蔡婉怡

[摘?要]鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的根基。從分配正義的視角看，國(guó)家通過(guò)提高鄉(xiāng)村教師薪資待遇、進(jìn)行鄉(xiāng)村教師幫扶等多項(xiàng)吸引人才政策，不斷加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)。從關(guān)系正義的視角來(lái)看，這樣看似正義的舉措，實(shí)則是有失公平正義的。本文通過(guò)對(duì)關(guān)系正義5種壓迫的分析，闡明鄉(xiāng)村教師社會(huì)資源占有的差異、專業(yè)發(fā)展的偏頗、話語(yǔ)權(quán)的弱化、鄉(xiāng)土文化的流失以及鄉(xiāng)村教師精神的壓迫，進(jìn)而從資源、專業(yè)性、權(quán)威、文化、價(jià)值等方面重構(gòu)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的新路徑。

[關(guān)鍵詞]鄉(xiāng)村教師;關(guān)系正義;分配正義;鄉(xiāng)村教育

[中圖分類號(hào)]G451.5?[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A?[文章編號(hào)]1005-5843（2020）06-0103-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.06.019

鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村教育最寶貴的人力資源，是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的根基，如果這一層面沒(méi)有打好基礎(chǔ)，那么其上層建筑就會(huì)搖搖欲墜。加強(qiáng)鄉(xiāng)村學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中起著至關(guān)重要的作用。2015年6月，國(guó)務(wù)院辦公廳發(fā)布《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃（2015—2020年）》，提出八項(xiàng)舉措，切實(shí)加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)。從分配正義的視角來(lái)看，近年來(lái)，我國(guó)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)取得了一定進(jìn)展，但是分配正義只限于可分配的教育資源和教育發(fā)展的外部條件[1]，其在分配的過(guò)程中往往會(huì)忽視教師發(fā)展中內(nèi)部的文化、心理等方面的因素。因區(qū)域限制，鄉(xiāng)村教師在社會(huì)資源占有、專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)、社會(huì)話語(yǔ)權(quán)、職業(yè)認(rèn)同感等方面都與城市教師存在一定差距，這對(duì)鄉(xiāng)村教師來(lái)說(shuō)是非正義的，嚴(yán)重制約了鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)。在此，筆者以關(guān)系正義的視角來(lái)探討鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)新路徑。

一、分配正義的實(shí)踐與鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)取得的成效

關(guān)于正義，亞里士多德有這樣的論述：“所謂‘公正，它的真實(shí)意義，主要在于‘平等。如果要說(shuō)‘平等的公正，這就得以城邦整個(gè)利益以及全體公民的共同善業(yè)為依據(jù)?！盵2]亞里士多德此論述表達(dá)了一個(gè)核心思想：公正的內(nèi)在本質(zhì)是平等。在現(xiàn)代，對(duì)正義論述最具代表性的是美國(guó)著名哲學(xué)家羅爾斯。羅爾斯對(duì)如何實(shí)現(xiàn)分配正義提出了兩條著名原則：一是“每個(gè)人對(duì)最廣泛的基本自由均應(yīng)擁有一種平等的權(quán)利（自由平等原則）”;二是“社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的不平等應(yīng)這樣安排，使它們合理地符合每一個(gè)人的利益（差別原則）;并且依系于地位和職務(wù)向所有人開(kāi)放（機(jī)會(huì)均等原則）”[3]。分配正義論者認(rèn)為應(yīng)在物質(zhì)資源補(bǔ)償方面向弱勢(shì)群體傾斜，使弱勢(shì)群體能夠享有平等的資源對(duì)待。把羅爾斯的正義原則運(yùn)用到鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)來(lái)看，不難發(fā)現(xiàn)，近年來(lái)，我國(guó)政策上對(duì)鄉(xiāng)村教師的大力幫扶在不同程度上運(yùn)用著羅爾斯的分配原則?；诹_爾斯的“平等自由原則”，國(guó)家保障鄉(xiāng)村教師享有基本的工資待遇;基于“差別原則”，國(guó)家實(shí)施各項(xiàng)吸引人才的政策，從分配教育資源方面滿足處于不利者的期望。具體來(lái)說(shuō)，我國(guó)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)基于分配正義理論，在以下兩個(gè)方面取得了一定進(jìn)展。

（一）物質(zhì)傾斜：提高鄉(xiāng)村教師生活待遇

鄉(xiāng)村師資隊(duì)伍建設(shè)最基本的是保障鄉(xiāng)村教師的生活條件和福利待遇。根據(jù)分配正義的“平等自由原則”，我國(guó)從崗位工資、薪級(jí)工資、績(jī)效工資和津補(bǔ)貼等方面保障鄉(xiāng)村教師基本工資待遇;根據(jù)“差別原則”，我國(guó)有針對(duì)性地實(shí)施多項(xiàng)傾斜政策，部分地區(qū)鄉(xiāng)村教師工資已明顯高于城鎮(zhèn)教師。例如，湖南省瀘溪縣村小和教學(xué)點(diǎn)教師每月補(bǔ)貼已達(dá)到1400元，鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學(xué)校教師每月補(bǔ)貼平均提升到600元以上。2015年鄉(xiāng)村教師年平均收入達(dá)到6.5萬(wàn)元，高出全縣教師平均工資7 000元[4]。特別是2015年《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃》實(shí)施以來(lái)，中央財(cái)政對(duì)鄉(xiāng)村教師劃撥獎(jiǎng)補(bǔ)資金超過(guò)百億元，其中包括提高鄉(xiāng)村教師基本工資，對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校尤其是偏遠(yuǎn)地區(qū)、條件艱苦的村小，各項(xiàng)福利政策適當(dāng)傾斜等。一些省、市的鄉(xiāng)村教師不僅有鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師補(bǔ)助，還有交通補(bǔ)貼、年終目標(biāo)獎(jiǎng)等一系列物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，鄉(xiāng)村教師的生活待遇逐步提高。此外，職稱評(píng)聘關(guān)乎教師的自我成就感、職業(yè)發(fā)展、薪酬待遇，因而備受教師關(guān)注。根據(jù)分配正義的“機(jī)會(huì)均等原則”，我國(guó)出臺(tái)多項(xiàng)政策，要求職稱評(píng)聘向鄉(xiāng)村學(xué)校傾斜，實(shí)現(xiàn)縣域內(nèi)城鄉(xiāng)學(xué)校教師崗位結(jié)構(gòu)比例總體平衡。例如，四川省蓬安縣鄉(xiāng)村學(xué)校中、高級(jí)崗位設(shè)置比例在規(guī)定比例的基礎(chǔ)上上浮了3%—5%，努力使城鄉(xiāng)學(xué)校教師崗位結(jié)構(gòu)均衡化[5]。

（二）人才傾斜：鼓勵(lì)優(yōu)秀人才到鄉(xiāng)村任教

“下不去、留不住、教不好”是鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。鄉(xiāng)村生活環(huán)境較差、教師物質(zhì)生活條件較低，致使很多優(yōu)秀畢業(yè)生不愿到鄉(xiāng)村任教。從分配正義的“差別原則”出發(fā)，國(guó)家通過(guò)“公費(fèi)師范生”“特崗教師”“支教”等多項(xiàng)政策的傾斜吸引優(yōu)秀人才到鄉(xiāng)村任教，豐富了鄉(xiāng)村教師的來(lái)源，解決鄉(xiāng)村教師“下不去”的難題。2018年3月，教育部印發(fā)了《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》，提出要改進(jìn)和完善教育部直屬師范大學(xué)師范生免費(fèi)教育政策，將免費(fèi)師范生改稱為公費(fèi)師范生，以提高公費(fèi)師范生的職業(yè)歸屬感、社會(huì)責(zé)任感和政治經(jīng)濟(jì)待遇。同時(shí)，除了教育部直屬師范大學(xué)的公費(fèi)師范生外，各個(gè)省還設(shè)置了地方師范生，并對(duì)其進(jìn)行明確的就業(yè)規(guī)定，要求畢業(yè)后返回生源所在地，在一定年限內(nèi)服務(wù)農(nóng)村中小學(xué)校教育工作。如山東省規(guī)定公費(fèi)師范生要保證畢業(yè)后在定向就業(yè)單位工作不少于6年[6]。公費(fèi)師范生具有明確的導(dǎo)向性，有助于鼓勵(lì)教師回鄉(xiāng)任教，培養(yǎng)大批優(yōu)秀教師，優(yōu)化鄉(xiāng)村師資隊(duì)伍，為鄉(xiāng)村教育發(fā)展提供支持。這在一定程度上解決了高校畢業(yè)生即便在城里就業(yè)困難也不愿意去農(nóng)村學(xué)校的“下不去”的難題。

雖然我國(guó)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)在外部資源保障方面取得一定成效，但是這些措施在實(shí)施過(guò)程中卻存在諸多問(wèn)題。例如，物質(zhì)待遇的提高是否真正提升了鄉(xiāng)村教師的幸福感，到鄉(xiāng)任教的青年教師是否有扎根鄉(xiāng)村的意愿？在一項(xiàng)對(duì)5個(gè)省鄉(xiāng)村教師流動(dòng)意愿的調(diào)查研究顯示，工資收入并非是影響鄉(xiāng)村教師流動(dòng)的首要因素[7]。要實(shí)現(xiàn)教育正義，物質(zhì)資源方面對(duì)弱勢(shì)群體的補(bǔ)償是次要的，最主要的是正確認(rèn)識(shí)社會(huì)群體的結(jié)構(gòu)性差異，關(guān)注不同群體的多元化訴求，改變不合理的教育權(quán)力結(jié)構(gòu)，進(jìn)而避免“支配”和“壓迫”[8]。有研究指出，分配正義導(dǎo)向下的教育發(fā)展在實(shí)踐中存在著“辦學(xué)條件‘內(nèi)涵化差距較大，農(nóng)村師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)性缺編嚴(yán)重、城鎮(zhèn)化進(jìn)程中新挑戰(zhàn)不斷、教育質(zhì)量城鄉(xiāng)差距甚大等問(wèn)題”[9]。分配正義僅從物質(zhì)資源分配來(lái)界定正義，窄化了正義的概念，無(wú)法兼顧物質(zhì)分配以外其他的正義。因此，我們必須在堅(jiān)持分配正義的基礎(chǔ)上，用關(guān)系正義的視角來(lái)分析鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)。

二、關(guān)系正義的提出與鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的困境

近年來(lái)，更加關(guān)注人際層面的關(guān)系正義開(kāi)始被西方學(xué)者所重視。關(guān)系正義的典型代表人物為美國(guó)政治哲學(xué)家艾麗斯·M·楊（Iris Marion Young）。楊指出分配正義存在的兩個(gè)問(wèn)題：一是它“預(yù)設(shè)了決定物質(zhì)分配的制度語(yǔ)境”;二是它“無(wú)法處理無(wú)形之物和資源的問(wèn)題”[10]。因此，她提出要從關(guān)系的角度去理解社會(huì)正義。

關(guān)系正義論者認(rèn)為，正義不但是有關(guān)程序和有關(guān)分配領(lǐng)域的問(wèn)題，而且還是有關(guān)社會(huì)關(guān)系的本質(zhì)和排序的問(wèn)題，包括在宏觀和微觀上的主導(dǎo)社會(huì)成員互相對(duì)待的正式的和非正式的規(guī)則[11]。關(guān)系不正義是交往雙方由于權(quán)利、能力或文化的差距，在交往關(guān)系中處于地位不平等的扭曲關(guān)系。楊提出了多層次的概念架構(gòu)，認(rèn)為當(dāng)代社會(huì)不公平的現(xiàn)象可以歸因?yàn)椤皦浩取钡拇嬖谒?。“壓迫”指的是人們所遭受的不利和不正義，但這并不是暴權(quán)所帶來(lái)的，而是來(lái)自于一個(gè)善意的自由主義社會(huì)中的日常實(shí)踐。同時(shí)，“壓迫”還意味著對(duì)某些群體系統(tǒng)性的約束，它深植于我們從未質(zhì)疑的那些規(guī)范、習(xí)慣和象征，隱藏在制度規(guī)則的前提假設(shè)以及遵守這些制度所帶來(lái)的集體后果當(dāng)中[12]。楊從否定性的角度將“壓迫”大致界定為5種形式：剝削、邊緣化、無(wú)權(quán)、文化帝國(guó)主義以及暴力[13]。關(guān)系正義從人際互動(dòng)層面分析社會(huì)的公平正義，借助關(guān)系正義的視角來(lái)探討鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)，可以成為我們激發(fā)鄉(xiāng)村教師生機(jī)與活力的新思路。下面將借用“壓迫”的“5種面孔”來(lái)分析鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)存在的問(wèn)題。

（一）“剝削”：鄉(xiāng)村教師社會(huì)資源占有的差異

楊認(rèn)為物品的重新分配并不能消滅剝削的不正義，因?yàn)橹灰贫刃缘男袨楹徒Y(jié)構(gòu)性的關(guān)系沒(méi)有改變，力量轉(zhuǎn)移的過(guò)程將再度創(chuàng)造出利益的不平等分配。要在存在剝削的地方實(shí)現(xiàn)正義，就必須重新組織決策的制度和行為，改變勞動(dòng)的分工以及相似的制度性、結(jié)構(gòu)性、文化性變革[14]。現(xiàn)代社會(huì)，明顯的勞資剝削已經(jīng)不存在，但是在教育領(lǐng)域，城鄉(xiāng)教師社會(huì)資源占有的差異也是另一種形式的剝削。在一項(xiàng)針對(duì)全國(guó)11個(gè)縣的教師工資待遇滿意度調(diào)查中顯示，25.7%的鄉(xiāng)村教師對(duì)其當(dāng)前的工資收入表示“滿意”，53.3%的鄉(xiāng)村教師表示“不滿意”，21.0%的鄉(xiāng)村教師感到“一般”[15]。這表明，雖然政策中明確提出要提高鄉(xiāng)村教師工資待遇，但這項(xiàng)舉措在實(shí)施管理中卻存在問(wèn)題。鄉(xiāng)村教師工資收入水平依舊偏低，致使鄉(xiāng)村教師對(duì)目前工資收入整體呈不滿意態(tài)勢(shì)。在職稱評(píng)聘方面，鄉(xiāng)村教師中具有高級(jí)職稱的占6.69%，城區(qū)為12.99%，城區(qū)高于鄉(xiāng)村;而初級(jí)職稱崗位則正好相反，鄉(xiāng)村教師中具有初級(jí)職稱的占43.94%，城區(qū)為35.41%[16]。這表明，當(dāng)前鄉(xiāng)村教師高級(jí)崗位比例過(guò)低，鄉(xiāng)村教師職稱評(píng)聘的結(jié)構(gòu)性矛盾突出。在其他社會(huì)支持性資源占有方面，鄉(xiāng)村教師子女教育問(wèn)題亟待解決。鄉(xiāng)村教師不只是教師，他們同樣還是父母。有調(diào)查顯示，縣鎮(zhèn)和農(nóng)村、低學(xué)歷、低收入者和弱勢(shì)職業(yè)背景家庭的子女所占的高等教育機(jī)會(huì)較少[17]。試想，如果教師的子女無(wú)法獲得優(yōu)質(zhì)的高等教育機(jī)會(huì)，當(dāng)有更好的工作機(jī)會(huì)出現(xiàn)時(shí)，他們堅(jiān)守鄉(xiāng)村的意愿也會(huì)大打折扣?？梢?jiàn)鄉(xiāng)村教師在多種社會(huì)性支持上受到隱形剝削。

（二）“邊緣化”：鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的偏頗

邊緣化的現(xiàn)象廣泛地存在于社會(huì)之中。根據(jù)楊的觀點(diǎn)，在資本主義社會(huì)，一些人被排斥在社會(huì)生活的有意義參與之外，從而導(dǎo)致自身受到剝奪[18]。邊緣化在鄉(xiāng)村教師身上體現(xiàn)的最明顯的是專業(yè)發(fā)展的邊緣化。有調(diào)查顯示，在職業(yè)倦怠的維度中，鄉(xiāng)村教師情緒枯竭的問(wèn)題比較嚴(yán)重，有近60%的鄉(xiāng)村教師存在明顯的情緒枯竭問(wèn)題，主要是因?yàn)榉敝氐慕虒W(xué)任務(wù)使他們感到疲憊和精力不支，用于專業(yè)發(fā)展的時(shí)間少之又少，從而喪失了對(duì)教師工作的熱情和職業(yè)發(fā)展的追求[19]。從教師培訓(xùn)來(lái)看，鄉(xiāng)村教師與城鎮(zhèn)教師所接受的培訓(xùn)屬于同一理論框架，沒(méi)有單獨(dú)的培訓(xùn)模型，特別是教師培養(yǎng)制度、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等方面“城市化”傾向明顯，普遍缺乏對(duì)其生存的自然與文化資源環(huán)境的研究。從鄉(xiāng)村教師特有的文化資源來(lái)看，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展處于邊緣化狀態(tài)?，F(xiàn)有的教師培訓(xùn)以旁觀者的姿態(tài)對(duì)鄉(xiāng)村教師指手畫腳，忽略了鄉(xiāng)村教師的特殊性，忽略了鄉(xiāng)村教師的本質(zhì)需求，無(wú)法因地制宜地進(jìn)行專業(yè)培訓(xùn)，其效果不佳也在意料之中。另外，對(duì)于部分鄉(xiāng)村教師來(lái)說(shuō)，他們將自己處于與城鎮(zhèn)教師的對(duì)比之下。認(rèn)為自己處于教師的邊緣地位，缺少職業(yè)認(rèn)同感，培訓(xùn)學(xué)習(xí)只是形式上的參與，不能將培訓(xùn)學(xué)習(xí)的內(nèi)容與鄉(xiāng)村教育的實(shí)際情況相聯(lián)系，積極性較低，不利于自身的內(nèi)生發(fā)展。

（三）“無(wú)權(quán)”：鄉(xiāng)村教師話語(yǔ)權(quán)的弱化

由于等級(jí)區(qū)隔以及符號(hào)資本占有的薄弱，在教育場(chǎng)域中，弱勢(shì)群體往往處于無(wú)權(quán)的狀態(tài)，他們更容易遭受各種打擊、壓制，其合理的訴求往往得不到伸張[20]。在一項(xiàng)針對(duì)18個(gè)省份35個(gè)縣開(kāi)展的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師普遍認(rèn)為自己的社會(huì)地位較低，對(duì)自己社會(huì)地位的評(píng)分僅為3.67分（滿分為10分），有高達(dá)38.45%的鄉(xiāng)村教師對(duì)自己當(dāng)前的社會(huì)地位比較或非常不滿意[21]。對(duì)于鄉(xiāng)村教師來(lái)說(shuō)，一方面，鄉(xiāng)村教師的現(xiàn)在與過(guò)去相比是無(wú)權(quán)。我國(guó)自古以來(lái)就有尊師重教的傳統(tǒng)，在“皇權(quán)止于縣政”的傳統(tǒng)中國(guó)社會(huì)，私塾是鄉(xiāng)村社會(huì)中的主要教育機(jī)構(gòu)，鄉(xiāng)村教師亦作為地方精英在鄉(xiāng)村社會(huì)中發(fā)揮著重要作用，有較高的社會(huì)地位。然而，在城鎮(zhèn)化背景下，鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會(huì)漸行漸遠(yuǎn)，鄉(xiāng)村教師很少關(guān)心鄉(xiāng)村社會(huì)的發(fā)展，極少參與鄉(xiāng)村公共事務(wù)?！暗胤叫灾R(shí)”缺乏，在鄉(xiāng)村社會(huì)擁有較少的話語(yǔ)權(quán)，鄉(xiāng)村教師知識(shí)分子的身份日漸式微[22]。另一方面，鄉(xiāng)村教師與城鎮(zhèn)教師相比是無(wú)權(quán)。職稱評(píng)聘和教師榮譽(yù)制度能夠增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師對(duì)自身工作的肯定，有助于激勵(lì)其長(zhǎng)期執(zhí)教。但如若鄉(xiāng)村教師和城鎮(zhèn)教師按照相同的評(píng)選標(biāo)準(zhǔn)，在不同的教育資源、不同的從教環(huán)境下，勢(shì)必會(huì)對(duì)鄉(xiāng)村教師不利。教師最高榮譽(yù)獎(jiǎng)多集中在城鎮(zhèn)教師，這便導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師話語(yǔ)權(quán)的弱化，處于一種相對(duì)無(wú)權(quán)的狀態(tài)。

（四）“文化帝國(guó)主義”：鄉(xiāng)土文化的流失

文化帝國(guó)主義指的是這樣一種體驗(yàn)：社會(huì)主導(dǎo)性的意義體系，既對(duì)一個(gè)群體視而不見(jiàn)，又以刻板印象為其貼上標(biāo)簽，將其視為“他者”，是對(duì)占宰割地位的群體的經(jīng)驗(yàn)和文化予以普遍化、標(biāo)準(zhǔn)化[23]。費(fèi)孝通先生在《鄉(xiāng)土中國(guó)》中開(kāi)宗明義地說(shuō)：“從基層上看去，中國(guó)社會(huì)是鄉(xiāng)土性的。”[24]鄉(xiāng)土性是我國(guó)社會(huì)的特有內(nèi)涵，鄉(xiāng)村教育應(yīng)重視鄉(xiāng)土文化。然而當(dāng)前，鄉(xiāng)村教育卻出現(xiàn)“去鄉(xiāng)土化”的趨向。一方面，標(biāo)準(zhǔn)化考試要求鄉(xiāng)村教師和城鎮(zhèn)教師擁有同樣的知識(shí)背景，采取相同的授課方式，這對(duì)于鄉(xiāng)村教師來(lái)說(shuō)實(shí)際是一種“文化壓迫”。鄉(xiāng)村教師和城鎮(zhèn)教師占有不同的文化資本，城鎮(zhèn)化的進(jìn)程將城鎮(zhèn)教師的文化資本強(qiáng)加給鄉(xiāng)村教師，這勢(shì)必會(huì)對(duì)鄉(xiāng)村教師產(chǎn)生不利影響。鄉(xiāng)村教師熱衷于追求城鎮(zhèn)化課堂模式，缺乏判斷力和創(chuàng)造性，一步一步帶領(lǐng)學(xué)生遠(yuǎn)離鄉(xiāng)土文化的土壤。另一方面，對(duì)于鄉(xiāng)村教育而言，鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)村自然是鄉(xiāng)村社會(huì)存在的根基，這必然要與鄉(xiāng)村學(xué)生的教育緊密聯(lián)系。然而，相關(guān)研究指出，部分鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)文化是陌生的，缺乏鄉(xiāng)土情感及鄉(xiāng)土認(rèn)同，逐漸成為鄉(xiāng)村漂泊的異鄉(xiāng)人，進(jìn)而改變了“鄉(xiāng)土中國(guó)”的傳統(tǒng)格局而呈現(xiàn)出“離土中國(guó)”的狀態(tài)[25]。在“城市導(dǎo)向”的教育面前，鄉(xiāng)土文化與鄉(xiāng)村教育的聯(lián)系逐漸減弱，鄉(xiāng)村學(xué)校愈發(fā)難以承擔(dān)起傳承“鄉(xiāng)土文化”的責(zé)任，開(kāi)始走向“去鄉(xiāng)土化”。

（五）“暴力”：鄉(xiāng)村教師的精神壓迫

在楊的理解中“暴力”指的是弱勢(shì)群體受到的精神上的壓迫。隨著城鎮(zhèn)化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，鄉(xiāng)村教師在一定程度上受到社會(huì)的質(zhì)疑，缺乏應(yīng)有的權(quán)威。在一些家長(zhǎng)眼中被固化為專業(yè)能力不強(qiáng)、教學(xué)技能老套的“死板教師”，因此他們不愿意配合學(xué)校的教學(xué)工作，而且越來(lái)越多的家長(zhǎng)由于追求升學(xué)率要把孩子送到城鎮(zhèn)或較好的中心小學(xué)上學(xué)，這一方面是對(duì)良好教育資源的渴求，另一方面也是對(duì)鄉(xiāng)村教育的不認(rèn)同，對(duì)鄉(xiāng)村教師的不信任。例如，在一項(xiàng)調(diào)查中顯示，某鄉(xiāng)中心小學(xué)有440名學(xué)生，其中70%以上學(xué)生來(lái)自外村，外村大部分學(xué)生家長(zhǎng)在鄉(xiāng)鎮(zhèn)租房陪讀;而本鄉(xiāng)一所通過(guò)“薄改工程”重新翻修的村小只有25名學(xué)生，村小學(xué)生流失嚴(yán)重[26]。長(zhǎng)此以往，在自我價(jià)值的驅(qū)使下，鄉(xiāng)村教師對(duì)于自身所從事的職業(yè)缺乏應(yīng)有的認(rèn)同感，認(rèn)為自己教學(xué)能力差，以此為借口放棄自身專業(yè)化發(fā)展，教學(xué)質(zhì)量堪憂。在一項(xiàng)對(duì)全國(guó)18個(gè)省35個(gè)縣的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村教師在崗任教意愿較低，高達(dá)71.56%的在崗鄉(xiāng)村教師希望離開(kāi)鄉(xiāng)村到城鎮(zhèn)學(xué)校任教[27]。留任意愿較低的鄉(xiāng)村教師大多職業(yè)認(rèn)同感較低，他們既看不到鄉(xiāng)村學(xué)校的發(fā)展前景，也看不到自身前進(jìn)的動(dòng)力，對(duì)于長(zhǎng)期致力于鄉(xiāng)村教育望而卻步，何談鄉(xiāng)村教育的發(fā)展。鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)人面前缺少尊嚴(yán)和地位，留守鄉(xiāng)土就是精神煎熬，這些精神上的壓迫致使他們“逃離”鄉(xiāng)村甚至“放棄”從教。

三、重構(gòu)：鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)新路徑

從關(guān)系正義5種壓迫的分析中我們可以看到，即便社會(huì)合理分配了物質(zhì)和資源，各種不公平和非正義的現(xiàn)象在社會(huì)中仍然存在，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)性、權(quán)威、主體性、價(jià)值等方面的發(fā)展仍面臨困境，只有當(dāng)社會(huì)關(guān)系背后所體現(xiàn)的文化和制度差異得到改變才能真正實(shí)現(xiàn)公平。鄉(xiāng)村教師的發(fā)展關(guān)系到我國(guó)鄉(xiāng)村教育的振興，因此，我們提出以下鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的新路徑。

（一）資源重構(gòu)：切實(shí)提高鄉(xiāng)村教師的薪資待遇

從社會(huì)資源占有的剝削來(lái)看，我們最基本的是要切實(shí)保障鄉(xiāng)村教師與城鎮(zhèn)教師享有同等的社會(huì)資源。盡管目前鄉(xiāng)村教師支持舉措已經(jīng)很多，但調(diào)查顯示，一些政策還只停留在文本中，或者在實(shí)施過(guò)程中走偏，鄉(xiāng)村教師對(duì)自己的工資待遇仍然不滿意。解決這一問(wèn)題關(guān)鍵是要健全相關(guān)監(jiān)督監(jiān)察機(jī)構(gòu)，在每個(gè)環(huán)節(jié)中都要落實(shí)責(zé)任主體，提高國(guó)家政策的執(zhí)行力，切實(shí)提高鄉(xiāng)村教師的薪資待遇。此外，在職稱評(píng)聘方面，要合理分配城鄉(xiāng)教師職稱崗位，在地方財(cái)政能力可承受的范圍內(nèi)，適當(dāng)提高鄉(xiāng)村學(xué)校高級(jí)崗位比例，扭轉(zhuǎn)鄉(xiāng)村教師高級(jí)職稱比例過(guò)低的局面[28]。

從其他隱形剝削來(lái)看，可從多方面提高鄉(xiāng)村教師的社會(huì)性支持。在住房保障方面，政府可為鄉(xiāng)村教師建設(shè)集體住房，給予住房補(bǔ)助，提供根本性保障。同時(shí)，對(duì)鄉(xiāng)村教師的家庭方面，要采取各種優(yōu)待措施，解決他們的后顧之憂。例如，為鄉(xiāng)村教師子女創(chuàng)造更好的學(xué)習(xí)環(huán)境。對(duì)于長(zhǎng)期在鄉(xiāng)村工作的教師子女，可在同等條件下優(yōu)先錄取或?qū)嵭袃?yōu)惠招生政策，讓鄉(xiāng)村教師充分感受到自己被關(guān)懷、被尊重，這樣才能提高他們的留任意愿。在鄉(xiāng)村社會(huì)環(huán)境建設(shè)方面，可以在充分吸收鄉(xiāng)土文化的基礎(chǔ)上建設(shè)現(xiàn)代化的圖書館、文化館，引進(jìn)優(yōu)秀文化資源，為鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展提供堅(jiān)實(shí)的物質(zhì)基礎(chǔ)。此外，可以在醫(yī)療、旅游等方面給予鄉(xiāng)村教師優(yōu)待，切實(shí)提高鄉(xiāng)村教師的待遇，讓鄉(xiāng)村教師成為令人向往的職業(yè)，激發(fā)教師的工作熱情，在鄉(xiāng)村長(zhǎng)期執(zhí)教。

（二）專業(yè)重構(gòu)：提供有針對(duì)性的教師專業(yè)培訓(xùn)

針對(duì)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展邊緣化的困境，我們必須突破千篇一律的培訓(xùn)模式，結(jié)合特有的鄉(xiāng)土文化環(huán)境，提供有針對(duì)性的教師培訓(xùn)，提升其教學(xué)能力。首先，鄉(xiāng)村教師要從鄉(xiāng)土文化入手，探索一條符合鄉(xiāng)村教育發(fā)展規(guī)律的道路，以此來(lái)提升鄉(xiāng)村教師的專業(yè)認(rèn)同。尋找適合鄉(xiāng)村教師專業(yè)化成長(zhǎng)之路，使鄉(xiāng)村教師要清楚地認(rèn)識(shí)到自己不僅僅是專業(yè)教學(xué)人員，更應(yīng)該在新農(nóng)村建設(shè)和未來(lái)鄉(xiāng)村可持續(xù)發(fā)展中發(fā)揮重要作用。其次，要根據(jù)鄉(xiāng)村教師間的需求靈活設(shè)置培訓(xùn)內(nèi)容，避免照搬照抄城鎮(zhèn)教師培訓(xùn)內(nèi)容的做法。只有使培訓(xùn)內(nèi)容真正符合鄉(xiāng)村教師內(nèi)在訴求，才會(huì)提高他們參加培訓(xùn)的內(nèi)在動(dòng)力，培訓(xùn)的效果才能顯著[29]。再次，要加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師的培訓(xùn)考核，把考核情況與職稱評(píng)聘、學(xué)歷提升相掛鉤，激發(fā)教師參加培訓(xùn)的積極性。同時(shí)，要充分利用培訓(xùn)結(jié)果反饋，及時(shí)調(diào)整解決，將培訓(xùn)的效果落在實(shí)處。另外，可以加強(qiáng)教師的交流學(xué)習(xí)，在鄉(xiāng)村教師之間或城鄉(xiāng)教師之間開(kāi)展教師合作、教學(xué)研討等交流活動(dòng)，促進(jìn)鄉(xiāng)村專業(yè)化發(fā)展。只有提升鄉(xiāng)村教師的專業(yè)素養(yǎng)，才能改變其自身邊緣化的狀態(tài)，建構(gòu)其專業(yè)權(quán)威。

（三）權(quán)威重構(gòu)：提升鄉(xiāng)村教師的社會(huì)認(rèn)可度

在“無(wú)權(quán)”的影響下，鄉(xiāng)村教師亟需樹(shù)立自身權(quán)威，提高社會(huì)認(rèn)可度。首先，鄉(xiāng)村教師要從自身尋找身份式微、話語(yǔ)權(quán)減少的原因。當(dāng)代的年輕鄉(xiāng)村教師占有較少的文化資本，與熟悉村里習(xí)俗、社會(huì)關(guān)系較廣、威望較高的年長(zhǎng)教師形成鮮明對(duì)比。年輕的鄉(xiāng)村教師應(yīng)熟悉鄉(xiāng)村特色，積極參與鄉(xiāng)村公共事務(wù)，樹(shù)立自身的文化權(quán)威。其次，全社會(huì)應(yīng)該給予鄉(xiāng)村教師包容的社會(huì)環(huán)境，不能過(guò)分苛求。應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到鄉(xiāng)土文化的特殊性，賦予其話語(yǔ)權(quán)，使他們真正融入鄉(xiāng)土文化，發(fā)揮自身道德優(yōu)勢(shì)，重建鄉(xiāng)村教育。再次，社會(huì)各界應(yīng)重視鄉(xiāng)村教師，從各方面給予鄉(xiāng)村教師人文關(guān)懷，提高其社會(huì)認(rèn)可度。社會(huì)媒體應(yīng)深入挖掘、探尋鄉(xiāng)村教師整體的訴求和需要，積極宣傳鄉(xiāng)村教師正能量實(shí)例，塑造鄉(xiāng)村教師的文化形象。同時(shí)，鄉(xiāng)村教師可以通過(guò)媒體來(lái)表達(dá)自己的話語(yǔ)權(quán)，借由媒體向社會(huì)傳送真實(shí)的、積極的鄉(xiāng)村教師形象。只有鄉(xiāng)村教師有一定的社會(huì)認(rèn)可度，才能被廣大學(xué)生和家長(zhǎng)接受，鄉(xiāng)村學(xué)校才能有充足的生源，鄉(xiāng)村教育才能發(fā)展。

（四）文化重構(gòu)：傳承、創(chuàng)新鄉(xiāng)土文化

從 “文化帝國(guó)主義”的方面來(lái)看，鄉(xiāng)村教師的文化環(huán)境是鄉(xiāng)土文化。在城鎮(zhèn)化進(jìn)程中，鄉(xiāng)土文化常被社會(huì)主流文化所輕視，這需要我們?nèi)鐣?huì)更新觀念，肯定鄉(xiāng)土文化自身的獨(dú)特性及其存在價(jià)值。陶行知先生曾極力倡導(dǎo)“鄉(xiāng)村師范之主旨在造就有農(nóng)夫的身手，科學(xué)的頭腦，改造社會(huì)精神的教師”[30]。鄉(xiāng)村教師不能脫離鄉(xiāng)村，應(yīng)堅(jiān)定自己作為鄉(xiāng)土文化的傳承者和創(chuàng)新者的身份。首先，鄉(xiāng)村教師需清楚認(rèn)識(shí)自己鄉(xiāng)村的文化底蘊(yùn)，明確自身作為鄉(xiāng)村文化傳承者的重要性，積極參與鄉(xiāng)村公共事務(wù)，重構(gòu)鄉(xiāng)村文化權(quán)威。鄉(xiāng)村教師要愛(ài)腳下的土地，愛(ài)鄉(xiāng)土人情，對(duì)自己所生活的鄉(xiāng)土文化產(chǎn)生自豪感，對(duì)鄉(xiāng)村教育有一定的責(zé)任感和使命感，增強(qiáng)自身的學(xué)校歸屬感，這樣才能長(zhǎng)期從事鄉(xiāng)村教育事業(yè)。其次，鄉(xiāng)村教師可以借助自身的文化基礎(chǔ)發(fā)掘當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村文化中適合當(dāng)今價(jià)值觀走向、富有本土特色、符合村民心理和習(xí)慣的文化，并將其與現(xiàn)代社會(huì)相結(jié)合，傳承與創(chuàng)新。再次，強(qiáng)調(diào)鄉(xiāng)土性并不代表摒棄現(xiàn)代化，相反，鄉(xiāng)村教師可以運(yùn)用現(xiàn)代化的信息設(shè)備學(xué)習(xí)最新的教育理念、教學(xué)方式，并將其和鄉(xiāng)村的獨(dú)特性完美結(jié)合。通過(guò)網(wǎng)絡(luò)，傳播發(fā)展鄉(xiāng)村教育的新思路并影響整個(gè)鄉(xiāng)村建設(shè)，使鄉(xiāng)村文化煥發(fā)新的生機(jī)與活力。只有當(dāng)外來(lái)文化與鄉(xiāng)村文化處于相對(duì)平衡的狀態(tài)，既取外來(lái)文化的精華，又繼承和弘揚(yáng)本土文化，才能和諧地作用于鄉(xiāng)村學(xué)生[31]。

（五）價(jià)值重構(gòu)：提高鄉(xiāng)村教師職業(yè)認(rèn)同感

對(duì)于鄉(xiāng)村學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們成長(zhǎng)的場(chǎng)域即鄉(xiāng)村文化，那么鄉(xiāng)村學(xué)生能否接受本土化的鄉(xiāng)村教育，能否傳承創(chuàng)新鄉(xiāng)土文化，這與鄉(xiāng)村教師的引導(dǎo)息息相關(guān)。如果鄉(xiāng)村教師以“逃離”鄉(xiāng)村為追求，那么這種思想勢(shì)必會(huì)影響鄉(xiāng)村學(xué)生，這也不利于鄉(xiāng)土文化的傳承。只有當(dāng)鄉(xiāng)村教師把教育當(dāng)成自身價(jià)值的追求，他們的職業(yè)認(rèn)同感才會(huì)提升，他們才會(huì)把教育和自己的人生意義聯(lián)系起來(lái)，從而滿心熱情地投入鄉(xiāng)村教育，在教育工作中實(shí)現(xiàn)自己的人生理想。一方面，鄉(xiāng)村教師職業(yè)認(rèn)同感的獲得不僅僅需要工資待遇上的滿足，更需要的是教師從內(nèi)心對(duì)自己職業(yè)的接受和尊重。只有內(nèi)外共同作用，才能保證鄉(xiāng)村教師職業(yè)認(rèn)同感的獲得，才能消解鄉(xiāng)村教師精神上的壓迫。另一方面，鄉(xiāng)村教師要有較高的自我價(jià)值感，明確從事鄉(xiāng)村教育的神圣責(zé)任和光榮使命，提升不斷克服現(xiàn)實(shí)困難的信心，反思傳統(tǒng)教育觀念，吸收借鑒新的教育思想、教育方式，以促進(jìn)學(xué)生自我發(fā)展為中心，促進(jìn)鄉(xiāng)村教育長(zhǎng)久發(fā)展。另外，鄉(xiāng)村教師要在職業(yè)認(rèn)同的基礎(chǔ)上，將自身情感、態(tài)度、價(jià)值觀等情感領(lǐng)域和知識(shí)、技能等認(rèn)知領(lǐng)域相整合，塑造鄉(xiāng)村教師良好的形象。

總之，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的關(guān)鍵一環(huán)，努力造就一批樂(lè)于奉獻(xiàn)、扎根鄉(xiāng)村，素質(zhì)高、能力強(qiáng)的鄉(xiāng)村教師至關(guān)重要。我們要在堅(jiān)持分配正義的基礎(chǔ)上，借助關(guān)系正義來(lái)審視鄉(xiāng)村教師遭遇的不正義，進(jìn)而重構(gòu)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的新路徑，提升鄉(xiāng)村教師的社會(huì)認(rèn)可度、職業(yè)認(rèn)同感，傳承、創(chuàng)新鄉(xiāng)土文化，重構(gòu)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍，最終推動(dòng)鄉(xiāng)村教育的發(fā)展。

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（責(zé)任編輯：劉增石）