海鷹　李信　劉天娥

【摘要】區(qū)域活動具有自由、開放、個性化的特征。本文在分析區(qū)域活動本質(zhì)特征的基礎(chǔ)上，探討幼兒園區(qū)域活動實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)困境，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前幼兒園區(qū)域活動實(shí)踐存在活動區(qū)設(shè)置片面追求形式，活動區(qū)整體安排與兒童個性化選擇存在沖突，活動區(qū)材料投放缺乏適宜性和系統(tǒng)性，活動區(qū)空間缺乏靈活性和開放性以及教師指導(dǎo)缺乏對兒童自主學(xué)習(xí)的支持等問題。為提升幼兒園區(qū)域活動質(zhì)量，建議幼兒園應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展為導(dǎo)向，科學(xué)規(guī)劃活動區(qū)設(shè)置;實(shí)施開放式、彈性化的區(qū)域管理;系統(tǒng)化投放適宜的區(qū)域活動材料;提升對兒童自主學(xué)習(xí)支持與指導(dǎo)的有效性。

【關(guān)鍵詞】幼兒園;區(qū)域活動;本質(zhì)特征;現(xiàn)實(shí)困境;發(fā)展路向

【中圖分類號】G612? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2020）7/8-0024-05

自上世紀(jì)80年代末以來，區(qū)域活動無論是學(xué)術(shù)研究還是實(shí)踐探索都取得了較為豐碩的成果，特別是在實(shí)現(xiàn)幼兒園“以游戲為基本活動”以及糾正學(xué)前教育“小學(xué)化”傾向等方面發(fā)揮了重要作用。然而，當(dāng)前仍有部分幼兒園教師對區(qū)域活動實(shí)踐背后蘊(yùn)含的兒童觀和教育觀缺乏深入了解，以致在實(shí)踐活動中出現(xiàn)了一些誤區(qū)。本研究擬在分析區(qū)域活動本質(zhì)特征的基礎(chǔ)上，探討幼兒園區(qū)域活動實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)困境，并提出相應(yīng)發(fā)展路向，以期為提升幼兒園區(qū)域活動實(shí)踐質(zhì)量提供參考。

一、區(qū)域活動的本質(zhì)特征

1.自由

區(qū)域活動思想發(fā)端于文藝復(fù)興時期的兒童觀。彼時的兒童觀充分體現(xiàn)了對人的價值的肯定和對兒童天性的尊重。洛克指出，兒童生來熱愛自由，“凡是適合他們做的事情，不妨放手讓他們?nèi)プ?，不使他們感到有任何束縛”，〔1〕同時應(yīng)當(dāng)讓學(xué)習(xí)成為兒童的一種游戲、一項娛樂，而不是一種工作、一項任務(wù)。因此，“我們必須采用以自由為基礎(chǔ)的教育方法去幫助兒童贏得自由”。〔2〕可見，區(qū)域活動在整個形成及發(fā)展過程中都被深深地烙上了“尊重并解放兒童”的印記，而自由則成為其核心特征。

2.開放

隨著教育心理學(xué)化運(yùn)動的興起，人們開始反思并批判舊式學(xué)校封閉、僵化的制度化空間對兒童天性的抹殺，倡導(dǎo)“學(xué)校應(yīng)該是一個充滿了生命、活力和快樂的地方”，而不是兒童“對童年的恐懼和對日后生活的神經(jīng)質(zhì)焦慮的強(qiáng)烈連接”?！?〕于是，建立在心理學(xué)基礎(chǔ)上的開放、多變、有彈性的空間逐漸成為教育建筑設(shè)計的主流。幼兒園開始更注重室內(nèi)外環(huán)境的交流與互通，活動室也變?yōu)椤耙幌盗斜邶愃频目臻g，每一個都可以容納一個或兩個小組，容納發(fā)生的各種活動，讓兒童在里面工作”，〔4〕從而幫助兒童在支持性的環(huán)境下充分展示自己的能力，挖掘自己的潛力?？梢?，開放是區(qū)域活動的本質(zhì)特征之一。

3.個性化

自文藝復(fù)興運(yùn)動開始，肯定人的價值和尊嚴(yán)，倡導(dǎo)個性解放和順應(yīng)天性，成為當(dāng)時主流的社會思潮，認(rèn)為“如果千篇一律地對待兒童，就不可能建立真正科學(xué)的教育學(xué)，每個兒童都有很強(qiáng)的個性”?！?〕英國于20世紀(jì)30年代開始將幼兒園活動室設(shè)計成圖書區(qū)、科學(xué)區(qū)、家庭區(qū)、建筑區(qū)、玩水區(qū)、玩沙區(qū)、木工區(qū)、體育區(qū)、種植區(qū)等多個區(qū)域的開放式空間，摒棄了固定設(shè)置的桌椅和整齊劃一的教學(xué)，通過提供不同種類、不同難度水平的活動材料支持兒童在自身興趣基礎(chǔ)上的自由探索，以最大限度地發(fā)揮環(huán)境的潛在教育價值，滿足每一名兒童的個性化發(fā)展需要。

二、幼兒園區(qū)域活動實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)困境

1.活動區(qū)設(shè)置片面追求形式

當(dāng)前，幼兒園活動區(qū)的設(shè)置存在片面追求形式的問題。一是一味追求活動區(qū)的數(shù)量和形式。當(dāng)前，部分幼兒園不顧及場地的限制和兒童的實(shí)際發(fā)展水平與需要，片面地認(rèn)為提供的活動區(qū)越多越好，不少幼兒園甚至明確規(guī)定“小班不少于7個活動區(qū)，中班不少于9個活動區(qū)，大班不少于11個活動區(qū)”。這在一定程度上導(dǎo)致每個活動區(qū)能同時容納的兒童數(shù)量非常有限，并且常常出現(xiàn)兒童擠在某個熱門活動區(qū)等待或爭搶活動材料的現(xiàn)象。實(shí)際上，并不是所有的班級都需要同時設(shè)置各類活動區(qū)，教師應(yīng)當(dāng)從班級活動場地、兒童實(shí)際需要和教學(xué)內(nèi)容等出發(fā)來綜合權(quán)衡設(shè)置，并通過不斷調(diào)整完善，促進(jìn)活動區(qū)空間價值的最大化（李生蘭，1996）。二是活動區(qū)劃分的邏輯不合理。當(dāng)前，國際通行將幼兒園活動區(qū)劃分為戲劇扮演區(qū)、建構(gòu)區(qū)、科學(xué)區(qū)、美工區(qū)、閱讀區(qū)、益智區(qū)、沙水區(qū)、音樂律動區(qū)、木工區(qū)、電腦技術(shù)區(qū)等，我國也基本沿用了這樣的劃分方式?！?〕然而在實(shí)踐過程中，幼兒園教師卻較少深究這樣的劃分方式背后蘊(yùn)含的邏輯。當(dāng)前，幼兒園活動區(qū)的劃分從形式上看是依據(jù)兒童的活動內(nèi)容劃分的，而在實(shí)際操作過程中往往又是根據(jù)領(lǐng)域的邏輯提供材料的，導(dǎo)致部分教師常常片面地認(rèn)為兒童在閱讀區(qū)只能閱讀繪本，在科學(xué)區(qū)只能進(jìn)行科學(xué)探究，在美工區(qū)只能繪畫或做手工等。殊不知，活動區(qū)內(nèi)兒童生成的活動具有綜合性，單純地以某一類活動或某一領(lǐng)域劃分活動區(qū)是不利于促進(jìn)兒童活動內(nèi)容與領(lǐng)域?qū)W習(xí)經(jīng)驗有機(jī)融合的。

2.活動區(qū)整體安排與兒童個性化選擇存在沖突

在區(qū)域活動開始前，幼兒園教師一般會讓兒童自主制訂區(qū)域活動計劃，自行選擇想進(jìn)入的活動區(qū)。然而在具體實(shí)施過程中，因為活動區(qū)的空間有限，難以保證所有兒童都能按照自己的計劃開展活動，所以兒童往往會在規(guī)則的約束（先來后到、額滿即止）和教師的引導(dǎo)（全面均衡發(fā)展）下退而選擇其他活動區(qū)。這雖然在一定程度上保障了活動的有序開展，但往往容易使教師忽視兒童的個性化需求。訪談中，有教師說：“我們班多數(shù)孩子經(jīng)常沉迷于建構(gòu)區(qū)和美術(shù)區(qū)，益智區(qū)和語言區(qū)的吸引力相對較小。我也曾試著從側(cè)面提醒孩子們選擇別的區(qū)域，但若我強(qiáng)行干涉，會不會扼殺他們的興趣？我很矛盾，不知道該怎么辦?！痹趨^(qū)域活動實(shí)踐中，很多教師常常會面臨這樣的兩難選擇，難以兼顧活動區(qū)的整體安排與兒童的個性化選擇。

3.活動區(qū)材料投放缺乏適宜性和系統(tǒng)性

兒童最好的學(xué)習(xí)時機(jī)是“當(dāng)他們與人、材料、事件和想法做直接互動的時候”?！?〕當(dāng)前，很多幼兒園都設(shè)置了語言區(qū)、建構(gòu)區(qū)、美工區(qū)、角色區(qū)等常規(guī)活動區(qū)，各個區(qū)域投放的材料也較為充足，基本上可以滿足兒童的活動需要。然而，這些材料主要是幼兒園從市場上購買的，或是由教師、兒童家長自制的，真正由兒童參與設(shè)計和制作的較少?！?〕這容易導(dǎo)致兒童失去親身參與環(huán)境創(chuàng)設(shè)的機(jī)會，不利于兒童在活動區(qū)中的深度學(xué)習(xí)。

另外，在區(qū)域活動實(shí)踐中，部分教師在投放材料時往往只考慮到單次活動中不同區(qū)域的差異化需求，較少關(guān)注到同一區(qū)域中不同材料以及不同區(qū)域之間的有機(jī)聯(lián)系。例如，教師往往不允許活動區(qū)材料的跨區(qū)域移動。有教師提到，“不規(guī)定材料的活動區(qū)，活動室一會兒就會變得亂糟糟的，沒法兒收拾”。殊不知，“自由”作為區(qū)域活動的核心特征，“只有讓兒童自己選擇材料，自己決定用材料做什么，才能極大地激發(fā)兒童與材料的互動”，〔9〕從而實(shí)現(xiàn)兒童在區(qū)域活動中的深度學(xué)習(xí)。

4.活動區(qū)空間缺乏靈活性和開放性

當(dāng)前，大部分幼兒園的活動區(qū)都有著較為固定的區(qū)域劃分，而且大部分區(qū)域的材料不能相互流通，導(dǎo)致活動區(qū)空間缺乏靈活性和開放性。一方面，幼兒園的活動區(qū)多設(shè)置在極為有限的活動室內(nèi)，導(dǎo)致活動區(qū)空間狹小，再加上各活動區(qū)界限分明，缺乏靈活多變的動態(tài)調(diào)整機(jī)制，較少會根據(jù)兒童選擇活動區(qū)的實(shí)際情況以及活動主題的推進(jìn)和變換而做出及時調(diào)整。這在一定程度上加劇了部分活動區(qū)空間的閑置與匱乏問題。另一方面，幼兒園活動區(qū)通常是以班級為單位進(jìn)行設(shè)置的，即各班所設(shè)置的活動區(qū)僅為該班兒童所使用，且班級內(nèi)部各活動區(qū)也是相互獨(dú)立的，不僅材料很少流通和共享，而且兒童在不同區(qū)域之間的走動也會被認(rèn)為是“不認(rèn)真”或“專注性不夠”。事實(shí)上，“相互走動是兒童獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗的常用途徑”?！?0〕幼兒園教師應(yīng)當(dāng)積極推進(jìn)幼兒園整個空間，包括室內(nèi)外之間、各班級之間以及各活動區(qū)之間的開放和共享，從而促進(jìn)兒童之間的交流，充分發(fā)揮活動區(qū)空間的教育價值。

5.教師指導(dǎo)缺乏對兒童自主學(xué)習(xí)的支持

盡管區(qū)域活動具有自由、開放和個性化的特征，強(qiáng)調(diào)兒童在活動中的自由選擇、主動參與、互動交流和個性發(fā)展，但要更好地激發(fā)兒童在活動區(qū)中的高質(zhì)量學(xué)習(xí)，往往需要教師提供有效的支持與指導(dǎo)。然而，當(dāng)前仍有部分教師沒有真正認(rèn)識到區(qū)域活動對兒童自主學(xué)習(xí)的意義和價值，在具體指導(dǎo)過程中仍占絕對的主導(dǎo)地位。一方面，教師經(jīng)常干涉兒童的活動，很多指導(dǎo)是低效甚至是無效的，難以推動兒童的自主學(xué)習(xí)與發(fā)展，甚至?xí)寖和园l(fā)、自選、自主的游戲逐漸變成“教師安排的游戲”。另一方面，教師對區(qū)域活動的評價較多，而兒童較少參與評價。這既不利于兒童對自身學(xué)習(xí)經(jīng)驗的反思，也不利于教師及時把握兒童的需要，對活動區(qū)材料等進(jìn)行及時恰當(dāng)?shù)恼{(diào)整。

三、幼兒園區(qū)域活動實(shí)踐的發(fā)展路向

1.以兒童發(fā)展為導(dǎo)向，科學(xué)規(guī)劃活動區(qū)設(shè)置

《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》指出，“兒童的發(fā)展是一個整體，要注重領(lǐng)域之間、目標(biāo)之間的相互滲透和整合，促進(jìn)幼兒身心全面協(xié)調(diào)發(fā)展，而不應(yīng)片面追求某一方面或幾方面的發(fā)展”。因此，幼兒園應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展為導(dǎo)向，科學(xué)規(guī)劃活動區(qū)設(shè)置。一方面，應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)關(guān)注兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展各領(lǐng)域間的融合性，在綜合考慮班級活動場地、兒童實(shí)際需要和當(dāng)下活動主題的基礎(chǔ)上靈活調(diào)整活動區(qū)設(shè)置，而不是一味地追求多而全。幼兒園可以在實(shí)際空間允許的前提下，靈活增設(shè)電腦區(qū)、音樂和動作區(qū)、木工區(qū)等其他活動區(qū)。〔11〕另一方面，應(yīng)當(dāng)遵循兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的整體性，打破單純地以某一類活動或某一個領(lǐng)域去劃分活動區(qū)的傳統(tǒng)做法，從源頭上扭轉(zhuǎn)教師片面地放大單個領(lǐng)域的學(xué)習(xí)與發(fā)展而忽視兒童在區(qū)域活動中多領(lǐng)域?qū)W習(xí)經(jīng)驗整合的觀念。幼兒園可以以投放的材料類型及其功能為依據(jù)對各活動區(qū)進(jìn)行命名，將活動區(qū)視為分類、有序存放材料的場所，而不是為其貼上活動或領(lǐng)域的標(biāo)簽，從而促進(jìn)教師將區(qū)域指導(dǎo)的重心從單一領(lǐng)域目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)移到促進(jìn)兒童的全面、整體、協(xié)調(diào)發(fā)展上來。

2.實(shí)施開放式、彈性化的區(qū)域管理

各活動區(qū)雖然有著較為明確的劃分和區(qū)隔，但卻不應(yīng)當(dāng)成為固定、封閉的空間?！敖Y(jié)構(gòu)越僵化，兒童的世界越容易被局限于其中?！薄?2〕因此，幼兒園應(yīng)當(dāng)實(shí)施開放式、彈性化的區(qū)域管理。只有這樣，材料、經(jīng)驗以及區(qū)域之間才能互動共享，兒童的學(xué)習(xí)才能更好地發(fā)生，兒童的經(jīng)驗才能得到修正、提升或發(fā)展?！?3〕首先，幼兒園應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)活動區(qū)空間由室內(nèi)向全園的拓展，充分挖掘走廊、戶外場地等園內(nèi)一切可利用的空間資源，將室內(nèi)外空間連接起來。例如，幼兒園可以適當(dāng)改造走廊，使之成為活動區(qū)的一部分，從而增加兒童活動的空間。其次，幼兒園應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)活動區(qū)空間從各班獨(dú)自使用走向全園共享，將整個幼兒園視為一整塊活動場地進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃和設(shè)計。這樣不僅可以為兒童在選擇活動區(qū)時提供更豐富多樣的選擇，而且有助于擴(kuò)大兒童的交際圈，促進(jìn)不同年齡段兒童之間的經(jīng)驗分享。最后，幼兒園應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)活動區(qū)的自由開放和動態(tài)變化，既要允許兒童在各個活動區(qū)之間自由走動，允許材料在各個活動區(qū)之間流動和共享，也要根據(jù)一段時間內(nèi)各區(qū)域的活動情況靈活調(diào)整活動區(qū)的空間布局。

3.系統(tǒng)化投放適宜的區(qū)域活動材料

材料是兒童隱性的教師，不僅是兒童認(rèn)識的中介和橋梁，而且是兒童開展區(qū)域活動的重要物質(zhì)基礎(chǔ)。〔14〕有效的材料投放能夠最大限度地促進(jìn)兒童認(rèn)知、語言、個性及社會性等的全方位發(fā)展。因此，幼兒園應(yīng)當(dāng)系統(tǒng)化投放適宜的區(qū)域活動材料。首先，幼兒園教師應(yīng)當(dāng)充分調(diào)動兒童參與區(qū)域環(huán)境創(chuàng)設(shè)的積極性，與兒童共同商議并決定活動區(qū)的設(shè)置及材料的投放，同時引導(dǎo)兒童通過自己動手、同伴協(xié)作或家長輔助等多種方式收集與制作活動區(qū)材料。其次，幼兒園教師應(yīng)當(dāng)在主動與兒童家長溝通整個活動的主題、目標(biāo)與計劃的基礎(chǔ)上，廣泛動員家長為區(qū)域活動材料的投放獻(xiàn)計獻(xiàn)策。家長往往能比較準(zhǔn)確地把握自己孩子的活動興趣和實(shí)際需要。他們在深入了解活動背后的深意后，往往能充分發(fā)揮自己的主觀能動性和創(chuàng)造性，為區(qū)域活動的順利開展提供更適宜、更多元的材料、想法和資源。最后，幼兒園應(yīng)當(dāng)將活動區(qū)內(nèi)的材料從一個個孤立、松散的個體變成一個以當(dāng)前主題為核心的、相互之間有著內(nèi)在邏輯關(guān)系的有機(jī)系統(tǒng)，從而實(shí)現(xiàn)各類材料的價值最大化。

4.提升對兒童自主學(xué)習(xí)支持與指導(dǎo)的有效性

兒童自主學(xué)習(xí)主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)策略和自我監(jiān)控三個方面，即兒童“愿意學(xué)”“會學(xué)”“堅持學(xué)”?！?5〕區(qū)域活動的開展就是為了讓兒童有更多的自主權(quán)，以更個性化的方式作用于環(huán)境，通過游戲進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，從而獲得有意義的經(jīng)驗。因此，幼兒園教師應(yīng)當(dāng)提升對兒童自主學(xué)習(xí)支持與指導(dǎo)的有效性。首先，在區(qū)域活動開始前，教師應(yīng)當(dāng)圍繞活動主題，通過氛圍營造、問題啟發(fā)、計劃討論等方式，激發(fā)兒童“愿意學(xué)”的動機(jī)。該環(huán)節(jié)指導(dǎo)的重點(diǎn)是鼓勵兒童用自己的方式向成人表達(dá)他們的想法和意愿，并將自己視為個人行為的決策者，自主決定在哪個活動區(qū)玩、玩什么、怎么玩以及跟誰一起玩等。其次，在區(qū)域活動開展過程中，教師應(yīng)當(dāng)在觀察并掌握兒童活動狀況的基礎(chǔ)上，綜合采用多種方式幫助兒童對自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行監(jiān)控、調(diào)節(jié)，從而實(shí)現(xiàn)“堅持學(xué)”。該環(huán)節(jié)指導(dǎo)的重點(diǎn)是對兒童情感需要的支持與回應(yīng)，對兒童挑戰(zhàn)困難的鼓勵與點(diǎn)撥以及對兒童行為表現(xiàn)的解讀。最后，在區(qū)域活動結(jié)束環(huán)節(jié)，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)兒童分享自己的活動過程與體驗，展示自己的活動成果，反思自己在活動中的進(jìn)步和不足，從而幫助兒童凝練并深化已初步獲得的感性經(jīng)驗，進(jìn)而達(dá)到“會學(xué)”。該環(huán)節(jié)指導(dǎo)的重點(diǎn)是引導(dǎo)兒童對執(zhí)行和落實(shí)計劃情況的自我評價以及對活動中經(jīng)驗獲得和提升過程的總結(jié)與反思。

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The Realistic Predicaments of Kindergarten Regional Activities Practice and Development Direction

Hai Ying 1，3， Li Xin 1， Liu Tiane 2，3

（1Normal College， Shenzhen University， Shenzhen， 518060）

（2College of Education， Hubei University of Arts and Science， Xiangyang， 441053）

（3Preschool Education Research Center， Central China Normal University， Wuhan， 430079）

【Abstract】Regional activities have certain characteristics as freedom， openness， and individualization. Based on the analysis of the essential characteristics of regional activities， this paper explores the realistic predicaments of the practice and found some problems： the design of the activity areas one-sided pursuit of form; the arrangement of the area has conflict with childrens individual needs; the materials for the activity areas are not quite appropriate or systematic; activity areas are not flexible or open enough; and teachers guidance does not provide sufficient support for childrens autonomous learning. To improve the quality of kindergarten regional activities， it is suggested that kindergarten should be guided by childrens development and the design of the activity areas should be scientific; management should be open and flexible; materials for the activity areas should be systematic; and kindergarten should improve the efficiency of their support and guidance for childrens autonomous learning.

【Keywords】kindergarten; regional activities; essential characteristic; realistic predicament; development direction

* 本文為廣東省教育科學(xué)規(guī)劃課題“幼兒園教師家庭教育指導(dǎo)素養(yǎng)的內(nèi)涵、特點(diǎn)及其提升研究”（課題編號：2017GXJK148）、廣東省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃項目“健康中國戰(zhàn)略下幼兒園性教育課程體系構(gòu)建研究”（項目批準(zhǔn)號：GD18CJY04）以及深圳市哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃項目“深圳市0～3歲兒童社會托育服務(wù)需求研究”（項目批準(zhǔn)號：SZ2019B038）的研究成果之一。

**通訊作者：劉天娥，博士，湖北文理學(xué)院教育學(xué)院教授，華中師范大學(xué)學(xué)前教育研究中心兼職研究員，E-mail：xflte@126.com