張琪

摘? 要： 國家大力倡導大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，高校積極推進創(chuàng)業(yè)教育。創(chuàng)業(yè)行為的產(chǎn)生已在計劃行為理論中得到充分驗證，然而創(chuàng)業(yè)行為依賴一連串的動態(tài)“過程因素”，通過跨理論模型將創(chuàng)業(yè)行為細分為不同階段，結合環(huán)境設計專業(yè)的學科屬性，將需要驅(qū)動、機會識別、人際能力、創(chuàng)業(yè)學習、關系協(xié)調(diào)等形成過程框架，研究高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的舉措對環(huán)境設計專業(yè)學生的創(chuàng)業(yè)效能感的影響。

關鍵詞： 創(chuàng)業(yè)教育; 環(huán)境設計; 跨理論模型; 創(chuàng)業(yè)效能感

中圖分類號： G645? ? ? ? ? 文獻標志碼： A? ? ? ? ? 文章編號： 1671-2153（2020）04-0072-04

據(jù)教育部統(tǒng)計，我國2019年畢業(yè)生人數(shù)已達到834萬。面對日益嚴峻的大學生就業(yè)問題，高校創(chuàng)業(yè)教育也受到越來越多的關注。與此同時，創(chuàng)業(yè)教育被聯(lián)合國教科文組織稱為“第三本學習護照”，被賦予與學術教育、職業(yè)教育同等重要的地位。針對創(chuàng)業(yè)教育的研究，國外學術界趨于使用計劃行為理論（Theory of Planned Behavior，簡稱TPB）來預測個體的創(chuàng)業(yè)意愿和效能感，但該理論沒有揭示創(chuàng)業(yè)行為本身的整個發(fā)展過程，因此筆者認為借助跨理論模型（Transtheoretical Model，簡稱TTM）的多階段、全視角來詮釋創(chuàng)業(yè)行為在創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)機能和創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗等方面的變化，更符合基于設計創(chuàng)意而發(fā)展的環(huán)境設計學科的創(chuàng)業(yè)群體特征。

一、文獻綜述及研究假設

（一）跨理論模型及其運用

跨理論模型是20世紀70年代末由美國心理學教授James Prochaska創(chuàng)立的、用來研究個體行為改變的理論模型。Prochaska對心理治療和行為變化的18種主要理論進行了比較分析，將這些理論去粗取精后有機結合成一個行為改變的完整方法，命名為跨理論模型（TTM）?？缋碚撃Ｐ驼J為，行為主體的鍛煉階段是一個不斷變化的、循環(huán)的動態(tài)過程，個體行為的改變需要經(jīng)過五個階段：前意向、意向、準備、行動和保持。變化階段作為跨理論模型的核心，是依據(jù)個體行為改變的時間、動機、和恒心[1]來劃分的，一共分為5個階段：

前意向階段（pre-contemplation）。行為主體在該階段沒有采取行動的打算，對目標行為沒有充分了解并對行為缺乏動機。因此，在該階段行為主體對行為進展無任何期待。

意向階段（contemplation）。行為主體在該階段已經(jīng)意識到目標行為的優(yōu)缺點，繼而評估采取行為有關的成本和收益，因此產(chǎn)生對目標行為的欲望或缺乏興趣。處于意向階段的個人容易受到環(huán)境（人和事）的相關影響，由此決定他們是否采取行動或拒絕目標行為。當然，行為主體已經(jīng)開始思考目標行為，能夠激發(fā)潛在的信心和效能，樹立正確的心態(tài)。

準備階段（preparation）。行為主體準備在接下來的時間段開始行動，并開始進行有意識的規(guī)劃，根據(jù)目標行為實施有步驟的計劃。

行動階段（action）。個體已經(jīng)投入到行為改變當中，并持續(xù)一個有效時間。根據(jù)原有的意向和計劃進行目標行為，在實踐中調(diào)整和完善，以期達到目標期望。

保持階段（maintenance）。目標行為已經(jīng)得到有效實踐并獲益，通過行為的持續(xù)發(fā)展，使得行為主體越來越接近成功，甚至高于行動階段的個體。該階段需要持續(xù)觀察并采取合理手段，幫助行為個體克服行為障礙，并減少行為倒退的可能性。

劉宇偉和吳鋒認為，將TTM用于組織和職業(yè)發(fā)展，尤其是針對創(chuàng)業(yè)研究能夠有助于解釋創(chuàng)業(yè)行為，其理論框架能夠直觀揭露跨理論模型在創(chuàng)業(yè)行為階段進展中的變化，為解釋并指導促進創(chuàng)業(yè)活動提供理論依據(jù)[2]。見圖1。

（二）創(chuàng)業(yè)教育對創(chuàng)業(yè)效能感的影響

創(chuàng)業(yè)教育對創(chuàng)業(yè)效能感的影響已經(jīng)成為創(chuàng)業(yè)研究的熱點之一。創(chuàng)業(yè)教育是聯(lián)合國教科文組織在1989年底提出來的，因其把培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)技能和創(chuàng)業(yè)精神作為高等教育基本目標的非功利性價值取向而被各國所重視[3]。面對創(chuàng)業(yè)活動，人們對自己能否進行和創(chuàng)業(yè)相關的任務或活動進行判斷與預測，即是創(chuàng)業(yè)效能感。針對我國設計類大學生創(chuàng)業(yè)現(xiàn)狀分析，張繼玉以創(chuàng)業(yè)教育“五維度”法提出該群體學生的創(chuàng)業(yè)積極性高，意識較強，但創(chuàng)業(yè)內(nèi)涵和合作意識稍顯薄弱。趙楊認為，應用型本科創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目前存在創(chuàng)業(yè)理念不強、動力不足等問題，同時，歐陽丹丹、陳雷認為，選擇創(chuàng)業(yè)的大學生在創(chuàng)業(yè)效能感量表上得分較高，因此，其創(chuàng)業(yè)的自我效能與創(chuàng)業(yè)意愿、創(chuàng)業(yè)行為是正相關的關系[4]。

（三）跨理論模型與創(chuàng)業(yè)效能感的關聯(lián)分析

跨理論模型關注個體如何從靜止到活動， 再到保持活動的動態(tài)變化過程，試圖解釋行為變化如何發(fā)生， 它描述了人們?nèi)绾胃淖円粋€不良行為并獲得積極行為的過程[5]。不同變化階段反映個體行為變化的意圖，譬如創(chuàng)業(yè)者會以不同的變化率通過各個階段向前變化，這一過程是循環(huán)往復的，他們的行為可能會向前變化， 也可能向后回退。強調(diào)過程的變化性，能夠反映創(chuàng)業(yè)行為改變的意圖與實際行為改變的時間維度和動態(tài)性特征，解釋了個體行為改變是什么時候發(fā)生的[6]。創(chuàng)業(yè)學關注的是創(chuàng)業(yè)的過程，而非創(chuàng)業(yè)者的內(nèi)在特質(zhì)，因此跨理論模型作為解釋和監(jiān)測創(chuàng)業(yè)行為的理論框架，能更好地以激發(fā)創(chuàng)業(yè)效能感為核心，回歸到創(chuàng)業(yè)本質(zhì)的生態(tài)循環(huán)系統(tǒng)。

跨理論模型中的自我效能，對Bandura[7]自我效能理論和Shiffman[8]行為改變故態(tài)復萌階段與保持階段的應對模型進行了整合， 涉及自信心與環(huán)境誘因兩個伴隨結構。作為跨理論模型的決策部分，決策平衡是個體對行為改變的知覺利益和知覺障礙（即正面因素和負面因素）做出考量的過程，是跨理論模型重要的中間結果變量。

跨理論模型的四個組成部分結合成三個維度的變化：變化階段（the stage of change）、變化程序（the process of change）、變化水平。變化階段反映的是行為主體在什么時候產(chǎn)生行為變化（when）;變化程序反映行為主體行為改變的過程（how）;貫穿于變化階段和變化程序的自我效能（self-efficacy）與決策平衡（decisional balance）反映影響個體行為改變的因素（factor），這些因素體現(xiàn)了不同的變化水平[9]。

根據(jù)跨理論模型結構（見圖2），創(chuàng)業(yè)效能感是持續(xù)影響創(chuàng)業(yè)行為變化水平的關鍵因素，它受到?jīng)Q策平衡的直接影響，并且對認知過程和行為過程產(chǎn)生直接價值。創(chuàng)業(yè)效能感不是個體的一種特質(zhì)，而是一個動態(tài)發(fā)展指標，如何讓其相對穩(wěn)定，可以通過后期的訓練，即創(chuàng)業(yè)教育來體現(xiàn)。

二、創(chuàng)業(yè)效能感的跨理論模型機制

（一）需要驅(qū)動與前意向過程

馬斯洛的需要層次理論給創(chuàng)業(yè)者提供了創(chuàng)業(yè)所帶來的精神與自我實現(xiàn)的需求。設計類專業(yè)學生對于創(chuàng)業(yè)內(nèi)涵理解不夠全面，根據(jù)張繼玉提供的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，73.09%的同學認為“創(chuàng)業(yè)需要知識和能力的提升、人脈的積累，更需要高度的社會責任感以及良好的心理素質(zhì)”，甚至逐利化地選擇“短平快”的創(chuàng)業(yè)模式，認為創(chuàng)業(yè)只是接單、設計、銷售等環(huán)節(jié)。只有極少數(shù)學生認為創(chuàng)業(yè)是為了實現(xiàn)自我價值，創(chuàng)業(yè)就是創(chuàng)新。因此在前意向階段，需要打破“唯利益化”的創(chuàng)業(yè)目標，應分析他們對于創(chuàng)業(yè)的真實需求，在此基礎上鼓勵他們擴展視野，不斷提升精神層次，追求更高層次需求的同時，也要具備支配和抗風險的能力。

（二）機會識別與意向階段

創(chuàng)業(yè)機會識別能為意向階段創(chuàng)設積極的主觀體驗，其中先前經(jīng)驗起到關鍵作用，包括直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗。個體會選擇原先成功的案例和路徑進行比對、模仿，從而實現(xiàn)對自我創(chuàng)業(yè)的能力評估。另外，扎實的專業(yè)知識能夠為創(chuàng)業(yè)樹立更明確的方向。比如一位室內(nèi)住宅設計師，就比服裝設計師對房地產(chǎn)業(yè)內(nèi)的需求更為警覺和敏感。作為跨理論模型的第二階段，意向的形成需要理性的認同，對創(chuàng)業(yè)的意義、價值、功能進行整合并納入自身的價值體系，它是前意向階段的理性延申和豐富。

（三）人際能力與準備階段過程

該階段將體現(xiàn)人際效能與準備階段的關聯(lián)，其中包括自我與他人的創(chuàng)業(yè)意識梳理。將前一階段的人際交往、行為選擇、學習信息整合，通過創(chuàng)業(yè)過程的初步反饋，形成正面或負面的影響因素，因此正面反饋會使個體驅(qū)動的創(chuàng)業(yè)效能感提升，而負面反饋則會個體停止或調(diào)整創(chuàng)業(yè)行為，通過政策或環(huán)境的激勵，能夠使準備階段有足夠的正向支撐。

（四）創(chuàng)業(yè)學習與行動過程

創(chuàng)業(yè)個體在該階段將參與初步的創(chuàng)業(yè)活動，如匯集人力和物力形成創(chuàng)業(yè)團隊，雇傭重要的技術或管理人員強化企業(yè)人才架構，該創(chuàng)業(yè)行為與準備階段對于既有經(jīng)驗的模仿和實踐具有直接意義，在具體的企業(yè)文化和服務范圍方面會有適當?shù)卣{(diào)整。其中包括對創(chuàng)業(yè)政策的實際利用，初創(chuàng)企業(yè)的人員培訓與職責權限，掌握市場運作的相關規(guī)律與明確合作經(jīng)營對象，等等。

（五）關系協(xié)調(diào)與維持過程

創(chuàng)業(yè)個體繼續(xù)實施目標行為，并在實施原定的目標與計劃的同時，不斷提升創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗與效能，對于應對風險、調(diào)節(jié)關系、市場把控等等方面的能力與決心增強，不斷嘗試新的領域，對克服行為障礙的信心也增強。為了避免創(chuàng)業(yè)行為倒退或舊有行為復發(fā)，需要借助環(huán)境與教育繼續(xù)研究其行為可持續(xù)性。

綜上，從前意向到意向期，這一時期體現(xiàn)在意向本身而不是行為，需要驅(qū)動發(fā)揮著主要力量。從意向期到準備期，反映了意向向?qū)嶋H行動轉(zhuǎn)變的過程，意向的強度決定行為的穩(wěn)定。從行動期到維持期，反映了機動行為的調(diào)整與過程規(guī)律的把控。意向到行動期是自我效能變化發(fā)展起伏最大的區(qū)間，意向是行為變化過程中的重要因素，它綜合了態(tài)度、主觀規(guī)范和感知行為控制與實際行為的關系，跨理論模型中的決策平衡又是由創(chuàng)業(yè)收益來決定的，由其來控制目標行為的穩(wěn)定持續(xù)性。

三、基于跨理論模型的環(huán)境設計專業(yè)學生的創(chuàng)業(yè)教育路徑

（一）創(chuàng)業(yè)教育驅(qū)動課程體系改革

教育的宗旨在于長期育人，重視培養(yǎng)學生的企業(yè)家精神和創(chuàng)新性思維。在應用型本科高校的專業(yè)課程設置中配套相應的創(chuàng)業(yè)實訓項目，立足創(chuàng)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，結合高校的辦學資源和環(huán)境，形成開放式的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)生態(tài)系統(tǒng)。環(huán)境設計專業(yè)的本科人才培養(yǎng)計劃中，將實踐課程如專業(yè)考察、專題設計、畢業(yè)實習等納入到創(chuàng)業(yè)教育的資源平臺中，圍繞環(huán)境設計專業(yè)的核心課程，開設針對不同類型設計項目研發(fā)和訓練的專業(yè)必修課程。從學科延展到科研生產(chǎn)需求，針對室內(nèi)外環(huán)境，從材料、技術、管理等方面整合專業(yè)資源，開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐。課后將創(chuàng)業(yè)社團活動與環(huán)境設計學科競賽結合起來，通過設計實踐性的創(chuàng)業(yè)訓練課程，組織學生針對性的制定競賽計劃，拿著項目任務書去找導師，而不是根據(jù)每年的指標迫使教師找學生被動完成比賽任務。鼓勵畢業(yè)班學生將創(chuàng)業(yè)方案納入畢業(yè)設計，彌補單一畢業(yè)論文和概念設計而沒有真正的設計實踐的缺口。滿足學生從創(chuàng)業(yè)教育中找到自身的專業(yè)優(yōu)勢與特長，從而驅(qū)動創(chuàng)業(yè)意向。

（二）樹立師資培育的榜樣力量

教師在創(chuàng)業(yè)教育中扮演著重要的引導角色，強大的師資團隊是優(yōu)良教育的基礎。一方面，創(chuàng)業(yè)教師能融實踐者與學者型于一體，以環(huán)境設計專業(yè)優(yōu)秀的教師團隊為主，以校內(nèi)不同領域的教師和專家形成多元化師資力量，譬如將經(jīng)濟學、管理學、心理學等學科整合，強化專業(yè)的可延展與創(chuàng)造性。另一方面，充分利用學校學院學科實驗室，大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐基地等平臺，組織創(chuàng)業(yè)研討，邀請創(chuàng)業(yè)者、企業(yè)家講授并分享創(chuàng)業(yè)相關的經(jīng)驗和主題，以榜樣的替代性經(jīng)驗形成創(chuàng)業(yè)效能感。教師在創(chuàng)業(yè)教育過程中，對學生的創(chuàng)業(yè)困惑需及時給予反饋和鼓勵，對優(yōu)秀的創(chuàng)業(yè)成果通過學校的媒體和渠道進行宣傳。

（三）落實創(chuàng)業(yè)環(huán)境政策保障

良好積極的創(chuàng)業(yè)環(huán)境是大學生創(chuàng)業(yè)成功的有效保障，創(chuàng)業(yè)環(huán)境包括文化政策、經(jīng)濟、技術等多方面影響。政府可以通過各項政策支持大學生創(chuàng)業(yè)并給予支持。2014年根據(jù)《人力資源社會保障部等九部門關于實施大學生創(chuàng)業(yè)引領計劃的通知》和《湖北省大學生創(chuàng)業(yè)引領計劃的通知》中對于創(chuàng)業(yè)能力的提升、創(chuàng)業(yè)政策的拓展、創(chuàng)業(yè)孵化的推進和創(chuàng)業(yè)服務的優(yōu)化等方面，形成了切實保障，以打造“崇尚創(chuàng)業(yè)、競相創(chuàng)業(yè)、褒獎成功、寬容失敗”的和諧創(chuàng)業(yè)環(huán)境為目標。此外，企業(yè)、社會和高?？梢月?lián)手合作，通過設立應用型本科教育創(chuàng)業(yè)基金，支持本科創(chuàng)業(yè)者入駐創(chuàng)業(yè)平臺，孵化創(chuàng)業(yè)成果。

（四）強化逆商創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)

“非學無以廣才，非志無以成學”，一語道破求學之路的艱辛。同樣，美國著名作家、白宮知名商業(yè)顧問保羅·史托茲提出“逆商”概念，認為它是真正實現(xiàn)組織敏捷、賦能與進化的實用科學。環(huán)境設計專業(yè)的創(chuàng)業(yè)過程具有不確定性的特點，隨時要應對市場調(diào)整、經(jīng)濟需求與設計瓶頸的問題。領導力研究顯示，高逆商的領導者能夠擁有更加忠誠的追隨者。同時，逆商訓練有利于整體創(chuàng)業(yè)團隊的凝聚力與抗風險能力。開展創(chuàng)業(yè)教育，就要加強學生的逆商教育，提升學生應對挫折的心理承受能力和行動能力。大學畢業(yè)生創(chuàng)業(yè)成功與否，在更大程度上取決于其是否擁有較高的逆境商數(shù)，對于維持創(chuàng)業(yè)與效能穩(wěn)定起到?jīng)Q定性作用。綜合性院校的環(huán)境設計專業(yè)缺乏對學生創(chuàng)新能力和創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)，導致學生在自主創(chuàng)業(yè)過程中容易受阻，因此需在校企合作、工學結合的背景下強化學生的創(chuàng)業(yè)心理和幫扶工作，設立的創(chuàng)業(yè)目標應明確清晰，切忌好高騖遠。創(chuàng)業(yè)導師要指導學生將創(chuàng)業(yè)目標分段執(zhí)行，比如設立短期目標和長期目標，再針對相應目標具體落實方案，扎實穩(wěn)定地實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)行為，提升創(chuàng)業(yè)效能感[10]。

四、結語

本文對實現(xiàn)環(huán)境設計專業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的深入融合，引用了跨理論模型的概念，根據(jù)創(chuàng)業(yè)效能感的心理機制建構新模式，是應用型本科院校探索創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的新路徑。如何進一步深入調(diào)研，對具體個案剖析，實現(xiàn)設計類學生的個性化創(chuàng)業(yè)心理與創(chuàng)造性創(chuàng)業(yè)行為，還有待繼續(xù)探索。

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