的意義，彰顯自我建構(gòu)的內(nèi)在尊嚴(yán)。

（一）成己成物——認(rèn)識(shí)教育世界與認(rèn)識(shí)教師自我

在教師行動(dòng)哲學(xué)中，成己成物以自我特質(zhì)的廓清與教育世界的完滿為題中之義，一方面，教師以“行動(dòng)”變革“事物”，揚(yáng)棄“人工智能”的本然性和自在性，使之合乎教師的合理需要，即教師通過(guò)化“自在之物”為“為我之物”以實(shí)現(xiàn)多方面的教育訴求，其中，合理需要既體現(xiàn)教師“自身存在、發(fā)展的內(nèi)在要求，也意味著與一定的歷史（時(shí)代）發(fā)展?fàn)顩r相一致”[6]，最終認(rèn)識(shí)教育世界，此謂“成物”;另一方面，教師通過(guò)對(duì)“應(yīng)該是什么”的理性追問(wèn)、“應(yīng)當(dāng)做什么”的價(jià)值關(guān)切與“應(yīng)當(dāng)如何做”的理性判斷，在具體的教育交往與教學(xué)活動(dòng)中“自證其為主體”[15]，不斷化“自在主體”為“自為主體”，進(jìn)而尋找自身合法性存在的基礎(chǔ)，以實(shí)現(xiàn)自我內(nèi)在人格的完善與群體價(jià)值的彰顯，此謂“成己”。因此，成己成物作為教師認(rèn)識(shí)教育世界與認(rèn)識(shí)自我的行動(dòng)過(guò)程，是對(duì)教師獨(dú)有特質(zhì)與行動(dòng)哲學(xué)的應(yīng)有承認(rèn)與基本尊重。

（二）成事成人——變革教育世界與變革教師自我

教師變革教育世界與變革自我的行動(dòng)邏輯主要有三種運(yùn)思脈絡(luò)，其一是通過(guò)“成己”以“成物”，進(jìn)而“成物”以“成人”，即教師對(duì)人工智能變革教育世界的價(jià)值和意義加以選擇、判斷與改造，把抽象的觀念轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的技術(shù)，以此成就學(xué)生的發(fā)展;其二是通過(guò)“成己”以“成事”，進(jìn)而“成事”以“成人”，即教師通過(guò)自身的教育行動(dòng)，創(chuàng)設(shè)合乎教育價(jià)值的“事件”，在教育事件中實(shí)現(xiàn)他人（包括學(xué)生與同行等）的成長(zhǎng);其三是通過(guò)“成己”而直接地“成人”，即教師跨越“成物”與“成事”的中間環(huán)節(jié)，將既有的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)與智慧內(nèi)化為自身的德行，對(duì)他人的成長(zhǎng)直接產(chǎn)生影響，即以“人”育“人”。成事成人作為一種生成性的存在，意味著教師“不是在某一種規(guī)定性上再生產(chǎn)自己，而是生產(chǎn)出他的全面性”[17]。因此，成事成人作為教師變革教育世界與變革自我的行動(dòng)過(guò)程，是對(duì)教師獨(dú)有特質(zhì)與行動(dòng)哲學(xué)的價(jià)值詮釋與魅力彰顯。

（三）自發(fā)自覺(jué)——超越教育世界與超越教師自我

在人工智能時(shí)代，教師作為一個(gè)自覺(jué)行動(dòng)的主體，“具有超越自身原有規(guī)定性而進(jìn)行創(chuàng)造性活動(dòng)的能力”[18]。教師行動(dòng)對(duì)教育世界與教師自我的超越，需要經(jīng)歷從“自在”到“自為”、由“自發(fā)”到“自覺(jué)”的演變過(guò)程?！白栽凇奔唇處熥晕遗c人工智能的潛在之意，“自為”則是教師自我的呈現(xiàn)與人工智能的顯露之意，故從“自在”到“自為”是教師自身特質(zhì)的“去蔽”與“還原”過(guò)程?！白园l(fā)”即教師自我意識(shí)的興發(fā)之意，“自覺(jué)”則為教師自我行動(dòng)的覺(jué)解之意，故從“自發(fā)”到“自覺(jué)”是教師行動(dòng)哲學(xué)的“改造”與“重組”過(guò)程。而教師行動(dòng)的自覺(jué)包含教師的問(wèn)題自覺(jué)、主體自覺(jué)與方法論自覺(jué)，分別指向?qū)處熕幍恼w情境及其要素的“自覺(jué)”，以及對(duì)以自我超越為目的的反思性實(shí)踐的“自覺(jué)”。因此，自發(fā)自覺(jué)作為教師超越教育世界與超越自我的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)，能夠促使教師完善自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)，淬煉自身的行動(dòng)品質(zhì)，升華自身的行動(dòng)境界，最終在獨(dú)有特質(zhì)的定位與行動(dòng)哲學(xué)的構(gòu)建中，彰顯教師在“這個(gè)時(shí)代”的內(nèi)在尊嚴(yán)。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 赫舍爾.人是誰(shuí)[M].隗仁蓮，安希孟，譯.貴陽(yáng)：貴州人民出版社，2009.

[2] 馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯文集（第1卷）[M].北京：人民出版社，2009：189.

[3] 夸美紐斯.大教學(xué)論[M].傅任敢，譯.北京：人民教育出版社，1984：1.

[4] 毋丹丹.論教師專業(yè)發(fā)展的特質(zhì)及其實(shí)踐路徑[J].教師教育研究，2017（3）：81-86.

[5] 徐章韜，王光明.教育實(shí)踐活動(dòng)對(duì)教師核心素養(yǎng)與能力作用機(jī)理研究[J].基礎(chǔ)教育，2019（4）：5-12.

[6] 楊國(guó)榮.人類行動(dòng)與實(shí)踐智慧[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2013：154.

[7] 蔡春，易凌云.論教師的生活體驗(yàn)寫作與教師專業(yè)發(fā)展[J].教育研究，2006（9）：54-59.

[8] 洪明.“反思實(shí)踐”思想及其在教師教育中的爭(zhēng)議——來(lái)自舍恩、舒爾曼和范斯特馬切爾的爭(zhēng)論[J].比較教育研究，2004（10）：1-5.

[9] 逯行，沈陽(yáng)，曾海軍，黃榮懷.人工智能時(shí)代的教師：本體、認(rèn)識(shí)與價(jià)值[J].電化教育研究，2020（4）：21-27.

[10] 高德勝.論教育的行動(dòng)性[J].高等教育研究，2012（8）：12-16.

[11] 董靜.教師個(gè)人教學(xué)邏輯的建構(gòu)研究——基于小學(xué)數(shù)學(xué)教師的個(gè)案分析[J].基礎(chǔ)教育，2019（3）：86-93.

[12] 黃武雄.學(xué)校在窗外[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，2009：72.

[13] 張帆.科學(xué)、知識(shí)與行動(dòng)：柯林斯的科學(xué)哲學(xué)思想研究[M].上海：上海人民出版社，2013：136.

[14] 鄭作龍，朱鳳青，孟慶偉，黃富強(qiáng).行動(dòng)視域下隱性知識(shí)探析——基于波蘭尼視角和“行動(dòng)的體現(xiàn)”理論的考究[J].科學(xué)學(xué)研究，2013（10）：1453-1458.

[15] 馮契.馮契文集（第1卷）：認(rèn)識(shí)世界和認(rèn)識(shí)自己[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，1996：454.

[16] 韋妙，何舟洋.技術(shù)現(xiàn)象學(xué)視域下人工智能對(duì)教師角色的重塑[J].電化教育研究，2020（9）：108-114.

[17] 岳偉.教育過(guò)程的不確定性與教育計(jì)劃、教育預(yù)測(cè)的限度[J].教育發(fā)展研究，2006（17）：58-62.

[18] 郭芳.教師哲學(xué)思想研究——以20世紀(jì)下半葉的美國(guó)為例[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2017：2.