本期名師

賀蓉，上海市教委教研室幼教教研員，主要研究方向?yàn)橛變簣@課程設(shè)計(jì)與實(shí)施、幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)力、幼兒園教師專業(yè)發(fā)展。曾任上海市示范性幼兒園閘北區(qū)安慶幼兒園園長。曾作為上海市優(yōu)秀青年校長代表赴美國學(xué)習(xí)，出版著作《我在美國做“影子校長”》;主編《幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)力在生長》《童心玩數(shù)學(xué)——新課程背景下的數(shù)學(xué)活動(dòng)》;參與《幼兒園課程圖景——課程實(shí)施方案編制指南》《今天，怎么做個(gè)好園長》《課程領(lǐng)導(dǎo)：學(xué)校持續(xù)發(fā)展的引擎》等書籍的撰寫。

閱讀案例《該不該追隨孩子興趣去探究冰塊》后，我的眼前不禁浮現(xiàn)出孩子們在冬日里玩冰的快樂場景和教師糾結(jié)的表情。在南方，不要說孩子們，就連成人也對難得一見的冰雪場景十分好奇，讓自己的思緒隨著奇妙的大自然“飄一會(huì)兒”。孩子們在這樣的場合表現(xiàn)出好奇心和探究行為，是最自然不過的事了。就像案例中的教師一樣，恐怕誰也不忍心打斷孩子們的探究。

該教師在活動(dòng)中通過幼兒的多樣表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)了他們對冰塊的興趣，她的第一反應(yīng)似乎是愿意支持幼兒、追隨幼兒興趣的?？吹贸?，她知道要抓住生活中的學(xué)習(xí)和發(fā)展契機(jī)，也知道利用幼兒對冰塊的興趣可能會(huì)收到更好的學(xué)習(xí)效果。所以，她選擇繼續(xù)觀察，讓幼兒自發(fā)的玩冰活動(dòng)“發(fā)生一會(huì)兒”。在這個(gè)過程中，教師并不是沒有作比較和衡量，但最終“回到原來的活動(dòng)”的念頭和行動(dòng)還是占了上風(fēng)。

什么在影響教師作出“追隨幼兒興趣”的選擇？

在“尊重幼兒”理念的影響下，教師已能從“道理”上知道在課程實(shí)施中“應(yīng)該追隨孩子的興趣”或“應(yīng)該允許孩子追尋自己的興趣”，但是，當(dāng)理念遇到現(xiàn)實(shí)時(shí)，教師遭遇到了挑戰(zhàn)。顯然，教師們也欣賞那些符合正確理念的追隨幼兒興趣的做法，甚至?xí)驗(yàn)樽约簺]有追隨幼兒的興趣、不夠尊重幼兒而自責(zé)。但是，當(dāng)自己真的遇到這樣的機(jī)會(huì)時(shí)，他們通常會(huì)“要求”“啟發(fā)”“引導(dǎo)”幼兒回到原來安排的活動(dòng)中。教師擔(dān)心什么？是什么阻止了教師對幼兒興趣的追隨？案例給了我們分析教師“擔(dān)心”的線索，我們不妨來細(xì)看。

這些擔(dān)心可能包括以下內(nèi)容：一方面，幼兒自發(fā)的玩冰活動(dòng)會(huì)占用預(yù)設(shè)的戶外運(yùn)動(dòng)時(shí)間。如果允許幼兒繼續(xù)玩，就會(huì)違背《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》對幼兒體育活動(dòng)時(shí)間的教育建議或幼兒園的教育活動(dòng)規(guī)范，教師可能擔(dān)心別人（管理者、評價(jià)者）會(huì)對此有異議，例如，批評其“沒有遵守作息安排”;另一方面，從保證幼兒運(yùn)動(dòng)質(zhì)量的角度，教師擔(dān)憂追隨幼兒的玩冰興趣會(huì)造成幼兒實(shí)際運(yùn)動(dòng)時(shí)間或運(yùn)動(dòng)量的減少，而且自己還沒有準(zhǔn)備好如何應(yīng)對這種臨時(shí)的調(diào)整。比如，如果教師打算利用其他時(shí)間彌補(bǔ)戶外運(yùn)動(dòng)時(shí)間，幼兒園會(huì)不會(huì)允許？彌補(bǔ)的方式合理嗎？是當(dāng)天在其他時(shí)段進(jìn)行戶外運(yùn)動(dòng)，還是干脆放到明天、后天，或者每天延長一些運(yùn)動(dòng)時(shí)間？況且，若要改變原有每日活動(dòng)的安排和節(jié)奏，就必須和班級的其他教師、保育員協(xié)調(diào)，這會(huì)給自己和他人添麻煩。從教師規(guī)范實(shí)施課程的角度來看，上述擔(dān)心是很常見的，也是可以理解的。相關(guān)“要求和規(guī)范”雖然給了教師開展活動(dòng)的正面引導(dǎo)和標(biāo)準(zhǔn)，但也在教師的心里建立了一些“壁壘”，阻礙他們作出更為靈活的課程選擇。

我們還可以從教師自身的專業(yè)技能和儲(chǔ)備的角度來分析教師的心理。教師已經(jīng)從課程實(shí)施需要和幼兒興趣的角度感知到“這個(gè)地區(qū)的孩子能在幼兒園看到自然結(jié)冰現(xiàn)象的機(jī)會(huì)并不多，現(xiàn)在孩子們對冰塊那么感興趣，這可是平時(shí)求之不得的啊”。一般來說，幼兒有興趣時(shí)學(xué)得更主動(dòng)，在教育活動(dòng)中，幼兒最好有自發(fā)的興趣或者被激發(fā)興趣。偶發(fā)的生成活動(dòng)通常源自幼兒的興趣和當(dāng)下關(guān)心的事物，這顯然是探究活動(dòng)得以自然而然發(fā)生的必要條件，這個(gè)活動(dòng)可以說是“自帶光環(huán)”的，教師感到這樣的機(jī)會(huì)不抓住會(huì)很可惜。但也許因?yàn)椴⒉痪邆淞硗庖恍l件，所以教師有一些更加切實(shí)的擔(dān)心。

通常，經(jīng)過教師預(yù)設(shè)的探究活動(dòng)在很多方面比較“成熟”，例如，教師的目的、幼兒的經(jīng)驗(yàn)、材料、時(shí)間、空間、人員等，更便于教師了解和掌握幼兒探究的過程，幫助幼兒深入探究。而像玩冰這種偶發(fā)的活動(dòng)，包含各種不確定因素，教師對活動(dòng)的發(fā)展缺乏“掌控感”，擔(dān)憂活動(dòng)不知道走向何方、幼兒和自己會(huì)遇到什么挑戰(zhàn)，擔(dān)憂自己應(yīng)付不了來自各個(gè)方面的困難，導(dǎo)致活動(dòng)效果不佳。再說，這個(gè)活動(dòng)是否就比原來安排的活動(dòng)更有價(jià)值，似乎也很難說……面對幼兒即時(shí)的學(xué)習(xí)和體驗(yàn)需求，教師可能被“打亂陣腳”，被無力感、焦慮情緒所控制。所以，對這種充滿不確定因素的活動(dòng)，教師會(huì)因缺乏“勝任感”而本能地加以排斥，從而限制了幼兒感知真實(shí)世界的可能。也許，這就是教師要求幼兒“先運(yùn)動(dòng)，等晨間鍛煉結(jié)束后再去玩冰塊，還同意他們等會(huì)兒可以把冰塊帶回活動(dòng)室繼續(xù)研究”的緣由，教師希望這樣的安排不僅能滿足幼兒的興趣，也能讓自己對幼兒玩冰活動(dòng)的心理準(zhǔn)備和時(shí)間空間等準(zhǔn)備做得更充分。當(dāng)然，有的時(shí)候，教師只是隨口說說，等回到活動(dòng)室，答應(yīng)幼兒的事情有可能就不兌現(xiàn)了。這一方面是因?yàn)橛變弘x開那個(gè)生動(dòng)的場景可能不再有興趣，另一方面是因?yàn)榛顒?dòng)室里還有其他“已經(jīng)安排好”的活動(dòng)等待著幼兒去完成。

這么多的思慮和擔(dān)憂在瞬間集中出現(xiàn)，教師如果沒有“強(qiáng)大的心臟”，的確會(huì)選擇退縮。

幼兒園“預(yù)設(shè)+生成”的課程是在告訴我們什么？

其實(shí)，案例中教師遇到的問題和糾結(jié)，就是眾多幼兒園在課程設(shè)計(jì)和實(shí)施中長期存在的真實(shí)問題，這種糾結(jié)的狀態(tài)恰恰是教師在課程實(shí)施中遇到了“坎”的生動(dòng)表現(xiàn)。每當(dāng)遇到這種情況，教師就會(huì)糾結(jié)，就會(huì)小小掙扎一番，再回到原來的狀態(tài)，然后繼續(xù)糾結(jié)……如此循環(huán)。

幼兒園的課程是有目的、有計(jì)劃、有結(jié)構(gòu)的，旨在推動(dòng)幼兒在原有水平上不斷朝向發(fā)展目標(biāo)取得進(jìn)步。所以，課程容易被認(rèn)定為事先確定的目標(biāo)、活動(dòng)、內(nèi)容等的集合。從現(xiàn)實(shí)來看，課程的確離不開預(yù)先的框架性設(shè)定，教師必須對幼兒每學(xué)期、每月、每周、每日的活動(dòng)進(jìn)行切實(shí)的規(guī)劃和安排，保證幼兒參與到豐富的活動(dòng)中。教師花了很多心思，為了確保計(jì)劃順利實(shí)施，用各種活動(dòng)填滿幼兒的每一段時(shí)間，卻往往忽略了幼兒園課程的特質(zhì)。

幼兒園“一日生活皆課程”，這一定位是幼兒園課程與中小學(xué)學(xué)科課程最大的差別。如果不明白幼兒園課程的這個(gè)特點(diǎn)，就不能理解幼兒園教師的專業(yè)性及其工作方式。教師對“幼兒在生活中學(xué)習(xí)和發(fā)展”的這個(gè)特征是認(rèn)識不足、利用不足的，因而出現(xiàn)了僵化地安排幼兒到固定地點(diǎn)開展既定活動(dòng)的情況，固守一些“必須這樣做才合理”的認(rèn)識，這其實(shí)是隱性“小學(xué)化”的表現(xiàn)。

在幼兒園、在家庭、在社會(huì)的完整生活，都是幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的機(jī)會(huì)。課程目標(biāo)落實(shí)在幼兒每日的經(jīng)歷中。生活是豐富的、變化的，隨時(shí)都在向幼兒展示他們不熟悉、不理解、尚不勝任的一切。幼兒就在豐富和變化的生活中不斷學(xué)習(xí)。教師如果沒有從“課程特質(zhì)”的角度去把握豐富、變化的生活給幼兒帶來的發(fā)展價(jià)值，而一味要求自己去實(shí)施“確定的預(yù)設(shè)活動(dòng)”，是對生活資源的浪費(fèi)，對幼兒學(xué)習(xí)特點(diǎn)的忽略，更是沒有找到合適的工作方式，從而導(dǎo)致課程選擇有所偏頗。教師關(guān)注幼兒當(dāng)下的興趣，能讓幼兒學(xué)得更加主動(dòng)。幼兒的興趣是規(guī)劃和發(fā)展課程的出發(fā)點(diǎn)，至少是其重要的構(gòu)成部分。從幼兒的生活、游戲、成長中遇到的困難、感興趣的對象和內(nèi)容、當(dāng)下正在表現(xiàn)出興趣的活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)幼兒的發(fā)展需求，從而結(jié)合幼兒的發(fā)展目標(biāo)生成課程，必然會(huì)逐漸成為提升教師專業(yè)水平的途徑。

幼兒園課程內(nèi)容要“預(yù)設(shè)”和“生成”相結(jié)合，這兩種方式都是必要的。倡導(dǎo)教師追隨幼兒的興趣去生成活動(dòng)，并非否定預(yù)設(shè)的價(jià)值，而是說明對“生成”的認(rèn)識和實(shí)踐是我們的短板，需要著力彌補(bǔ)。所以，當(dāng)我們遭遇“是否生成、如何生成”的挑戰(zhàn)時(shí)，我們要把這視作自我發(fā)展的機(jī)會(huì)，積極體驗(yàn)和分析，感知自己的困難并主動(dòng)面對，以推動(dòng)自己成長為接納幼兒、接納幼兒教育過程豐富性的教師。

我們?nèi)绾尾拍苤鲃?dòng)地為“生成”做好準(zhǔn)備？

當(dāng)我們確定“一日生活皆課程”是幼兒園課程的特質(zhì)，選擇在課程中保護(hù)幼兒感知、探索、向敞開的世界學(xué)習(xí)的熱情，我們就必須做好思想意識（意愿）和專業(yè)技能（能力）兩方面的準(zhǔn)備。

從哪里入手呢？首先從這些真實(shí)教育過程中的糾結(jié)開始，允許自己不急著作出判斷，而是慢下來看懂幼兒、理解自己，并找到自己最需要突破的關(guān)鍵點(diǎn)。例如，在生成活動(dòng)中，幼兒的興趣很多，并隨時(shí)可能發(fā)生變化，我們接得住嗎？接得過來嗎？要怎樣才能應(yīng)付自如？

為什么優(yōu)秀的教師能自如地、甚至在他人看來很“藝術(shù)性”地應(yīng)對幼兒隨時(shí)發(fā)生的偶然事件，抓住那些轉(zhuǎn)瞬即逝的教育契機(jī)？一是因?yàn)樗麄兝斫庥變旱膶W(xué)習(xí)是隨時(shí)會(huì)發(fā)生的，他們已做好隨時(shí)接納的心理準(zhǔn)備，所以不會(huì)拒絕任何可能給幼兒帶來發(fā)展的寶貴機(jī)會(huì)，即使這種機(jī)會(huì)是偶然出現(xiàn)的。他們心中存放著幼兒的長程發(fā)展，衡量“活動(dòng)應(yīng)不應(yīng)該在此時(shí)此刻發(fā)生”的標(biāo)準(zhǔn)是活動(dòng)是否真正有益于和更便于幼兒學(xué)習(xí)和體驗(yàn)，確定幼兒要朝什么方向發(fā)展。

為了增強(qiáng)自己應(yīng)對生成活動(dòng)場景的能力，教師可以多花一些心思去設(shè)想幼兒生成活動(dòng)的可能情境，或者回顧以前曾經(jīng)發(fā)生的生成活動(dòng)中的場景，設(shè)想自己是孩子，和孩子擁有同樣的視角，像他們一樣好玩和好奇。例如，設(shè)想天冷、結(jié)冰、地滑、下雨、飄雪等若干條件對幼兒的吸引力，把這些都視作課程資源，從而有意識地把它們納入活動(dòng)準(zhǔn)備，想想“這個(gè)世界今天為我們帶來了什么驚喜和意外”，而不僅僅是“我們今天讓幼兒干什么”，同時(shí)問問幼兒關(guān)心的話題和感興趣的活動(dòng)，化被動(dòng)為主動(dòng)。

教師暫時(shí)不能確定幼兒當(dāng)下的活動(dòng)和興趣是否有價(jià)值時(shí)，應(yīng)如何做呢？也許，教師首先要理解幼兒，讓幼兒的興趣和自己的不安“飛一會(huì)兒”，暫時(shí)放開對原有活動(dòng)安排的“執(zhí)著”，站在更長遠(yuǎn)的幼兒發(fā)展立場，專心地觀察幼兒的興趣和能力表現(xiàn)，思考當(dāng)下的環(huán)境和條件為幼兒創(chuàng)造了怎樣獨(dú)特的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，給幼兒帶來的發(fā)展價(jià)值究竟是什么。例如，幼兒在玩冰活動(dòng)中不僅有對冰塊的關(guān)注，還有感知天氣和自然現(xiàn)象的奇妙，探索寒冷條件下的身體感受和體驗(yàn)，學(xué)習(xí)在這種條件下控制身體，以什么方式與同伴玩?！墒裁椿顒?dòng)內(nèi)容并不重要，重要的是幼兒在活動(dòng)中獲得怎樣的經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展。

在生成活動(dòng)中，教師要主動(dòng)放棄一些確定的東西，“勇敢地和幼兒一起走入不確定”，從而探索更廣泛、深入的發(fā)展可能，而不是“停步于焦慮、想象”。教師要做一個(gè)勇敢接納幼兒和自己的探索型教師，不斷利用這些富有挑戰(zhàn)性的機(jī)會(huì)在各種場合進(jìn)行“實(shí)戰(zhàn)演練”，從接納幼兒個(gè)體的特殊需要和問題開始，一點(diǎn)點(diǎn)提升自己感知幼兒如何學(xué)習(xí)的能力和應(yīng)對的能力，從中反思和接納，獲得真實(shí)的體驗(yàn)和結(jié)果。教師如果沒有跳出“預(yù)設(shè)舒適區(qū)”的勇氣，就不能獲得嶄新的認(rèn)知，就會(huì)囿于擔(dān)心“可能發(fā)生可怕的情況（但實(shí)際可能并不會(huì)發(fā)生）”的框框里。同時(shí)，教師在實(shí)踐中會(huì)逐漸理解，選擇“追隨幼兒的興趣”就是選擇了一種態(tài)度和角色。一旦選擇，就要堅(jiān)持下去，最終形成一種教育信念，如相信幼兒是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者。

當(dāng)然，幼兒園層面還可以做一些事來支持教師。當(dāng)教師關(guān)注幼兒當(dāng)下的興趣時(shí)，教師能自主換個(gè)運(yùn)動(dòng)時(shí)間、地點(diǎn)，為偶發(fā)的有價(jià)值的學(xué)習(xí)和發(fā)展機(jī)會(huì)讓路。只要教師將幼兒的身體健康放在心上（除了身體運(yùn)動(dòng)，還有感知環(huán)境和身體狀態(tài)、在戶外開展相對靜態(tài)的活動(dòng)時(shí)的自我保護(hù)，等等），就一定會(huì)安排時(shí)間讓幼兒充分運(yùn)動(dòng)，甚至?xí)龑?dǎo)幼兒結(jié)合生成的興趣創(chuàng)造出適合他們的運(yùn)動(dòng)內(nèi)容和方式，包括協(xié)商什么時(shí)間可以再開展運(yùn)動(dòng)。所以，一天的運(yùn)動(dòng)時(shí)間是1個(gè)小時(shí)還是40分鐘不是問題的關(guān)鍵，教師只要把幼兒的身體健康和運(yùn)動(dòng)能力、興趣的發(fā)展放在心上，一定可以利用其他機(jī)會(huì)靈活地彌補(bǔ)。幼兒園要反思那種“僵化”的遵守時(shí)間界定的教育，支持教師去“創(chuàng)造適宜的課程經(jīng)歷”。

在課程實(shí)施中，幼兒園要嘗試減少“硬性”規(guī)定，轉(zhuǎn)而去主動(dòng)了解教師實(shí)踐中的需求，緩解教師的焦慮和擔(dān)憂情緒，支持教師基于幼兒的特點(diǎn)主動(dòng)作出課程選擇，給教師更大的“說了算的空間”，推動(dòng)教師積極實(shí)踐，并和教師對話，幫助他們認(rèn)識自己的行動(dòng)和思考過程，共同反思自己的選擇是否合理并有成效，給幼兒和自己帶來了怎樣的收獲。通過這樣完整的實(shí)踐和反思的過程，相信教師能增強(qiáng)對于課程實(shí)踐的把握能力，提升作為主動(dòng)教育者的自信。

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